论教师职前教育专业化

第一篇：论教师职前教育专业化

论教师职前教育专业化

教师教育作为培养和培训师资的专业教育，师资的培养是其前提和最初的职能。当代教师教育所面临的根本问题即是专业化的问题，而教师培养的专业化是教师专业化、教师教育专业化的前提和基础。教师培养的专业化关涉的是教师职前教育过程中如何造就高专业素养的教师，探讨的是有关于教师专业化的实现途径问题。

教师职前教育专业化的研究对于丰富和完善教师专业化研究具有较强的理论意义，同时，对于推进我国教师教育的转型、优化教师专业素养、提高教师整体水平也具有较强的实践意义。

在教师专业化日益成为世界教师教育改革与发展主旋律的背景下，教师教育的专业化思想也开始为社会所普遍认同，但其专业化程度和水平并不够高。当代教师教育所面临的根本问题即是专业化的问题，即如何促进教师专业化的不断深入和完善，如何推动教师专业化目标的顺利实现，并最终提升教师专业化的水平。在高等教育日臻成熟、专业化水平越来越高的当代，没有进过医学院的人绝难当医生，没有学过工程专业的人很少成为工程师，但没有接受过教师专业教育的人凭着非教师专业的文凭而直接成为教师的情况却屡见不鲜，可见，教师的专业教育尚不具备不可替代性，这意味着教师教育专业化的“苍白无力”，也意味着教师教育的专业化理论尚未在人们心目中构建起指导正确行为的观念。如果教师教育的可替代是合理的话，那么教师教育就失去了存在的价值。长期以来，就是在这种“价值的危机”中教师教育艰难地寻求着生存和发展。甚至在基础教育领域内，非专业化的观念已成为教师专业发展的障碍。如师范教育的终结性观念还广泛存在、教师教育的目的仍然是功利的、技术主义的。不仅职业教育阶段如此，在教师入职辅导和在职培训方面，专业化的思想都成了奢侈品。

事实上，教学是一种专业、教师是专业人员，无论教师职业还是教师群体都需要实现专业化、提高专业水平，教师教育也同样需要专业化。首先，教师教育专业化的前提是受教育者的需要。现如今，教师教育作为一种专业教育而非职业定向教育，培养出来的人才必定要求能够胜任当前中小学教育以及满足现代社会受教育者的多样教育需求，因而，受教育者呼唤专业化的教师队伍。其次，心理学和教育学的发展为教师专业化和教师教育的专业化提供了可能。如果把教师教育作为一种专业教育，必定要符合国际上职业专业化的基本标准，其中，教育学知识和心理学知识就是教师教育专业所拥有的特定知识体系。再次，当代教育的发展为教师教育的专业化提供了条件。随着义务教育的普及、高等教育发展速度的加快，教师教育在质与量上都有了极大的进步，大众从对教师的数量需求转变为对高素质教师的质量需要。因此，教师教育必将朝着专业化的方向发展，在专业化视野下对教师教育进行改革势在必行。

教师专业化既是教师职前教育转型的出发点，也是教师职前教育改革的最终目标。虽然我国在教师培养方面已经做了大量的工作，取得了巨大的成就，教师的整体素质也得到了明显提高，但由于客观社会条件和教育本身的发展水平，教师专业化并没有真正引起全社会的重视，有关教师专业化的政策法规并没有完全建立起来，教师的专业化水准不高、发展不平衡，甚至受到人们的质疑，现有的教师职前教育显然也无法支撑教师的专业化，这无疑不利于教师质量的提高。基于此，在专业化的发展目标下，要培养出真正地具有专业化水准的教师，并为教师的专业发展奠定基础，就应当在大学框架基础上将教师专业教育独立出来，实行学科专业教育与教师专业教育相对分离的培养模式。而结合当前我国教师职前教育的现实，应主要从国家作为和学校作为两个层面的具体问题着手，研究学科专业教育与教师专业教育相对分离的实现路径。

第二篇：论教师专业化

论教师专业化

教师专业化是指教师通过专门训练或终身学习，逐步习得专业知能、内化专业规范、形成专业精神、具有专业自主性和专业责任，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。

1993年，我国颁布了《教师法》提出教师是履行教育教学职责的专业人员，虽然我国的教师专业化进程取得不少成绩，国家的有关法律也已经为推进教师专业化提供了基本的制度保障，但我国的教师专业化发展存在很多问题与不足。

一：教师的学历偏低，全国小学和初中专任教师中具有专科和本科学历以上者比例不高，这是教师职业门槛过，职业准入低造成的。并且很多教师获得的学历不是经过正规院校学习而获得的，所以他们之中很多并不具有教师的专业知识和技能。二：在教师职业准入方面，还有不少人认为教师职业具有一定的替代性，认为有一定的学科知识就能当老师。成为一名并不需要太高的要求和技能。三：在教师的专业道德来看，社会对教师的道德期待和教师自身的道德要求之间存在着一定的矛盾。在当前的市场经济下，教师的事业心不强，进取意识、敬业奉献精神不足，出现教师职业倦怠，更有甚者体罚学生，教师职业道德潜伏危机，这加剧家长和社会对教师的信任不足四：我国教师队伍庞大而又状况复杂，许多教师长期进行教育工作，缺乏系统学习的机会，缺乏更新和提高自身技能的机会。以致新教育理念、新的教育方法以及现代信息教育教学技术无法得到学习和运用。

针对我国教师专业化存在的问题，结合国际教师专业化发展趋势，在信息化社会环境中，我国应当从以下几个方面去促进教师专业化发展。第一：从国家和社会方面看，国家应重视教育，制定并切实执行各项有利于教育发展与改革的政策，特别要加大教育的投资，提高教师的社会地位和待遇，一方面可以提高教师工作的积极性，另外一方面也可以使教师职业成为人人向往、人人羡慕的高尚职业，形成一种社会竞争力，促使优秀人才向教师行业转移。第二：社会应该倡导尊师重教，尊重教师，相信教师。理解教师的辛苦，支持教师的工作，不应对教师过于苛刻或者看不起教师。应该给教师营造良好的成长和发展的环境。第三：明确规定教师行业的准入条件，教师的聘用应该要经过考试获得教师资格认证，还要经过一定期限的教师行业实习，只有通过这两项的考核，方可成为教师。第四：加大对一线教育工作者的培训和学习，促进教师教育理论和教育方法的更新。这需要合理系统安排这项工作的进行，不能影响到日常教学。无论是资历多么深的教师都必须接受新的教学理念的学习。21世纪已进入信息化社会，造成信息的多元、易得、可选、复杂，使得教育者权威性的削弱。教育模式走向民主。因此教育观念和方法也应该发生转变。不再是过去老师讲学生听的填鸭式教学，为了提高教学质量，适应信息化时代的到来，学生学习应该由被动学习向主动学习转变，注重培养学生自主学习能力和钻研创新能力。第五：教师自身来说，应该树立终身学习的观念，通过主动参加各类研讨会、阅读专门的期刊杂志和书籍，热衷于教学研究。自我学习、自我充实、自我反思、自我更新。做到教育理念和方法与时俱进。此外，教师还应树立崇高的职业道德，热爱教育，热爱学生，甘做园丁、指路人，奉献教育。

第三篇：论教师专业化的特殊性

论教师专业化的特殊性

当今社会，各种职业都想成为专业。也许，专业性职业共同的外部表现是较高的社会地位、神秘感强、较大的自主权、不易替代性等等，但这只是各种职业专业化的最终结果。由于不同职业有不同的特点。因而，各种职业专业化的起点和过程也就各不相同。职业的特点是其专业化的立足点。已有的教师专业化的研究和实践中存在一个问题，就是机械地模仿其他职业，如医生、律师、工程师等，这种模仿包括专业化的标准和专业化的机制。把从这些成熟的专业中归纳出的特质直接用作为衡量教师专业化的标准和教师专业化的“航标”，而没有考虑教师职业的特点和教师专业化的特殊性。那么，教师职业的特殊性究竞何在?如何以这种特殊性为基础去探求教师专业化的特殊性和规律性?可以说，这是实现教师专业化的一个十分关键的问题，目前的教师专业化的研究和实践之所以未能取得良好的效果，也正是忽视了这一点的缘故。本文把教师职业和公认的成熟专业—— 医生、工程师、律师等相比较，归纳出教师职业的特点，然后以此为基础，对教师专业化所面临的特殊问题进行分析。

一、教师职业的特点

下面就是经过和医生等职业相比较而得出的教师职业的特点，分为三个层次。逐级具体化。、第一层次：教师职业实践是一种培养人的活动。这是由教育之本性决定的，也是教育、从而也是教师职业的最根本的特点，其他特点都由此派生。职业实践指向的对象是人的心理世界，人的心理是人类面对的最复杂的领域，所以，教师职业实践是人类社会最复杂的工作。第二层次 ：

1．生成性与不确定性。教师职业实践的对象是人的心理、思想和“灵魂”，职业实践中充满了“人”，职业实践的载体是主体之间的交往。交往各方都具有能动性、主体性、个别性，所以职业实践永远处于生成性和暂时性的“情景”之中。“教学这个领域充斥着大量的可变因素”，职业情景中的偶然性和不可预设性强，充满着不确定性、复杂性和混淹性。教师职业的规范模糊、更多地具有一种个体性和多元性。职业行为方式，既可以被看作是一种科学又可以被看作是一种艺术。所以，教学活动中充满着不确定性，对从业人员的缄默知识、浸入生命的反思、自主创造要求更高，对自主权和民主、自由、宽松的工作氛围具有强烈的依赖性。

2．社会性尤其是强烈的政治性和阶级性。教师职业实践中充满了“人”，从而使教育活动总是处于各种社会关系之中。所以，这一职业与社会的政治、经济、文化之间的关系错综复杂。教育是具有阶级性的，国家政权总是要通过教育来培养其阶级统治的接班人和有利于社会发展的人才。不仅是要确保“培养什么样的人”符合其要求，而且要确保“如何培养”也符合其确定的规范(这是因为对于教育而言。如何培养和培养结果是密不可分的)。可见，从教育目的到教育过程，和医生职业相比，教师职业都多了一些政治性和阶级性。所以，教师职业与社会的政治、经济、文化之间的关系不仅错综复杂，而且很微妙。

3．与“人”和时代的内涵之间的息息相关性。人是个多学科的概念，教育学和医学意义上的人的含义是不同的，一个是侧重精神，一个是侧重生理。“人”是教育的对象，“人”是教育的灵魂。人是怎样的，教育就是怎样的；1教育是怎样的，教师就是怎样的。教育的核心问题是培养什么样的人、如何培养的问题，所以，教育总是要考虑人的本质、实然、应然的问题。教育，在某种程度上，就是立足于人的本质和社会需要来解决人的实然和应然之间的矛盾的；不过这对矛盾是永远也不能最终解决的，因为矛盾本身便是动态发展的。可见，教育，从而教师职业总是和“人”的问题联系在一起的。“人”的内涵是与时惧进的，不同的时代对人的理解是不同的，所以，教师职业的内涵也随着人和社会的发展而与时俱进，与时代的脉搏息息相关。

第三层次：

1．知识结构上的双学科性。教师不仅要精通任教学科即教什么的知识，而且要掌握教育学科即如何教的知识，这是两类性质不同的知识。前者是基础，教师自己要有东西可教，是教师之为教师的前提；后者是工具，教师要懂得怎么去教，是教师之为教师的独特之处。两者相辅相成，具体到一个教师身上，是统一的。两者缺一不可，缺了前者，无法做教师；缺了后者，做不了好教师。

2．职业性质上的非神秘性，与社会生活具有天然的联系。教育就其原始形态而言，是和社会生活交织在一起的，是直接同一的。教育制度化以后，由于社会因素的影响，它逐渐地脱离了社会生活，但就其本性而言，它与社会生活具有天然的联系。每一个人都是在日常生活中的，“我们就具有观察人类经验和行为的主要倾向的一切机会”，因此，对教育就具有自己的一些见解。现在，教育日益普及，没有接受过教育的人已经很少，每一个人都有自己关于教育——无论是狭义的学校教育还是广义的社会生活意义上的教育——的一些认识。另外，教育的规律和自然科学规律很不相同。对于教育，通过细心的观察和总结我们就能获得很多，常常足以应付常规性实践，而自然科学则需要严格而又谨慎的实验。奥康纳指出：“有些自然规律性(指关于人的科学——引用者注)比别的自然规律性更容易知道……人类行为和动物行为的规律性，对一个有理智的观察者来说，大体的轮廓是清楚的。但是，自然的规律性大部分径事物表面之下，必须艰苦地用标准的科学方法予以阐明。为什么教育几千年来已经成为一件成功的事业而医学和工程学只是最近才到达成熟的程度，这是原因之一。一个优秀教师从普通的经验中对人类本性的作用获得足够的知识，使他有效地进行教学。”他还指出，关于人的科学“告诉我们的都是我们已经知道的东西”。的确如此，我们对医生的工作充满敬意是因为其职业实践的内涵对我们来说是神秘的；关于教育，似乎人人都懂一些，都能说几句，只要有了基本的文化知识，人人都能当教师，特别是低年级的教师，而我们的教育科学和实践之糟糕现状更加强了人们的这种认识；对于教师而言，随意化、凭经验和自己当学生时的印象来教学而不是凭心理学、社会学、教育学知识来教学的现象仍然是十分普遍的，以至于有人认为，今天的教学方法和几百年、几千年前的教学方法并没有什么显著的差别。所有这些就形成了教师工作的非神秘性。

3．工作手段、方法乃至工作机制上的非实证性、非纯技术性。诚然，一个优秀的教师，其工作中必然包含一些必备技能；但技能和教师同对教育内涵的理解相比是次要的、“然而，许多这类技能并不十分关键，这些技能加在一起的总和，也构成不了好的教学要素的总和”。与其说教师职业是一种技术型职业还不如说教师职业是一种理念型职业。另外，这种重视技术的技术理性观点侧重“生产效率”，而非“人际协商”。而教育却是以主体间的交往为基础的。总之，教师工作要求教师全身心地投入，用生命的体验来深化自己对教育的领悟，以此为基础，在教育过程中，理智地判断、选择和决策，而不是凭借常规的、模式化的技术来对对象进行各种处理，正是在这种意义上，我们说教师的工作是对“人” 的教育，而不是对对象的训练。尽管教师职业实践离不开一定的技能技巧，但其更重要的要求是理智和领悟。

4．职业角色的弥散性和模糊性。这是因为教师职业实践和其他领域交叉太多的缘故。从职业涉及的学科内容上看，人类的所有知识领域都被教师职业实践包含了；从职业的行为方式来看，教师的职业实践涉及了管理者、父母、朋友、公共关系专家、榜样等角色的行为规范，这使得教师承担着多样性角色，这种角色的弥散性带来角色规范和意识的模糊性。并且，由于教师经常变换“常套行为”，容易形成双重或者多重人格，导致角色扮演和角色适应的困难。

二、教师专业化面临的问题

1．职业实践的科学性和内涵的丰富性方面。现代主义倡导技术理性、绝对理性和实证主义，强调确定性和实证性，它是当前的“时代精神之光”。从这个意义看，教师专业化在职业的过程和效果方面都受到很大的挑战。生成性和不确定性特点决定了教师的工作实践不符合现代主义范式下专业性职业的常规标准。因为这种标准强调职业过程要符合确定的规范，所取得的效果是可观察的、能立即生效的。而教师职业实践的过程是建立在教师根据个人对教育真谛的理解和对教育情景的把握所做出的理性判断、自主选择和决策的基础上的，这是不能用预先设定的确定性规范来限制和衡量的；并且教师工作的效果是内隐和滞后的，往往是要在若干年之后才能显现出来的，用急功近利的心态和实证的方式是考察不出教师工作的真正价值的。既然教师职业是无法满足现代主义范式下专业性职业在理论基础上的科学性和在实践内涵上的深奥复杂性的要求的，那教师专业化就面临时代范式转换的问题。

2．获得专业化地位的方式方面。医生不仅承担着重要的社会功能，而且由于其更多地具有知识(现代主义范式下的实证知识)技能的属性，因而可以依靠自己高深的、完善的知识技能体系来赢得社会的承认和国家提供的市场保护权，并最终获得专业化的地位。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权”(Gallessich,1982)。就是说，医生职业可以凭借自己的实证的知识技术和工作效果来“换取” 社会给予“专业性职业”的承认，因为只有这样，才能保证这一职业的入职标准高、从业人员素质高、所提供的服务质量高，人民的生命健康才有了保证——这正是社会所期望得到的。实证的知识技术必然会带来实证的效果。可见，只要不断地提高医生素质，一般来说，就必

然会提高医生职业的专业化程度。而教师职业由于具有不确定性、效果内隐和滞后性、非实证意义上的科学性、强烈的个体性等特点，使得其职业并不具备医生职业的实证的知识技术和实证工作效果，因而也就难以“逼迫”社会赋予其专业地位，所以，也就无法按照医生职业的专业发展的方式来实现专业化。牙疼，医生给打一针就行了；可是，自己的孩子有个坏毛病或者成绩不好，送到学校三五年也不见改善——这种现象是普遍的，人们会怎么看待教师职业呢?今天，追求实证和急功近利的社会已经等不及让教育展示其 “使人成为„人”的社会功能了。所以，并不是教师素质一提高，社会就会赋予其较高的自主权和社会地位的。因此，就实现教师专业化的方式而言，需要社会把对待教师职业的观点和对待医生等实证性和技术性职业的观点区分开来，要从教育的特点出发，要用复杂思维和非急功近利的方法对待教师职业。

3．职业自主权方面。由于教师职业受意识形态影响比较大，具有公务员的许多属性，政府的控制比较紧；再加上教育行政管理和学校组织制度中官僚主义的盛行，教师职业的自主权相对来说较难充分获得。“在某些方面，这一名称(指“授予教师权力”——引者注)是很不幸的，因为它被那些掌握教育权的人视为一种对其权力地位的威胁。体制越集中、越专制，这种威胁看起来就越大。”所以，教师专业化对社会的政治制度、教育行政管理制度和学校组织制度有着特殊的要求。

4．职业自律性方面。既然教师职业对用生命去领悟、对反思有比较大的依赖性，因而对自律的要求也很高。工业化社会以来，人已经成为“单向度的人”，已经失去了反思的向度，浮躁性功利已经在社会文化心理结构中占据了支配性地位，在这种社会大背景下，教师的专业自律和用生命去领悟、反思教育已经变得越来越困难了。另一方面，“由于来自学校教育的公共性这一社会性质制约和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力，以及教师专业能力等种种因素的交织，在这些权力关系之中，„自律性‟的范围是有限的”。所以，职业自律和伦理规范建设对相应的社会思潮和价值取向，社会权力结构和制度体系有较大的依赖性。

5．职业的理论基础方面。众所周知，教育学的科学性问题，从夸美纽斯以来一直是学者们的梦想。奥康纳说：“像直接为医学实践服务的生物化学那样的一种为教学实践服务的教育科学本来就不存在，教育本身根本不是一门独立、完整的科学，它是援引了其他学科如心理学、哲学、社会学、历史学等对教育活动的研究综合而成的，和政治一样是一组学科的一块应用领域。”教育科学至今仍然没有成为学术界公认的科学，其原因是很复杂的。由于教育科学研究以及相关的应用研究的不成熟，教师教育的专业化就大打折扣了，并最终导致教师素质和教学实践的不尽如人意。可见，教育科学的问题，从职业的理论基础上阻碍了教师专业化。

6．专业化的文化心理背景方面。上述问题决定了实现教师专业化必然要受时代的思想文化心理所提供的可能性空间的制约。技术理性、绝对理性、工具理性以及畸形的、浮躁性的功利心态在当前社会文化心理结构中占据了主导地位，这对于教师专业化是不利的。教师职

业的非纯技术性、效果滞后性、“成人”(教育是使人成为“人”)而非功利性等特点决定了它与上述思潮和价值取向是不相容的。破坏教育的这些特点只能使教育异化从而是人的异化，而对社会文化心理结构的改造则需要一个漫长、复杂的过程。

7．专业化的经济基础方面。当人们的温饱问题还没有解决的时候，教师是不可能专业化的；当社会就业十分困难的时候，教师是不可能专业化的；18世纪的欧洲工业革命快速发展、急需大量操作工人的时候，教师也是不能专业化的。经济发展的水平和结构、人们的生活水平和就业机会等是教师专业化的物质基础。当经济发展对人的要求从量转向质，从重视技术转向重视自主性和创造性，要求人更像“人”时，教师专业化才具备了必要和可能。这就体现为经济基础对教师专业化的制约。

“科学及其方法论——以专业主义和专家知识的形式出现——为现代社会的特征，如同古代社会以技艺为特点一样。”专业、专业主义和以技术理性、实证主义、绝对理性为特征的现代主义是联系在一起的。技术主义是我们时代的特征，哈贝马斯说：“技术和科学今天具有双重功能：它们不仅是生产力，而且也是意识形态。”我们今天所说的专业，其核心是技术。教师职业的非实证性和非纯技术性、效果滞后性、“成人”(教育是使人成为“人”)而非功利性等特点决定了它与现代主义的时代范式是不相容的，与这种时代范式下的专业的内涵是不相符的。可见，教师职业不仅是一个特殊的职业，而且所要达到的也是一个特殊的专业，是一个与现代主义范式下的专业格格不入的“专业”。如果说现代工业化社会是技术性、实证性职业专业化的“春天”，那么后现代社会和后现代主义时代范式则是理念型专业得以形成的“春天”。所以教师专业化面临着一个重大课题：背离教师职业的特点，迎合现代主义的时代范式—— 这只能使教育异化从而是人的异化；遵循教师职业的特点，参照后现代主义的观点对现代社会和现代主义的时代范式进行改造(相应地，专业的内涵也将变化)，这样，教师专业化就有了可能——而这注定是一个复杂的、漫长的社会系统工程，对于我们这个发展中国家而言尤其如此。

通过对上述教师职业特点的分析，我们可以发现，教师专业化与医生等技术性、实证性较强的职业的专业化是不同的，受着多方面的、深层次的因素的制约。教育科学的发展与成熟，人们(不仅仅是教师)对教育内涵的深刻理解和领悟，教育行政管理制度和学校组织制度等是影响教师专业化的微观因素；社会的政治、经济制度，经济发展的水平和结构，社会的文化心理和价值取向等对于教师专业化有着强烈的牵制作用，是影响教师专业化的中观因素；而整个时代的内涵、精神、存在方式，“人”的内涵、存在方式则是影响教师专业化的宏观因素。总起来看，教师专业化是一个复杂的、漫长的社会系统工程，牵涉到社会的各个方面甚至时代范式的转换，绝非一朝一夕之功。对此，全社会都应从人类存在的终极价值，教育对人类、国家、个人可持续发展的意义，教师专业化的真谛的层次上，予以深刻体会，并以理智性地判断、选择和行动来推进教师专业化。美国女性主义理论家朱丽叶·米切尔曾经在她著名的《妇女：漫长的革命》中论述了妇女解放的艰难性、系统性、复杂性，本文在上

述分析后认为，旨在使教师职业要成为一个成熟的、公认的专业的教师“专业化”运动同样是一场漫长的革命。

第四篇：教师专业化

加强师资队伍建设 提升学校办学质量

教师队伍的素质关系着教育的整体水平和素质教育的全面实施，而当前教师队伍的主要矛盾是质量问题。当前教师质量不能满足教育的整体水平和全面实施素质教育的需要，是一个无可讳言的事实。

一、师资队伍的现状 1．流动性大

我校离县城比较近，特殊的地理位置造成了很多教师人在心不在，铁打的营盘流水的兵现象在这里非常突出。以前有一种说法：有本事的进城，没本事的留守。留下的教师积极性普遍不高，很多人抱着混日子的想法。

2．专业化低

由于历史原因，我校教师的第一学历为师范的占了近五成，而第一学历为大学本科学历几乎没有，大多数教师专业不对口多，教师跨学科兼课现象严重。

3．精神力弱

人最可怕的就是无欲无求，内需不足外力的推动就成为空中楼阁。当时教师整体观念比较落后，理念更新缓慢，普遍抱着一种小富即安的思想，教学质量能保住乡镇中学中游就已经满足。

4．年龄结构不合理

由于近年来我校没有新分配教师，导致学校教师年龄结构层次出现严重的失衡，呈现出骨干力量极度缺乏，年轻教师比率过少的特点，年纪大的教师工作积极性不高，缺乏进行的动力。给教育教学质量的提升带来了严重的桎梏。

5．教科研意识淡薄

2002年以前，学校教师参与教科研完全处于一种放任自流状态，学校每年论文获奖数很少，没有一个县级以上的课题。对于参加科研的行为很多教师还带着些不屑的情绪，认为是在做无用功，对教学根本不起作用。

二、采取的措施

学校面临着如此严峻的形势，如何扭转困难的局面，便是当时学校第一个亟待解决的课题。经过大家的探讨，我校制定了稳定——发展——提升的三阶段计划，并在工作中得到逐步的实施。

1．外力推动，促发内需，调动教师的积极性，实现教师队伍的稳定。

（1）物质保障是基础，依靠政府提供稳定的收入。物质是最基本的保障，但是基于乡镇中学存在的普遍问题，学校福利的增加只能是量的略微提升，不可能实现质的转变，教育是一项神圣的事业，教师的付出和回报在现实条件下是不可能同等的。应该说，教师的基本素质、奉献精神才是最重要的。

（2）精神内在舒适为目的，提供舒适、幸福、和谐的工作环境。一个人，单纯靠物质促动是不可能实现真正提升的，没有一所学校是用金钱堆砌而成的。让教师安心，让学校稳定，就要实现三种和谐。

A．人与自然的和谐

这种和谐就是要在校园环境建设上下功夫，让环境有序。学校准备在近几年花大力气致力于教学、运动、休闲、生活四区一体化建设，先后新建设了校园广播系统、篮球场、美化绿化工程、教工车棚、学生宿舍等基础设施，让校园环境更加精致、清新、亮丽。

B．人与社会的和谐

教育是一项公众的事业，学校的发展，离不开社会的支持，离不开和周边百姓的和谐共处。学校一方面加强自身形象建设，使我们的教师树立有作为就有地位的思想。另一方面依托政府支持，对周边环境进行整治，清理了一大批无证摊点，解决了长期以来“摊点包围学校”的不正常情况。

C．人与人的和谐

人与人，主要是指学校内部人际的和谐，通过和谐共建实现学校共同体打造。团队共处，严守一个原则：绝对不在背后说影响团结的话，做影响团结的事，业务上、学习上当面有问题争论。学校内部人际的和谐，横向包括领导之间的团结，教师之间的团结，学生之间的团结；纵向包括领导与教师的和谐，教师与学生的和谐。形成有序的“井”字结构。实现“井”字型和谐结构管理，通过制度治校、文化兴校，来促进“井”字结构的稳定、发展。

领导之间的和谐以民主集体议事制度的完善作为依托，实现分工不分家，互相协作，多自我批评。

教师之间的和谐以活动为载体，主要通过教研组活动来加强团队凝聚力，促进了教师的和谐发展。

学生之间的和谐通过班团队伍的打造，学生自主管理模式的推行，构建和谐班集体，让学生明礼知耻，尚荣去辱，为学生的终生发展奠基。

领导与教师的和谐首先体现在学校的办学理念，让教师切实体会到学校领导对教师的关爱。领导提出了工作上认真、生活中亲和的指导思想，拉近了双方的距离。几次教代会，给予教师充分享受民主的权利，认真考虑学校发展，由衷提出可行方案，通过了一系列的学校规章制度，让学校工作有理可依，有据可查，操作公正、公平、公开，人情风、关系风逐渐销声匿迹，良性竞争机制逐渐完善，教师相信学校领导的执政公平，处事公正，过程公开，参与积极性逐渐高涨。校长信箱的来信逐年减少，针对学校师资流动性大的特点，学校没有刻意去阻止教师的流动。一方面对教师调动继续大开绿灯，制造开放的工作环境；另一方面加强学校自身建设，让教师能心甘情愿留下来。近年来，逐渐实现了教师队伍的稳定、有序。

教师与学生的和谐集中体现在德育导师制的推行，从细微的师生课堂内外互相问好，到对问题学生的单独导辅，让学生切身体会教师对学生的关爱。

（3）精神外在满足为目的，让教师获得成就感。光有一个舒适的环境，并不是教师发展的最终目的，培养教师才是给教师终身福利，让教师在活动中获得成就感，才是让教师获得真正的幸福。学校从三方面唤醒教师精神力。2．内外联动，铸就师资，推动教师专业成长。

教师有了内需，有了自我成长的要求，教师专业化成长就显得水到渠成，我校确立了初级阶段以质量提升推动教师专业成长，以教学推动教师，以教师促进教学，并从夯实基础方面着手开展。

（1）制定成长规划。学校以制度为保障，特别强调青年教师队伍的成长与建设，从教育教学业务、教科研、师德、未来定位等多方面对青年教师提出了更为细致、更注重过程成长的评价要求和发展目标，旨在通过规范的、规划的手段促进教师的业务发展，并注重青年教师队伍建设的过程管理，及时反馈信息，使青年教师队伍建设更趋科学化、阶段化。

（2）落实常规检查。学校以深入推进课程改革为抓手，敢于创新，敢于探索。加强对教师教学常规的监督，注重对基础夯实，完善监督体制，落实教学副校长分管，教务处管理、督促，教研组检查实施的三级网络。做到常规检查与随机抽查、教师自查与组长检查相结合，保证了教师教学常规健康、合理展开。在常规中融入反思，我校提出常常要反思，注重对课堂的反馈，提升课堂内涵。同时关注教师作业批改的及时性、有效期、反馈性。

（3）开展教学活动。根据我校实际情况，我校提出向课堂要效益。开展了“周周有课堂教学研讨，月月有教学业务比武，人人有教研活动安排”的系列活动。有秩序、有步骤展开学校各科教研活动。在“全员参与，分级展开”的方针指导下，我校一方面鼓励全体教师积极参加各科公开课展示、优质课比赛；另一方面又有针对性地开展各类性质、类别的教研活动。结合自身实际，走具有自身特点的教改之路，并开展教师参加质量监测活动，师生同考，促进教师业务水平提升。

3．搭建平台，措施激励，促进教学质量全面提升。

学校在质量建设中，确立了“33”核心，即“搭建3个平台，实施3种激励”。

要提高教学质量，首先要搭建三种平台。（1）搭建常规示范平台

提升教学质量，并不是空中楼阁，仍然要从基础做起，从常规入手，关注细节，特别是学生常规的落实。学生常规重点抓三方面：

首先是抓课堂常规，包括物品准备、课堂纪律等，实行教师监管、学生自律为主，行政领导随堂听课为督查，确保上课教学效率。

其次是抓作业常规，针对学生发展空间差异，提倡分层作业，考虑学生最近发展区，特别注重后20%学生作业情况，以抓后进促整体，注重学生作业的批改。提倡作业批改记录有效、有针对性。每学期开展一次优秀作业展示或是抽查作业展示，树立常规示范榜样。

对每次监测进行深入分析，落实到单人、单科，经常反思，及时整改，对监测不理想的学科、班级，充分发挥行政领导随堂听课功能，集中督查、阶段督查，发现问题，解决问题。

（2）搭建共同体成长平台

质量的提升不是单一教学的努力，必然是多方面的合力，在学校质量建设过程中，致力于三大共同体的打造。

一是打造学校共同体，其内涵包括教学、德育、后勤等各条线工作，学校都予以充分重视，发挥各部门合力，指向质量建设这一共同目标；其外延包括学校、家庭、社会的协作互融，通过家长委员会、家校交流、社会各界力量关心支持，共同凝聚办学力量，形成学校共同体。

二是打造教师共同体，主要依托年级组和教研组建设。年级组建设注重年级团队精神塑造，注重和谐氛围营造，注重任课教师之间的沟通、协作；教研组建设以继续教育活动日为抓手，以业务主讲为主要活动方式，贯彻集体备课和集体磨课，落实常规教研活动，积极参加各类竞赛；特别是每月班主任沙龙活动的开展，加强了班主任学习共同体建设，实现人人参与，个个提高，形成团结、共进的教师共同体。

三是打造学生共同体，体现学生自主管理、自我发展的德育理念。培育出帮扶共进共同体、寝室自我管理委员会等多种自我建设的共同体，实现强弱学科互助、高低年级互助，在互助中促进学生共同体形成，在形成中完善、发展。

（3）搭建风采展示平台

通过该平台的搭建，给予教师自我展示空间，树立正面引导榜样。两年来，我校先后开展了新教师亮相课、青年教师汇报课、外出活动汇报课、中年教师教研课、党团员公开课、骨干教师引领课、每周不少于二次的行政领导随堂听课等系列活动，设立了校级教坛新秀、教学能手、教科研积极分子等评比活动，积极主动地向课堂要时间，向课堂要效益。同时鼓励教师多参加各类业务竞赛，以竞赛促教学质量提升。近年来，教师在县级以上业务竞赛上屡获佳绩，充分展示了教师风采。

其次是建立三种激励机制。

学校的发展首先要有机制的完善，根据学校情况，确立了三种激励机制。

（1）建立目标激励机制

学校发展，要有明确的发展目标，确立最近发展区域。首先要有学校目标，即促进学生终生发展，激励教师持续发展，推动学校和谐发展的总目标。

其次要有教师目标，树立“六种意识”，即忧患意识、全局意识、创新意识、服务意识、发展意识、争创一流意识。党员干部做到“六个带头”，即带头讲政治，做坚定信心，践行宗旨的表率；带头讲学习，做与时俱进，开拓创新的表率；带头讲发展，做加快发展，科学发展的表率；带头讲团结，做合舟共济，齐心协力的表率；带头讲实干，做转变作风，狠抓落实的表率；带头讲廉洁，做严于律己，廉洁奉公的表率。

再次要有学生目标，即学会学习，学会做人。（2）建立制度激励机制

学校管理，制度先行，质量的提高需要制度作为保障。学校近年来，通过教代会民主程序，确立了一系列有利于学校发展、质量提升的制度。如《教职工考核制度》、《教学常规管理制度》、《教科研管理制度》、《先进班班级主任考核办法》、《班级导师工作管理考核办法》、《校本研训考评办法》、《行政领导随堂听课制度》、《班主任研训制度》等，为教学工作顺利开展提供了坚实的基础。并在镇政府的支持下，兑现了一定的物质奖励。

（3）建立人文激励制度。

学校管理要依托制度，但是又不能依赖制度，人文激励是必不可少的助推器。学校注重对教师的人文关怀，从细微处入手，教师生日一份小礼物，拔河比赛一场酣畅淋漓的胜利，逢年过节一条温馨的祝福……用小事感动教师，从小事关心教师，在充满人性的环境中投入质量建设。

路慢慢其修远兮，吾将上下而求索，我校正在不断提升、不断规范的办学道路上摸索、前进！“潮平两岸阔，风正一帆悬”。在教育局和镇政府的大力支持下，四中的发展正处在乘风破浪、加速前进的重要时期，面临这项充满希望而又艰巨的新任务，我们将继续创新实干、励精图治、均衡发展、团结拼搏，打造属于自己的品牌，提升我校办学品位！

第五篇：教师专业化

1、简述教师专业化和教师专业发展的涵义。

教师专业化指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主、表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一位良好的教育专业工作者的专业成长过程。

教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

从广义的角度讲，教师专业发展和教师专业化这两个概念是相通的，都指加强教师专业性的过程。但是从狭义的角度讲，它们在之间还有一定的区别。教师专业化更多的是从社会学的角度加以考虑，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；教师专业发展更多是从教育学维度加以界定，主要指教师个体的、内在的专业化提高。

2、简述教师专业知识的涵义

教师的专业知识主要包括四块内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。

（1）本体性知识：教师所具有的特定学科知识，如语文、数学是教学活动的实体部分，首先应精通自己所教学科。

（2）条件性知识：教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体知识传递起理论支持作用的知识，这种知识是广大教师缺乏的，也是一个教师成功教学的保障。这部分知识主要有三块：学生身心发展的知识、教与学的知识、评价学生的知识。

（3）实践性知识：教师面临实现有目的的教学行为中所具有课堂情景知识以及与之相关的知识。这种知识是教育经验的积累，能对本体知识的传播起实践指导作用。

（4）文化知识：教师工作，有点像蜜蜂酿蜜而博采众长，所以教师要有广博的知识。