高校教师专业发展

第一篇：高校教师专业发展

我国高校教师专业发展中的“师范性”“学术性”问题的思考

安徽师范大学高等教育学08级：伍厚文

提要：

高校教师的专业发展是促进教师素质的全面提升的重要路径，无论是职前教育，还是职后培训，着力强化其“师范性”“学术性”的统一，是创新高校教师专业发展的重要举措，形成教师个体自觉行为是提高高等教育质量关键和保障。

关键词：高校教师专业发展师范性学术性

高校教师的专业发展是教师队伍建设的重要方面。近期公布的《国家中长期教育发展与规划纲要》明确提出我国高等教育要大力提高教育质量和教学水平，这就给广大高校教师提出了提高新时期我国大学教师的专业化发展水平的更高的要求。毋庸置疑，要想培养一流的学生，必须要培养一流的教师。教师的学科专业知识，教学水平，道德修养，创新意识和能力对于学生成长和可持续发展将是至关重要的影响因素。目前，我国高等教育从数量上看已步入高等教育大众化时代，随着我国高等教育规模持续扩张，高校教师专业发展水平已成为制约我国高等教育发展质量的关键性条件。

一、高校教师专业发展内涵

国内外学者对教师专业化(Teacher professionalization)的定义多种多样。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化作出明确说明。提出应把教育工作视为专门的职业，要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的认识和专门的技术。英国教育社会学家莱西认为“教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。而按照教育社会学家霍伊尔关于职业专业化的论断，又可推出教师专业化是指教师专业地位的提高和教师专业知识提高及专业实践中技能改进的过程。1972年，英国发表了《詹姆斯报告---教师的教育和训练》，并在地35届国际教育会议上总结出“教师三级培训法”：个人教育阶段，职前训练与指导阶段，在职教育和训练阶段。其中对教师继续性在职教育的重点论述和建议，很快被其他国家接受。国内学者刘捷认为，教师专业化是“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从„普通人‟变成„教育者‟的专业发展过程”。在我国，较少使用专业发展这一术语，而更多的是采用“在职培训”这一概念。实际上“在职培训”其内涵要远小于专业发展，教师的专业发展从起先后历程应包括教师的职前教育、新教师入职教育和职后的培养和训练。安玉海认为，教师个体专业发展的过程实质上包括以下三个过程：教师连续的专业成长过程和终身教育过程，教师素质内化的过程，教师专业发展自我形成的过程。

纵观国内外学者的教师专业化发展的概念界定不难看出：有的从教师本身应具备的素质要求来界定，有的从叫成长的阶段来进行，本人认为教师的专业发展是三阶段，三方面即职前、入职、职后三阶段；专业发展内容包括学科、教育、道德三方面知识的发展。高校教师专业化发展可类比得到相关概念的界定。当然在学历层次、专业化程度方面其程度和水平要远高于中小学教师。

二、高校教师专业发展过程中的“师范性”和“学术性”问题.“师范性”和“学术性”内涵

“师范性”和“学术性这两个概念主要体现在教师专业教育的教学内容层面上。关于“师范性”最普遍的理解是指培养教师所必不可少的特殊性课程和要求，它具体指教师道德、教育学相关课程（包括教师的实习、见习）、一些基本的技能技巧（包括普通话、书法、文体活动）组织管理能力的培养等落实在教学中就是教育学的相关课程。“学术性”指师范院校内各科任教师科研中所表现出的、可与综合性大学同类学科相比的学术水平，同类学科教学内容的专业化水平和反映学术前沿的程度，以及学生所从事学科研究的能力。虽然这两个概念所反映的高校教师职前教育经常被提问和讨论的问题，但在教师教育的在职培训阶段同样存在，只不过理论研究者没有明确地冠以“师范性”“学术性”字眼。不过，在实际工作中，培训的组织者、管理者、教师等一些参与人员在课程设置、教学内容的选取方面存在较大差距。他们或许只重视教学技能、能力内容的培训而忽视了学科研究水平的提高，或者截然相反。

2.我国和国外大学教师培训过程中“师范性”“学术性”侧重点差异

在西方国家，如美国、英国、荷兰等国，从20世纪60年代末，高校教师培训活动开始越来越重视教学技巧。1967年—1971年，博格与同事们在美国旧金山的西部教育研究与开发了大约20种短小精悍的自我指导课程。这些课程的目的在于训练教师不拘一格的课堂教学方法，重答，鼓励、补充、灵活回答、高水平启发等，这就是著名的微型课程。在微型课程的研究与开发过程中，使用了一种相对来说在教育上较为新颖的手段。研究表明，在职培训的高校教师通过培训所获得经验不仅影响他们培训前的水平，而且可以在培训后提高他们的技术和知识水平。后来的英国、瑞典、荷兰大多数国家高校教师的培训都相继采用这种微型课程且都取得了较好的效果。西方国家在高校教师 在职培训活动中特别重视教学方法、教育理论和教育学知识方面的培训，这就相当于教师教育中“师范性”课程。而我国高校教师在职培训可分为俩大类：第一类是校本培训，第二类是在专门的进修机构中接受培训。这些进修形式大都为了是受训教师在业务知识和科研能力上有所收获而对于教育理论知识、教学方法方面的培训要求却很少涉及。如《高等学校接受国内访问学者的试行办法》中指出访问学者通过学习和工作，接触和了解本学校的学术前沿动态，加深基础理论，拓宽知识面，提高学术水平，回原单位后发挥学术带头人或学术骨干的作用打下基础。以上这些进修形式都是我国教育主管部门实行统一组织与指导下的培训形式。我们从文件中尚不能得到高校教师在职培训过程中关于教育理论类知识的明确要求，在各级各类培训机构组织实施的过程中其踪影更难以寻觅到，即使有一些也都相对模糊，在实际组织过程中并没有落实。至此，不难发现我国高校教师在职培训更重视教师教育的“学术性”内容。

3.我国高校教师培训中的“师范性”与“学术性”割裂的缘由探析

我国高校教师在职培训重视“学术性”实际上是与我国高校教师发展过程中的特殊性有关。我国是属于高等教育后发国家，学习借鉴西方发达国家先进的教育方式和教育理念一直伴随着我国高等教育的发展始终，在学习借鉴过程中只能根据自己的实际需要断章取义，不免产生偏差，往往忽略高等教育发展的内在规律，急功近利。在高校教师专业发展过程中一味追求“学术性”忽视“师范性”就是一个典型的表现。认为我国高等教育与西方国家的差距在于 “学术性”上，于是头痛医头，脚痛医脚，恶补教师学科专业知识，想当然地认为只要高校教师具备了丰富而谨慎的专业知识就自然地教好学生，教学质量就会自然地得到提高。殊不知，有了一定的专业知识只是搞好教学的必要条件而非充分条件。有些学者满腹经纶却不能将知识很好地传授给学生，只能做科研工作不能完成教学工作，即使能勉强做教学

工作，教学效率也较低，教学效果不佳，更谈不上引领学生开创性地开展工作。之所以出现只重视“学术性”而忽视“师范性”还与人们对高校教师职业看法的偏差上不同的人对高校教师的职业性质及对从事这一执业人员的不同要求看法不同。人们对教师职业的看法有很多种。叶澜认为人们对教师职业看法至少有三种偏差：第一，教师是“经师”而非“人师”；第二，教师是“教书匠”；第三，混同了“教什么”和“如何教”俩类不同类型的知识，误认为掌握了教什么知识就必然能教好什么。以上一些偏差的产生是因为人们没有从整体和有机联系的角度来认识俩类知识的关系问题。

三、把握新时期高校教师职业性质，统一“师范性”与“学术性”，创新培训的新形式 新时期对高校教师职业要求越来越高，高校教师不仅需要高深的专业知识，更需要教师教学工作充满着创造性。在当今科技迅速发展和社会迅速发变化的时代，高校教师本身的知识需要更新，高校教师需要不断地接受继续教育和终身学习。高校教师要把教学过程变为与学生一起探讨、发现知识地方过程，并通过这一过程来培养学生探索、创造的欲望与能力，使教育不仅发挥传递已有文化的功能，而且发挥培养学生创新文化的功能。教师不是一种手艺而是一种职业，应该用职业与个性的培养取代学科和教育学的培养。以往，作为教师，我们用“给学生一杯水，自己要有一桶水”的标准来要求自己。现在看来，这一要求无疑已经落后。在现代社会，一个合格教师在给学生“一杯水”的时候，他自己必须像一条小河，长流常新，在流动过程中更新自己、否定自己，从而能发展自己、提高自己。按照这样的要求，不难看出，教师不光要具有做一名教师起码具备的学科知识和教育学知识，而且要具备创新能力，创新能力的培养是通过用创造思维、创新的方法来与学生一道去完成的。我们要坚决摒弃那种认为大学生是成人自觉性好，教学无需什么方法只要把知识传授就可以啦，启发诱导那是对中小学教师的要求，高校教师只要有了专业知识就自然是好教师。我们高校教师既要有扎实的学科专业知识，更要有丰富教育学知识，而且还要有创新意识全面提高自己的各方面素质。将“师范性”“学术性”有机地统一起来，创造性地开展工作做一名优秀高校教师。高校教师培训的“师范性”与“学术性”的统一实际上反映了教学与科研这一高校教师的最基本职能。只有通过科研促教学，重视教学方能提高高等教育的质量.具体可采取如下举措：

（1）加强政府对高校教师专业化发展的立法规划。严格的立法程序使日高校教师专业展的每一细节都有法可依，制约了以政府为背景的个人权利对教师专业发展的干扰，无论谁都不能左右教育行政部门的决定，一切以法律为准绳。我国1993年《教师法》的颁布实施从法律上确定了教师的专业地位，同年《教师资格认定条例》的制定，开始实施大学教师资格认证制度；1999年教育部印发了《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》，要求强化教师培训，提高教师队伍素质。提出大学教师培训工作实现工作重点和运行机制的两个转变。2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作，提高教育质量的若干意见》中对教师的品德和教学能力提出了明确要求。虽然我国在确定教师地位、教师资格认定、教师的培养等方面制定了相关法律与规定，但从目前执行情况看存在执行强度不够，随意性大，延续性差、缺少监管等问题。从政府到高校，还普遍缺乏教师专业发展制度化的明确意识，更没有形成长效、稳定的运行机制，高校教师专业发展的制度化建设尚需进一步规范，以建立严格制度、法律，使高校教师专业发展有法可依。

（2）制定专业化的高校教师能力标准，为教师专业发展树立目标导向。高校教师能力标准不能仅局限于科研学术水平，当然在高校教师的科研水平的高低对教师来说来确实重要。但要考虑教师的综合素质的能力要求。高校教师必须热爱高等教育事业，具备从事教育事业的责任心和事业心，具备良好的师德，系统、完备的学科专业理论知识和教师应有的实践技

能，因而我国应根据高等教育发展对师资建设的实际需要，借鉴国际经验，研究制定高校教师能力标准，就高校教师应掌握的从事专业的学科知识、教育学知识、从事科研工作的基本能力等设立专业标准，标准的制定与实施能够为教学专业提供质量保证机制，有助于提高教师素质，进而为学生提供优质教育，但同时也要避免部属高校及国家重点建设的高校与地方性高校教师一刀切。

（3）高校教师个人要加强自觉性，积极主动谋划好自己职业发展规划。政府、学校的职业培训规划和要求那只能是外部性要求，要想取得实效，教师本人要根据自长短处，努力加强自己的薄弱环节训练，制定好切实可行长短期发展规划，避免学非所用。牢固树立可持续发展观，克服功利化思想，要使教师培训真正落到实处。

参考文献：

（1）潘懋元，吴枚．从师范教育到教师教育【J】中国高教研究，2004(7)

（2）钟启泉.关于教师“专业化”的问题【N】中国教育报，1998，12，17

（3）叶澜.一个真实的假问题—“师范性”与“学术性”之争的辨析【R】,1998教师教育国

际研讨会大会报告

（4）陈永明.现代教师论【M】上海：上海教育出版社，1999，123页

题目：我国高校教师专业发展中的“师范性”“学术性”问题的思考

研究生姓名伍厚文学院教育科学学院专业高等教育学课程名称高校教师专业发展任课教师阮成武教授2010-8-29

第二篇：浅谈高校教师师德素养与专业发展

浅谈高校教师师德素养与专业发展的关系

～教务处伙国堂

翻阅历史卷章，那一页页的篇章无不诉说着高尚的师德素养皆是行业、专业发展的灯塔，高尚的师德素养正是行业、专业发展的奠基石；师者，传道授业解惑也，德者，人格魅力之彰显，素养乃行业发展源泉。

《论语》是儒家的经典著作，是由孔子的弟子及再传弟子编撰而成，是一本记录孔子及其弟子言行的书，同时也是一部行为引导的经典教学著作。例如：孔子曰：言必行，行必果，释意：师者言行举止皆为学生学习之楷模，坚定不移的做好每一件事必然有收获。观：现代教学体制，教学模式对升学率的追逐，使得很大一部分80后90后00后对于传统文化学习抛诸脑后，对中国传统文化的精髓弃之，行之则深感可耻，这是教育的舍本逐末。

国家不断出台各种关于学习传统文化，传统文化进校园的文件，无不的证明了国民教育真正的教育是乃传统文化教育，传统文化源于生活，践行生活；经济的高速发展使得部分人民群众腰包鼓起，而忘却了自我本性，充斥着铜臭味的家庭环境，社会环境无不对学生的思想发展造成了严重的冲击，却正如虎都所说：该救的不是身体而是思想，没有国家感、社会感、集体感、家庭感的个体，无异于行尸走肉般的活着，了无生趣。

职业教育的迅速崛起，师资队伍的欠缺，导致部分大学刚毕业的学生角色的瞬间转换，对于这一部分教师师德素养的培养显得尤为重要，尚未经历社会的洗涤，行业的锻造，纯理论的教学方式稍显得苍白无力，此时师德，人格魅力的彰显则显得更为有利，践行‘师者，言必行，行必果’，通过自身的行为引导学生逐步了解专业，找到学习的乐趣，找准学习的兴趣，行出有效的良果。例如：学前教育专业的艺术欣赏这门专业课，若授课老师仅仅只是口若悬河，而不显真才实学，学生则不能深彻感知各物体造型之原理，不得术之要领。然以实训示范之加以指导，在线条色泽的变化之间共同感受艺术造型的魅力，提升学习兴趣，共同参与，践行‘行必果’，讨论艺术欣赏在生活中的体现，在学前教育中的展现，对幼儿学习兴趣的开发有哪些重要的作用，必然有所收获。

加强教师师德素养的学习，提升自身综合实力，展现高尚的人格魅力，完善教学模式，提升教学质量，加强学生对行业的了解，通过实践教学对行业特征的把握有助于学生掌握行业发展的趋势，同时也能促进行业的健康发展，因此行业的健康发展则有赖于师德素养的综合展现。

第三篇：从知识管理视角探讨高校教师专业发展.doc

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从知识管理视角探讨高校教师专业发展 作者：白 榕

来源：《教育与职业·理论版》2008年第09期

［摘要］对知识进行管理不但可以促进高校教师专业知识的不断建构，而且还会促进高校教师专业技能、专业意识等的形成，从而促进高校教师专业发展。文章从知识管理视角探讨了高校教师专业发展的知识管理内涵和促进高校教师专业发展的知识管理策略。

［关键词］高校教师专业发展 知识管理 教师文化

［作者简介］白榕（1970-），女，重庆交通大学研究生部，助理研究员，研究方向为高等教育管理。（重庆 400074）

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）14-0137-02教师专业发展越来越成为教育改革成败的关键。从知识管理的角度探讨高校教师专业发展，既可以从理论角度为高校教师专业发展做出贡献，也可为高校教师专业发展提供比较有效的途径和措施。

一、高校教师专业发展与知识管理

教师专业发展可分为两大类，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者意指教师职业与教师教育，侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究；后者则强调教师由非专业人员成为专业人员的过程，侧重理论的，立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。本文主要探讨后者。作为高校教师的“专业发展”，指向于教师的专业成长过程，是指在教学职业生涯的每一个阶段，教师掌握良好的专业实践所必备的知识与技能的过程。它既包括通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也包括教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步，是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长，以及教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。可见，知识是高校教师专业发展的重要内涵，高校教师的专业发展成败的关键在于如何有效地为高校教师提供各种专业成长的相关知识，通过知识的获得以及知识的增长促进高校教师的专业发展。知识管理的研究首先源于对提升企业效益的探讨，目的是组织为了实现自身目标而对组织知识资产的挖掘和发展，所管理的知识既包括显性的、文本的知识，也包括隐性的、主观的知识。知识管理包括与对知识进行认定、共享和创造相联系的全部过程。它需要建立一种系统使知识库的持续和更新得以实现，并且培养和促进知识共享和组织学习。

二、高校教师专业发展的知识管理内涵

知识管理的价值在于通过知识的有效利用提高个人或组织创造价值的能力，将知识作为最重要的战略资源，以追求知识的创新，从而提高组织的效能。高校教师专业发展是高校教师在学校组织中运用知识从事教育教学实践的行为，有着自身特殊的知识管理价值和内涵。

（一）高校教师专业发展中知识管理对象的特性

高校教师专业发展是高校教师通过各种教育教学行为以促进自身发展，提高教学效率的活动，主要需要有关专业的知识、有关课程与教学的知识以及个体所掌握的知识或称教师的实践知识等。前两者主要包括高校教师的普通文化知识、学科知识、教育学知识，并以显性知识（知道是什么的知识和知道为什么的知识）存在，后者主要以隐性知识（知道怎么做的知识和知道是谁的知识）存在。显性知识是指可以用某种符号系统表达的知识。这种知识可以通过“符号”以书本、信件、文档和网络等形式存在于纸张、电子、音像等载体中，人们可以通过学习、教育、训练来获得这些“知识”，并将其保存在自己的大脑中。隐性知识是相对于显性知识而言的，指存在于人的头脑中的非结构化、不可编码的知识，通常以个人经验、专长、印象、感悟、直觉、洞察力、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在。因此，这些促进高校教师专业发展的知识也理应成为知识管理的重点对象。

（二）知识管理的核心任务是促进高校教师的知识交流与共享

知识只有通过人脑加工和经验的处理，集体的智慧转化为新的知识，才能不断地繁衍和发展。知识管理的任务主要在于知识的获取、积累、显性知识和隐性知识的转化以及知识的交流与共享等。高校教师的专业发展有着自身的知识发展方式，高校教师专业发展既需要不断丰富教师个体知识，也需要与其他教师进行互动与沟通，在共同愿景下从事教育教学，在交流中将个体性知识与经验转化成团队知识，通过各种渠道进行知识交换和讨论，以共享知识拓展自身的知识来源，并最终实现个体的专业发展。高校教师专业发展所要求的知识管理实际上是知识的交流，通过外化的知识，不同个体丰富其知识，产生新思想，在此过程中，由于每个人知识面、工作经验、研究视角、研究方法的不同，对事物的认识就存在差异，正是由于这种差异，才能推动高校教师专业发展整体的知识创新，并为进一步的教育教学实践创造条件。由此，高校教师专业发展中的知识管理的核心任务便是促进知识的交流与共享。

（三）构建学习型组织：高校教师专业发展的知识管理目标

托马斯（Thomas）曾指出：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从个人化的努力（individual effort）转向„学习者的共同体‟（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”从这个角度上说，高校教师专业发展主要需要通过建构某种学习共同体而得以实现，需要高校教师之间展开不断的学习并将因学习而形成的组织作为其专业发展的依托。当然，教师专业共同体的建构主要还在学校内部，是以因不同任务而形成的相互理解、相互学习、互动思考、协调合作的群体。透过群体共同的学习与交流，形成民主、平等、自由、和谐的组织气氛，取得更高层次的共识。高校教师专业发展对学习型组织的要求使教师的合作与交流有了机会和空间，新老教师之间，不同学科

教师之间，以及学校领导和教师之间有了互相切磋技艺、勤学苦练、共同提高的实践场域。戴维·A·加文指出：“学习型组织是一个能熟练地创造、获取和传递知识的组织，同时也要善于修正自身的行为，以适应新的知识和见解。”高校教师专业发展对学习型组织的要求也就赋予了知识管理的内涵目标，即通过知识管理，把学校及其所处环境中的显性知识和隐性知识动员起来，使内部知识和外部知识得以探究、转化和整合，发展出组织的新知识，并使内外部知识共享得以实现，建立起在组织中进行实验和学习的文化背景，并且不断地加强知识过程的反思和评估，不断促进知识的创新和转化。通过知识管理，高校教师可以在共同体中积累教育教学智慧，增强个人的知识能力，提高学校组织的整体知识结构，促进整体高校教师专业发展。总之，高校教师专业发展对学校成员知识学习的要求实际上是对构建学习型组织的要求，知识管理的目标也在于此。

三、促进高校教师专业发展的知识管理策略

在知识管理广泛运用于组织之中以提升组织能力的背景下，高校教师专业发展作为学校组织的一个新的组织任务，需要采取有效的知识管理策略来保证高校教师专业发展的实现。

（一）建立高校教师专业发展知识库

知识库的建立主要是为了推动显性知识的共享，把学校现有的知识分门别类，进行加工和提炼，形成组织有系统、不断发展的知识资产。其核心在于通过理论分析、调查、专家访谈、观察等方式，捕捉和整合新的显性知识，包括从组织的内部或外部搜集，然后通过知识库的形式使其在成员中扩散，将其纳入学校成员的思维、文化规范、学习等领域，促进组织和成员的发展。高校教师专业发展所需的显性知识主要包括学校所储存的图书资料、专家的报告文件、手册、程序、文件、记录、教师的一些正式与非正式交流材料等，而隐性知识多以个人的经验、印象、熟练的技术、文化、习惯等方式表现，难以将其形式化，需要对其进行故事性的描述或者写成条例式的原则，还可建立博客等让教师写下自己的经验，并对别人提出的问题和建议给予积极的反馈，将其存储于学校的数据库上，这样就建立了隐性知识的交流场域，学校内部的所有教师都可以利用这个场域来交流和学习。一般来讲，对难以言传的隐性知识，多以知识地图的形式提供给教师，鼓励教师以直接互动来获取，这就比试图以结构化文字整理记录其知识本身更有效率。

（二）发挥高校教师的知识管理职能

基于高校教师专业发展的特点，使得知识管理不但需要加强个体的知识管理，更为重要的是对团队知识的管理。个人知识管理与团队知识管理不是冲突对立的，高校教师个人知识管理可以促进和提升团队的知识能力，学校应该首先为个体教师提供合宜的知识，协助、支持、鼓励成员分享、讨论建构属于个人的知识，最终将各种有效信息用于增进团队组织的表现。通过促进团体教师专业发展以带动和促进个体教师专业发展，需要教师在某个团体中发挥领导者作用，在合适的时候成为“知识管理长”。“知识管理长”的职责在于擅长发现、收集并能对知识结构进行整理，通过多种方式促进个体知识的分享。例如：通过专题研讨、头脑风暴和面对面的会议讨论等方式建立关系与信任；提供知识分享的场所与时间，鼓励知识分享活动；通过写日志、传记、构思、文献分析等方式进行单独反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思；以合作的自传方式，由一组教师围绕目前工作的背景、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述的文字，然后进行批判的评论等，以自身带动全体，以全体促进自身，达到个体与群体的和谐发展。

（三）依托学校知识社群，培育共生协同的高校教师文化

受我国传统文化取向以及长期以来形成的社会文化心理对教师个人及其与其他教师之间交流的影响，我国的高校教师文化主要表现为一种个人主义的教师文化，它虽然部分体现了教师个人特质中的独创性和原则性，但高校教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离，从整体上阻碍了高校教师的发展。高校教师专业发展需要形成一种学习共同体，需要教师之间展开合作与交流，形成一种新型的教师文化，使成员在环境中主动求真知和不断学习，形成提倡知识创新与共享的组织文化。因此，教师个体的专业成长是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通、协作、分享中逐渐实现的。桑德尔（F.Sandel）和麦金太尔（J.MacInivre）认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供自我参与和交流的社群的联系，唯有这种社群才能促进个体的真正发展。”因此，学校领导者应鼓励有共同兴趣或者专长的教师自由组合形成互帮互助的学习共同体或者读书会等团体，针对若干主体，进行建设性的对话，在对话中分享经验，激发新的观念与想法。通过正式与非正式两种形式的互动，培育共生协同的高校教师文化，促进高校教师的专业发展。

［参考文献］

［1］戴维·A·加文.学习型组织［A］.彼得·F·德鲁克，等.知识管理［M］.北京：中国人民大学出版社，1999：45.［2］蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述［J］.教育探索，2004（4）：104-105.［4］姜勇.教师个人理论新转向：从个人取向到社群取向［J］.外国中小学教育，2006

（8）：15-18.［5］刘万海.教师专业发展：内涵、问题与趋向［J］.教育探索，2003（12）：103-105.［6］Davenport, T.H., DeLong, D.W.& Beers, M.C..Successful Knowledge Management Projects［J］.Sloan Management Review, 1998，39（2）：43-57.［7］Thomas, G., Winehurg, S., Grossman, P.Hyhre,O.& Woolworth, S..In the company of colleagues:an interim report of the development of a community teacher learners［J］.Teaching and Teacher Education, 1998，14（1）：21.

第四篇：浅析高校教师专业化发展途径

浅析高校教师专业化发展途径

李 辉

摘要：在教育改革中,教师持续的专业发展成为国际教育改革中的焦点问题，本文通过阐述教师专业化的基本含义,论述新青年教师与专家型教师的差异，来探讨如何提高教师自身的专业发展，并提出有效的发展途径。对高校教师的发展和高等教育有一定的借鉴意义。

关键词： 教师专业化；教学能力；反思

一、教师专业化发展的内涵及其必要性

专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程[1]。

高校教师专业化发展特指加强教师专业性的这一过程,主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业化的基本含义是: 第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;第二,国家要有教育的专门机构,专门的教育内容和措施;第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。教师专业化是个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。

高校教师的专业发展是教师队伍建设的重要方面。近期公布的《国家中长期教育发展与规划纲要》明确提出我国高等教育要大力提高教育质量和教学水平，这就给广大高校教师提出了提高新时期我国大学教师的专业化发展水平的更高的要求。毋庸臵疑，要想培养一流的学生，必须要培养一流的教师[2]。教师的学科专业知识，教学水平，道德修养，创新意识和能力对于学生成长和可持续发展将是至关重要的影响因素。目前，我国高等教育从数量上看已步入高等教育大众化时代，随着我国高等教育规模持续扩张，高校教师专业发展水平已成为制约我国高等教育发展质量的必要性条件[3]。

成功和有效率的教师倾向于主动性和创造性地反思事业中的重要事情，包括自己的教育目的、课题环境以及职业能力等，所以，教师专业化发展成为我们当前极为紧迫的任务。

二、教师专业化发展的途径

（一）提高解决教学问题的能力

新青年教师与专家型教师在发现教学问题与解决问题的能力上有很大差异。主要表现在以下几大方面：

1、在教学前。由于专家型教师已经有了长期的教学，能够很好的花较少的时间备课，并且对课前的关注度不是很高。新青年教师由于缺乏经验，会重视课前的备课等，花较多的时间备课。而但是真正到了课中教学的时候，新青年教师往往照办自己课前的计划，不能有效地改变自己的教学方向，而专家型往往可以根据学生反馈的情况及时调整，这就导致了专家型教师在较短的时间内比新手更有效地提高了效率。所以在这方面想要有自身突破，有较好的提高的话。就得多加观摩，练习。从而总结得出经验，改变自己的教学首发，达到在较短时间内对自身的提高。

2、在教学过程中，专家型教师可以一眼看出学生的心理有没有问题，学生的行为符不符合课堂。但是新青年教师由于缺乏了教学实践，无法一下子发现问题。然后即使发现了问题，也不能很好的处理。

3、专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新青年教师往往形成表面，肤浅的表征。

4、专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础新青年教师则不太会运用原理解决问题。

当发现这些问题后，新青年新教师就该有所行动，有针对性的加强自己发现问题解决问题的能力，在不断提升的同时，不断反思，反思可以在自己的教学过程中，借助学生，借助媒介，借助同伴，有意识的提点自己，吸取经验，从而改善自己。

（二）反思

一位著名的教育学家说过：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师；如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。”美国的著名学者波斯纳有一个教师成长公式：经验+反思=成长。由此可见教育反思在教师专业化成长中的作用。

反思本身就是一种创新，反思实际是对本质的追问，反思是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。教学反思是教学理念的反思、教学行为的反思、教学艺术的反思。通过反思，积累教育教学经验教训，更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平、提高教学质量，通过反思，使自己的教学精益求精，渐臻完美。反思有很多的方面可写，其中主要涉及四个方面的内容，即课堂教学实践活动、个人经验、教学关系与教学理念，这四个方面的问题构成了教学反思的基本内容。

1、对课堂教学实践活动的掌控与反思

教师在教学实践历程中，要及时捕捉能够引起反思的事件或现象，通过理性检查与加工，逐渐形成系统的认识，形成更为合理的实践方案。对教学实践活动的反思包括实践内容、实践技术与实践效果的反思三个方面。

实践内容的反思是指教师在教学活动展开前，需要对活动所关涉的内容本身进行反省，因为任何内容都是在抽象了具体现象和对象的基础上编制的，在不同时间、对象、场景面前，或多或少都需要进行重组、改造、增添或删减，这是教师课程能力的体现，也是教师的责任和权利。

实践技术的反思是指教师对活动展开过程中所使用的工具、方法、时机等的适切程度的总结检讨，其目的在于对自己的行动轨迹进行回溯，发现问题和不足，探寻更佳的方案。

实践效果的反思是指，在教学活动结束后，教师对整个实践所取得的成效的价值判断，包括学生角度的需要满足程度与教师自己角度的价值感受两个方面。

实践技术的反思主要考查学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的受益状况，实践效果的反思要考察教师在确定价值取向、实施教学活动、进行价值判断过程中自己的教学活动对学生的影响状况、对个人经验的提升状况、对教学理念和理论的促进状况。

2、对教师日常工作经验的反思

教师对个人经验的反思有两个层面，一是对个人日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验，二是对经验进行解释从而获得提升。如果教师不去挖掘和使用教学反思的判断、反省与批判的权限，教师的教龄再长，教学经历再丰富，也不一定与教师个人的独特经验成正比。如果不对其进行反思，那么这些经历将一直是懵懵懂懂的，就会出现这样的情况：教师不断地经历着，又不断地忘却这些经历，致使教师的经验系统中缺乏由自己反思所形成的、归属于自己个人所有的独特经验，从而使得教师那些

具有极大潜在意义的经历失去了应有意义。

由此可见，教学反思可以帮助教师把他的经历升华为真正的、富于个人气息的经验，并且不断使自己的经验体系得到拓展。

3、对教学中教师与学生、与教材教法等关系的反思

通常在教学反思实践中，人们往往把注意力放到对具体事务的反思上，而不可见的关系在反思活动中经常被忽视。从关涉的人的角度，需要反思教师与学生的关系；从关涉的教学要素的角度，需要思考教师与教学目标、课程内容、教学方法、教学评价等的关系；从关涉的教学支持系统的角度，需要思考教师与社会文化、价值体系、课程与教学改革、时代精神与理念等的关系；等等。

对教学关系的反思在教学反思活动中是相当重要的。它向上可以为教学理论反思提供基础，向下可以使实践与经验反思得到升华。对于每种关系，都应该从认识、实践和价值三个角度进行反省。认识角度是对关系的客观描述，即现在关系的状态如何，为什么会这样；实践角度是对关系改善与发挥作用的思考，即如何改善现在的关系状态和怎样使关系发生作用；价值角度是对关系改变或发生作用的结果的思考，即这样的关系状态该朝什么方向改变，改变的效果如何。

4、敢于对教学理论进行反思

任何教学理论都不是完美无缺、持续高效的，在不同的时代、价值取向、技术条件、人员素质面前，理论都需要重新认识和把握。同时，教学实践是教学理论的源泉，实践活动本身就是理论的前兆，蕴涵着丰富的可能性理论。对教学理论进行反思可以对实践的理论反思、对教学理论的实践反思或是对教学理论的理论反思。

通过反思对教学理论进行修正与再创造，通过比较不同的教学理论发现某一理论的缺憾，从先有理论推演新理论，从其他学科不断更新的概念范畴中建构新理论，这种针对原有理论的修正、推演概括与建构就是对教学理论的理论反思。

三、总结

从以上分析点，不难看出，新青年教师要想在自己身上有所突破，必须做以下三点努力。

（一）对知识的积累

教师就是要在感受问题、提出问题、交流问题、分析问题、探讨问题、研究问题中，沉淀自己的教育教学思想。加深自己的知识修养。

（二）坚守住自己的课堂

坚守课堂的前提就是读懂自己，从而认清自己。再者，教师是课程的建构者和创造者。有了自己的课堂，才能更好的实践发展。

(三)反思

反思是作好教育教学的基础，没有反思要成为一名优秀教师，成为一名专家型教师就是一句空话。因为教学反思是加速成长的有效形式，是吸取经验教学的最有效手段，是教师专业发展的核心,是促进教师专业成长的有效措施,它有助于理论与实践的结合。只有经过反思的经验才能升华为智慧,才能昭示隐藏在实践中的价值,才能使经验系统化、理论化,并使之上升到一个新的理论,实现教师持续的专业发展。

参考文献：

[1] 陈琴.论教师专业化[J].教育理论与实践,2002,(1).[2] 李志峰,龚春芬.大学教师发展:实践困境和矛盾分析[J].教师教育研究,2008(1):25-26.[3] 余宏亮,魏捷.大学教师专业发展的困境与策略[J].中国高教研究,2009(6):71.[4] Cameron Kim，Smart John.Maintaining Effectiveness Amid Downsizing and Decline in Institution of Higher Education [J].Research in Higher Education,1998,(1)：65-86.

第五篇：“高校教师专业发展与教育教学能力提升”专题教育叙事

“高校教师专业发展与教育教学能力提升”专题教育叙事

—— 我和我的“教师理想”

今年我有幸参加了学校组织的国家教育行政学院专题为“高校教师专业发展与教育教学能力提升”的网络培训课程的学习。课程分为五个模块：教育改革与发展、教学理念与方法、教学管理与评价、职业规划与发展和专业能力提升。通过本次学习，我深深体会到学校对我们青年教师给予的希望如此深切，希望通过本次培训学习促进我们的成长，更体会到随着社会的发展和学科探索的深入，对教师这一职业不论从师德修养、专业能力、教学能力，还是自我修养和发展等方面都提出了更高的要求。我个人感到本次培训内容上不仅针对青年教师的发展困境，又能为青年教师发展和培养提供方法论的指导。就本次培训学习，我的几点感悟体会如下：

一、内容涵盖全面 多角度解读为师之道

本次专题培训内容从宏观到微观，从多个角解读了我国教育事业的发展趋势、教师的发展路径、学生的培养道路，以及教与学的关系等问题。主讲教师多来自于我国著名院校和科研院所的专家学者，可谓背景显赫，对各自的领域有着深入研究，值得倾听和借鉴。对我而言，不可不说是站在巨人的肩膀上审视和学习，我受到的启发和点拨难于言表。我深有感触的是教育改革与发展模块，本部分主要是关于教育改革与发展的新理念、教师的使命意识与责任感以及当前教育改革与发展的总体形势。南开大学校长龚克主讲的《关于高等教育人才培养的问题》让我印象深刻，就提到了学生培养的实施途径就要坚持“以德为先、教师为范”的原则，可见教师在学生成长中的关键作用，这让我的心潮起潮伏，让我的心灵震撼，我收获最大的是只有努力提高自身的素养，丰富自身的底蕴，倾情投入教育教学工作，积淀方法，摸索经验，在教学中历练，才能促进自身业务成长。只有自身不断成长，才能做到“教师为范”，才能引导学生成长。

二、勤于自我反思 提高教学业务能力

在教学理念与方法模块，浙江科技学院的副院长郑友取主讲的《创新创业教育的教学和培训技法》深深地吸引着我，让我从重新审视着“我”和“教师”这个职业，好多以前的困惑似乎开朗了许多。郑友取教授在课程中就马斯洛需求层次、注意力曲线、板书的技巧、如何书写教案、如何进行课前及课堂准备、如何样利用手势目光吸引学生、如何构建课程计划、如何选择教学资源等内容进行了深入讲解，把课堂教学三个部分课前、课中和课后的相关因素都做了分析和演示。这使我回忆起我刚进入学校工作时的场景，我深知进入一个新环境，需要百倍努力、兢兢业业才能赢得领导和同事对我的信赖和肯定，所以在教学上，我也异常努力，生怕讲解得不透彻，内容不够丰富。一堂课下来我自己感觉很好，但学生们却很是茫然，原因就在于我依然按照我以前的模式讲课，内容深度上稍微降低，词汇延伸和扩展较多。我没有太多考虑学生的情况，只是一味考虑自己要使课堂饱满，内容丰富。所以，问题就在于我没有很好地“备学生”，没有懂得学生的起点和需要。后来，经过向科长以及其他老师虚心请教，进入他们的课堂听课，学习他们的教学方法，改变自己，思考学生，我的课堂也终于获得了学生的肯定，还获得了学院“优秀教师”称号。我更体会到，前辈的方式方法是在实践中慢慢积累的，是解决常见问题的“良药”。此时，我更加理解了要想在教育教学工作中有出色的表现，没有捷径，只有靠一步一个脚印，努力去探索，去实践，去思考。教师，作为培养人才的人，教学素质必须要跟上时代的步伐，必须树立现代教学思想，掌握渊博的知识，具有较强的信息素质和学习能力，才能胜任之一职业的内在要求。

北京师范大学心理学院姚梅林教授主讲的《学习方式与有效教学》从教育心理学的角度切入，结合经典的实验和生活中的实例，对经典条件反射、操作条件反射、观察学习和认知学习等基本学习方式的原理进行了详细讲解，内容就课堂教学组织和学生学习过程的管理展开，展示了教师进行课前备课、课堂教学及互动等各教学环节及学习过程管理，包括教师与学习者在课堂中的互动、教师与学习者相互关系等问题。这使我想到我们的学生，他们倾向于哪种学习方式，喜欢怎样的课堂模式，因为学习方式和学习效果之间有密切的联系。这些都需要我去慢慢探索，真所谓“教无定法，学无定势”，只有透彻理解了学生和学习方式之间的关系，教和学的原理，才能在教学中灵活运用，根据不同学生，调整自己的教学方法，改善不足，最终达到良好的教学效果。突然想到一句诗来描述我此刻的心境，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，尤为贴切。

三、虚心学习适应时代发展 本次培训学习虽然是短暂的，但无论从思想上，还是专业上，对我是个很大的提升，专家和名师们的讲课一次次回想在耳畔，一次次指明学习的方向。深切感到我们已经进入一个快速发展和不断变革的时代，唯有居危思进，才能学以致胜。为了我们的教育，为了我们的学生，为了我们的事业和价值，我们需要时时处处都注意自己的师德修养和人格塑造，不断加强自己的理论素养和专业技能的学习，向着做“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的好老师看齐。最后，特别感激学校能为我们青年教师提供这样的学习机会，“回首来时多歧路，不用扬鞭自奋蹄”，我将继续的在自己的岗位上，虚心学习，踏实工作，切实担负起教师应尽的责任和义务。