读叙事教育学有感

第一篇：读叙事教育学有感

读叙事教育学有感

听过刘老师的讲座，非常敬佩。光光的脑袋，严肃的表情，诙谐的语言，总是能让人在快乐中感受到他的智慧。暑假一到，跟孩子的距离密切了，自己变成孩子眼中的“保姆”，她则自我形容，是保姆养的猫。我既不想成为保姆，也不想她成为猫，就赶紧拜读了刘老师的《叙事教育学》。希望能找到一些教育孩子的秘方。读完之后，无论是从教师职业还是从教育孩子都有收获。

《叙事教育学》源自于刘老师上的一门课。是以课程为契机，教案为形态，以学术方法为精神，撰写而成的一本书。内容上分析了大量的教育小说和教育电影。他以叙事教育为主线，将这些内容串起来。就像一个大师在一堆散乱的珍珠里，串出了夺目的项链。让人想起来，如果把一件事情，做到极致，它就会给你奇迹。叙事教育学，是相对于理论教育学，不讲道理，只讲故事的教育学。出色的叙事教育学恰恰只是保持故事的文学性、艺术性而有意或无意地担当起教育的任务。由此可知，“叙事教育”实际上就如同德育中的“隐性教育”。在德育的教学中，可以有很大的借鉴作用。

在介绍卢梭的《爱弥儿》一书时，卢梭开出一个返回“自然教育”的处方，重点是通过“消极教育”来实现”身体教育““情感教育‘”和“意志教育”。“身体教育”实现强健的体魄，情感教育实现“自爱”和“怜悯”，意志教育保护儿童的善良天性，使儿童身心得到自由的发展，个性得到充分的展现。消极教育是指在直接授予知识前，让知识工具的器官完美化，努力以恰当的感性练习为理性知识开路的教育。现代教育的现状与这些观点在许多地方恰恰是背道而驰的。

第二篇：读《教育学》有感

读《教育学》有感

认真读完一本名著后，大家心中一定有很多感想，何不写一篇读后感记录下呢？那要怎么写好读后感呢？下面是小编精心整理的读《教育学》有感，仅供参考，欢迎大家阅读。

这个暑假，阅读了北京师大檀传宝教授的教育著作《美学是未来的教育学》受益匪浅，现择其一、二谈谈自己的一些感受。

本书是檀传宝教授记录自己以往的讲座，包括：德育的概念与理念，德育实践建言，大时代的德育，公民教育的鼓与呼共四辑。重点讲授了德育的重要性，并针对不同层面德育实效的提高提出了系列建议。

檀教授由小的德育讲到大的德育，由浅入深逐层深入的进行了分析。德育就是人的道德思想品格。它与人的心理健康、政治教育、经济生活、法制教育有区别，但又紧密联系。这些方面对道德品质有影响，而德育又能促成各方面更好发展。德育起着很重要的作用。

檀教授还指出，现在的德育有一个严重的问题，就是强制灌输。谁对谁错，必要立场坚定。即使思想不通，生吞活剥也要生硬接受。但是，道德教育者如果肯多花费些心思，将道德教育的内容与形式进行审美化的改造，道德教育或许也能成为一幅美丽的画、一曲动人的歌谣。这时，德育再进入学生的视野，学生还会有如被填鸭式的不适感受吗？总之，轰轰烈烈的，大张旗鼓的德育“灌输”必须回归到润物细无声的境界中。

世界上如果有一个最高美的话，那应该是教育之美！美的教育，才是最有效的教育。提高学生审美和人文素养，不仅仅是学校艺术学科教学所承载的责任，更多的是教育教学活动的审美化改造。将显性的艺术审美教育和学科渗透式审美教育以及隐性的环境审美教育融为一体，合力提升学生审美和人文素养。

当然，作为学校教师，思考更多的则是如何实现以美启真，以美储善，让德育成为一道最美的风景。只要我们巧妙运用一些审美手段，就可以使我们的德育变得有趣、生动而美妙，相信用审美武装的德育过程，其境界一定是美好或是美丽

教育教学活动的审美化，并不是很远的事情，而应该是在当下，如果我们愿意，马上就可以！正像檀传宝教授所说：我们需要有一个“我欲美，美斯至矣”的勇气和实践。

寒假期间，在区、镇两级教育主管部门倡导“读一本好书”的活动中，我积极投入到此活动中。在本次活动中，我有幸读到一部“告诉你如何把普通孩子培养成天才的教育圣经”——《听教育学家讲故事》。读了此书，我是茅塞顿开，深深体会到教育的内涵和自己在教育孩子方面的不足。

本书避免了那些教育方面的枯燥理论和无味说教，以简短生动的名人故事现身说法，以精辟使用的哲理感悟启迪心灵，以经典深刻的教育名言表达观点，把教育中可能遇到的方方面面摆在读者面前。整部书共分为六章，分别从教育、爱心、美德、赞赏、学习与思考、独立勇敢，梦想导航等方面讲述故事，阐明道理，给人以教育。我对每一章、每一个故事都认真阅读，悉心聆听了每一位教育学家讲述的一个个感人的故事，我感触颇深。一个个故事启迪我们每一位家长和老师如何教育孩子。我有以下感想：

一、教育就是培养习惯

美国著名哲学家、心理学家威廉·詹姆斯说：“播下一个行动，收获一个习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”这句话深深触动了我的心灵，我想到了我身边的一些孩子，他们不是天资不聪明，而是缺乏正确的教育，没有形成良好的习惯。一个具有良好习惯的孩子，是一个让人放心的，可以走遍天下的孩子；一个没有良好习惯的孩子，是一个一辈子都会让人操心的孩子。叶圣陶说：“教育就是培养习惯。”的确，无论是教师还是家长，都应从培养孩子良好习惯做起。“培养习惯这是一个非常宽泛的话题。培养孩子哪些良好习惯？怎样培养孩子良好习惯？都是值得每一位教师、每一位家长值得深思的问题。通过读这部具有深远教育意义的书籍，我总结出以下几点：

1、培养孩子良好的做人习惯。教育孩子做一个有道德的人：讲文明、讲诚信、友爱心；教育孩子做一个意志坚强的人：有耐心、有恒心、有信心。

2、培养孩子良好的做事习惯。教育孩子自己的`事情自己做，培养孩子自己处理问题的能力；鼓励孩子做一些具有挑战性的事，培养孩子乐观的性格。

3、培养孩子良好的学习习惯。教育孩子养成专注的习惯：专著读书、专注写字、专注听讲，告诉孩子“一心不能二用”；教育孩子学会“独立思考”，不能人云亦云；激发孩子的读书兴趣，培养孩子独立阅读的能力，苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“让孩子变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读！”

二、尊重孩子

“自尊心是一种美德，是促使一个人不断向上发展的一种原动力。”这是美国著名作家毛姆说过的话，心灵的世界需要尊严的支撑。尊严能给人自信，更能改变命运。每个人都希望得到别人的尊重，孩子更是如此。教师和家长要做到尊重孩子，不要让他们的自尊心受到伤害，同时更要保护和培养他们的自尊心。

1、尊重孩子的选择。爱默生曾说过：“尊重孩子，不要过分以家长相待，不要侵犯孩子的单独活动。”教师和家长不能用成人的眼光审视孩子的行动，评判孩子的是非，给孩子以充分的尊重。尊重他们的选择，因为那会证明他的选择是对的，他的价值观得到了认同、赞可。尤其是在是非概念不明显的选择上，大人在这里只需扮演“一位协商者和指导者，而不是命令者”。

2、尊重孩子的情感。大人的评价对孩子的影响深远，它既能够帮孩子树立自信，也能摧毁孩子的自尊，使他们变得自卑。自信的孩子更能适应社会压力，而自卑的孩子则恰恰相反。因此，教师和家长应该尊重孩子的情感，成为孩子的欣赏者、参与者、知心朋友……

3、赏识每一个孩子

“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”——布鲁姆

那位天资不聪明却以高考状元身份进入北大校门的孩子和那位支持、鼓励孩子一步步走向成功的伟大的母亲给我留下了深刻的印象。每一个孩子的天资是有区别的，但能够真正取得成就的人，并不一定是天资聪颖的孩子；而一直坚持不懈的孩子，即使没有很好的天赋，也一定能获得成功。那位母亲的鼓励，使自己的孩子走向成功。所以，老师们、家长们，多一些赞美之辞吧，这样会使孩子的潜能得到充分的发挥。

三、正确的教育方法

正确的教育方法，引领孩子走向人生的成功之旅。“任何一个孩子，都会有发展，这取决于教育方法如何。”这是日本教育学家铃木镇一的话。教育方法得当，孩子将成才；教育方法不当，会使孩子步入歧途。每一位家长、每一位老师都应吸取正确的教育方法，让每一个孩子都能成才。因为爱尔维修也曾说过：“即使是普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”

1、人性化的教育。铃木镇一的父亲对他的教育就是极具人性味的教育。他没有像一般家长那样一味地注重孩子的成绩，对孩子的要求只是“及格就行”，而其它时间鼓励孩子去博览群书，铃木按照父亲的教导，把学习之余的时间全部用在了课外阅读上，因此，他读过的课外书是全班其他同学的十几倍，从中体验到无穷的乐趣。因此，教育应当人性化，不要把学生看作“造分机器”，多给孩子一些自由发展的空间。

2、榜样教育。父母、老师都是孩子的榜样，要想教育孩子应要时刻注意自己的一言一行，以身作则，做孩子的榜样。通过阅读、集体生活等多种方式，多在孩子心目中树立一些正面的榜样，使他们树立正确的人生观，一步一步走向成功。

3、赏罚分明。教育孩子应该赏罚分明。孩子做得好，就应该适当奖励；可做得差，就要受到适当的“惩罚”，而且要教育孩子不能因为困难而灰心丧气，要勇于进取，一些成功人士的父母都是这样做的。孩子的知识薄弱，辨别是非对错的能力不及成人，要让孩子品尝各种味道，不能一味顺着他，只有刚柔相济才能培养出健康的孩子。

四、爱的教育

苏霍姆林斯基说：“没有爱就没有教育。”通过阅读“爱心：支撑生命的力量”这一章，每一个故事都给我以爱的教育，如沐春风一般温暖着我的心田，震撼着我的心灵。《一小时的时间》、《被抛弃的孩子》我深深体会到孩子是多么需要父母的爱啊！

1、爱需要时间。很多父母总是因为工作忙碌，而忽视了对孩子的关爱，其实孩子是需要关怀和呵护的，父母应多腾出一些时间陪陪孩子，给孩子阳光，他们会感受到亲情的温暖，生活的幸福。

2、呵护孩子的闪光点。每个孩子的内心都是一块纯洁无暇的画布，他们会用五彩的水笔在上面画自己喜欢的图画，有成功之处却也不乏败笔之作。要懂得在孩子的缺点中发现那一点点优点，并用无微不至的爱。呵护孩子生命中的那一点点不曾被扑灭的光。

3、理解、信任孩子。“劝说比强迫更为有效。”伊索说过的这句话启迪我们教育孩子的方式应多一些理解，少一些责骂，多一些信任，少一些训斥。要多站在孩子的角度去想问题，“理解是座桥”，多和孩子沟通，相信支持孩子，做他们成功的指导者、见证者、欣赏者。

以上是我通过阅读这部书体会到书中的真谛，我边读边记下书中的一些名言警句。我想，这些名言警句会使我终生受益，会指引我如何做一名优秀的家长，如何做一名有优秀的教师，我会在以后的教育教学中用这些教育名言激励自己，改变以往的教育方式，选择正确的教育方法教育我的孩子和我的学生们。

弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出了闻名于世的“解放教育思想”。他对传统的“灌输式教学”与“储蓄教育观”进行了猛烈地批判，并提出了“提问式教学”与“解放教育观”。弗莱雷的教育思想对当今的教育有以下启示：教育应当具有政治性，教学中应当以学生为主体，采用对话式的教学方法，内容应当联系学生的生活实际，培养学生的批判性思维。

弗莱雷在第二章中专门论述了教师与学生这对矛盾，批判了传统的“灌输式教学”以及作为其基础的“储蓄教育观”，从而揭示了新的教育观“解放教育观”与旧教育观的本质区别，并提出了要用“提问式教学”取代“灌输式教学”。

弗莱雷认为，“灌输式教学”有其特殊的弊端，即表明了教学中的师生关系是一种主客体的关系。教师是灌输者，是主体；学生是听讲者，是客体。作为主体，教师的主要任务是用灌输的内容来“填满”学生脑子。作为客体，学生的主要任务是听讲，把教师所讲的储存起来。在这种教学中，师生之间没有对话，没有交流。这种不对话表明了教师与学生的一种垂直关系，而不是一种平行的关系。在教师的灌输过程中，灌输的内容又往往是远离学生生活经验的、脱离现实的。

弗莱雷指出，这种“灌输”会导致学生机械地记忆所灌输的内容，会把学生变成“容器”，变成可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学会越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。这种灌输式教学充分反映了一种传统的旧教育观。

对于这种传统的教育，弗莱雷有一个著名的十分形象的比喻。

第三篇：读数学教育学心理有感

《数学教育心理学》读后感

学习是提高自身素养的最有效的途径，但我自认为我是一个不太会学习的人，而且没有太大的耐心去读整本的书，平时学到的一些教育、教学理论，感觉不能很有效地运用到自己以后的教育教学中去。但自从决定以后要考教师编制并以教师为职业，我才能够强迫着自己投入更多的时间进行读书和学习。

《数学教育心理学》是一本在介绍当代认知心理学的若干最新进展的基础上，从认知心理学的基本理论出发，以中学生数学学习过程为基本线索，从多学生数学学习心里的分析入手，论述了数学概念，数学原理，数学思想方法和数学技能等的学习与教学，并对数学学习中的自我监控能力培养、数学学习的迁移问题等进行了讨论，在此基础上，提出数学教育改革的基本观点，并最后落实在数学课堂教学设计的理论与实践上。所以在课余时间里，我零零散散挑了一些感兴趣的章节阅读了一下。

真是开卷有益——今天读书，倏然发现自己以前犯了一个大错：太小看了三条算律的价值！

“像分配律ma+na=(m+n)a……这种本质十分明显的事实会有什么用呢？项武义先生指出，整个代数学所发展的就是有系统、有效力的运用这一系列简朴而普遍成立的数系运算律去解决各种各样的代数问题。例如解代数方程的基本想法是：那些运算律是对任意数都成立的，所以它们对„未知数‟也成立、可用。这样，通过有系统地运用运算律把所给的代数方程化简，从而确定其中所含„未知数‟的应取之值，即有意识地、有系统地达成化未知为已知的目的，就是解代数方程的基本原理。”

而我以前却认为算律的作用无非是简化计算，这种认识错在“忘记了”算律不仅适用于“计算”且同样适用

于“运算”比如代数式的运算、方程式及不等式的运算、函数式的运算等等，也就是说适用于整个的数学思维（在心理学上，思维就是“运算”），于是错失了它们的重大价值。

三条算律对数学体系的建构起到了极大的作用，不仅方程同解变形方法，在中小学数学里还有多项式的运算、公因式分解、根式化简、分母的有理化、不等式的运算、方程组或不等式组的消元、三角函数式的运算、复数的运算等等都需要它们，甚至几何领域里图形的分解组合方法也需要利用它们的思想。至于在高等数学领域，举凡函数的复合、微积分运算、级数运算等等也都离不开它们。

总之，三条算律成为了数学大厦的重要基石，是它孕育了无数数学思想方法之瑰宝，我要这样去认识它们、崇敬它们。

这本书还高度强调数学思想方法教学的意义，指出要：“置数学的精神、思想和方法于数学知识结构的中心地位”。

为何？因为“数学的精神、思想和方法……是数学知识的„灵魂‟，在促进学生的发展中具有决定性的作用。首先，数学的精神、思想和方法是学生获得数学知识的主观手段，学生掌握了它便能更加透彻地理解数学知识，并能自我生成数学知识；其次，数学思想和方法作为思维方式和行为方式，具有很大的智力价值，学生一旦把它们内化为自己的思维和行为方式，就能获得智力发展；第三，数学的精神、思想和方法的学习是培养学生的独立思考习惯并形成积极主动的学习方式的有效途径。”

但思想方法何在呢？“数学的概念、原理是正确的数学思想、方法的载体，数学的思想、方法隐含在数学概念、原理之中。教科书（数学著作）是以定义、概念、定理、法则公式等为要素构成的逻辑体系，数学思想、方法隐含其中，这一经过归纳概括的逻辑体系掩盖了数学思维的真实过程，掩盖了数学思想方法产生的原始过程，学生所看到的只是数学研究的结果。”

就是说：数学思想方法是藏在教材内容深处的东西，学生（常常老师也）看不见它们——不把它们挖出来就无法实现它们的教育价值。

如果我当年的数学老师能设计一种通俗易懂还可实践操作的方法，让我粗浅了解上面所说的那些数学思想方法，我想自己一定会变得更聪明、还会更热爱数学！

所以我们在备课的时候，所谓“吃透教材”，希望能把挖掘教材内涵的数学思想方法包括在内，所谓“备教法学法”则把介绍并让学生体验数学思想方法的措施包括在内，这样才能找到数学思想方法的宝藏并充分发挥它的教育价值。

《数学教育心理学》把“数学语言表达能力”列为数学基本素质的第五个要素，指出：“数学语言已经被广泛地应用于社会生活、生产和科研的各个领域。……运用数学语言进行表达和交流的能力成为人的综合素质的标志之一。……使用数学语言可以使人在表达思想时做到清晰、准确、简洁，在处理问题时能够将问题中各种因素之间的复杂关系表述得条理清楚、结构分明。”对发展学生数学语言能力的方法，则简略地提到在数学学习过程中要让学生“亲身实践、主动建构……数学交流……组织学生讨论”等等。

第四篇：161-读《小学英语教育学》有感

读《小学英语教育学》有感

青龙湖中心校 张海兰

为了提高英语理论知识，提高英语教学水平，我利用业余时间读了张兼中教授所著的《小学英语教育学》一书，其实这本书是非常有价值的，特别是对于从事小学英语教学的教师更有指导意义。张兼中教授长期从事外语教育和中小学外语教材编写和教学实验工作，历任华东师范大学外语系外语教学法研究室主任、国家中小学英语教材评审委员、中国教育学会学术委员会委员和华东地区外语教学法研究会理事长。他的著作有很多，《小学英语教育学》就是其中一部。

这本书旨在研究小学英语教育现象及其规律性，它从课程论、学习论、教学论、情景论、评价理论和科研理论六大方面进行了深层的阐述。虽然看的过程对我来说有些吃力，因为它不象小说一样有很强的故事性，但是阅读这本书使我了解了小学英语的教学原则和外语教学的各种流派。它可以使我的教学理念更加清晰，可以为我日常的英语教学找到切实的理论依据。外语教学法有众多流派，但各个流派都有其优点及缺陷，如何优化各流派的主要共同规律，本著作也有具体的说明。如：在英语教学中较常用的“全身反应法”即“TPR”活动，其优点是通过身体动作和其他直观手段语言情景，有利于语言教学，在大量理解性听的输入基础上培养说的表达能力，强调情意因素，降低了学生学习的压力，从而提高了教学效率；其缺点是忽视了“对话”这一交际活动的重要功能，不利于交际能力的培养。因此，本著作明确指出：既要扎实掌握语言知识，更要培养交际的能力；在处理外语与母语之间的关系时，强调外语教学，适当利用母语；强调在情景中传授和综合运用语言知识；从强调教师的教，逐步变为强调学生的学。“英语教与学”这一章节中详细地罗列出了九项教育原则，如：兴趣性原则、交际性原则、情景性原则、多样式变化原则、理解性模仿原则等。我在英语课堂教学中，也尝试过运用上述原则。其中“兴趣性原则”尤为重要，教育心理学表明：当教学能引起学生学习兴趣时，就可以使在学习中集中注意，更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能，并使他们觉得学习不是一件苦事或沉重的负担，表现出喜悦或求知欲望，加强对知识的探索力量，激起克服困难的意志。情景性原则也是我在教学中用得比较多的一种教学方法，为学生创设一定的学习情景这样就能使抽象的语言具体化，情境化和形象化。在生动形象的情境中操练英语知识，能促进学生理解、记忆所学的英语和运用英语的能力。上述的这些教学原则是通过长期以来对小学英语的总结、概括而制定的英语教学实践的基本原理，对小学英语教育具有很强的指导意义。

通过认真仔细地阅读《小学英语教育学》这本书，在今后的英语教学中我将运用领会到的精神和涵义指导我的教学，同时结合小学生的生活经验、兴趣爱好、知识水平等有选择地、有机地运用这些教育原则和方法，从而不断提高自己的英语教学水平。

2012年5月

第五篇：读《教育学的文化性格》有感

读《教育学的文化性格》有感

近来，我有幸拜读了石中英先生所著的《教育学的文化性格》一书，受启发甚大。一直以来，我都对教育学充满了崇敬与热情，在学习教育学的过程中享受到了难以言表的精神洗礼，在此过程中，有喜悦也有困惑。虽在读了《教育学的文化性格》后，心中仍有一些不解，但其阐释的内容却让我茅塞顿开。那么，我就谈谈我对此书的一些感受。

一、性格

1.一般解释

辞海关于性格的解释是，人对现实的态度和行为方式中较稳定的个性心理特征。是个性的核心部分，最能表现个别差异。具有复杂的结构，大体包括：

(1)对现实和自己的态度的特征，如诚实或虚伪、谦逊或骄傲等。(2)意志特征，如勇敢或怯懦、果断或优柔寡断等。(3)情绪特征，如热情或冷漠、开朗或抑郁等。

(4)情绪的理智特征。如思维敏捷、深刻、逻辑性强或思维迟缓、浅薄、没有逻辑性等。

来自现代汉语词典的解释：名，在对人、对事的态度和行为方式上所表现出来的心理特点：如开朗、刚强、懦弱、粗暴等。2.心理学术语

性格是一个人在对现实的稳定的态度和习惯了的行为方式中表现出来的人格特征，它表现一个人的品德，受人的价值观、人生观、世界观的影响。这些具有道德评价含义的人格差异，我们称之为性格差异。

性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的核心的人格差异。性格有好坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。性格是在社会生活中逐渐形成的，同时也受个体的生物学因素的影响。

二、文化

1.一般解释

文化是人类发展进化过程中逐步掌握的能改善人类生活的知识、能力、习惯的总称。它分为两个方面：一是物资文化：种植技术、手工艺技术、工业技术等；二是精神文化：文学、绘画、哲学、音乐等。

广义的文化是指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。广义的文化，着眼于人类与一般动物，人类社会与自然界的本质区别，着眼于人类卓立于自然的独特的生存方式，其涵盖面非常广泛，所以又被称为大文化。狭义的文化指意识形态所创造的精神财富，包括宗教、信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。

狭义的文化，排除人类社会历史生活中关于物质创造活动及其结果的部分，专注于精神创造活动及其结果，主要是心态文化，又称小文化。1871年，英国文化学家泰勒在《原始文化》一书中提出了狭义文化的早期经典学说，即文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。

2.特殊含义

石中英先生在其书中采用如下含义，即文化就是在人们的生存和发展历史中形成并通过人们的各种活动而表现和传承的行为方式、价值观念、风俗习惯、语言符号、知识系统的整体。她的核心是价值观念，基础是一定社会的政治和经济，表现是人们的行为方式、风俗习惯、语言符号以及知识系统。这个定义不仅把“文明”和“自然”相对，也把“文化”和“文明”区分。和“自然”相对，“文化”就是人类发挥自己的主体性，进行社会生产和社会生活的产物，它的外延极广，甚至包括了“人化的自然”。这个这个理解中核心的东西是强调了文化是人类“主体活动的产物”，是人类在长期的社会生产和生活实践中形成的本质力量的“外化”、“表现”和“确证”。在这个意义上，文化就是“人的文化”，而人也就是“文化的人”。

三、教育学

1.一般解释

一般而论，学科自身特定的研究对象决定了其研究的内容，也由此形成了本学科的研究特色。对于教育学的研究对象，人们对此的观点一直迥异不一。比如，日本的田浦武雄认为：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。”法国的贝斯特认为：“教育学„„既是教育的科学，又是教育的艺术。„„我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术？因为„„教育学本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。”前苏联的斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。”而美国学者亨德森则认为：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。”

在我国，关于教育学众学者普遍采用的一种认识是“教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的科学”。教育现象是指人类各种教育活动的外在表现形式。它有三个规定性：第一，它是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物；第二，它是教育实践的表现物或正从事着的教育实践，包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动等；第三，它是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动不能称为教育活动，也不能称为教育现象。

2.特殊含义

石中英先生在其书中这样论述道，“教育学”是一个比较复杂的概念，有一个不断演化的历史。一个人如果要研究“教育学”，就必须说明“教育学”的用法。一般意义上，“教育学”有二种用法。一是指作为一个学科门类的“教育学”，指涉一个比较庞大的研究领域，包含许多相互关联的二级、二级学科。这个意义上的教育学”相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”(sciences de L'·ducation，哈丁(L.W.Handing)、克里斯坦森(J.E.Chnistensen)等人在20世纪50年代创制的“educology ”,布雷岑卡(W.Brezinka)在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用“Padagogik ”。二是指“作为一门课程的教育学”，现多见于我国及俄罗斯高等师范院校教育(学)系的课程表及其他师范专业的课程表中，在英美等国家己属罕见。三是指作为一种教材的“教育学”，有《教育学》、教育概论》、《教育学原理》等各种称谓。十余年来我国种种以“教育学”为题的研究中，这二种用法都曾出现。也有一些研究者并未说明自己的用法，以至于经常在研究中偷换概念，将教育学的“教材”问题、“课程”问题与“学科”问题混为一谈。尽管上述教育学”的二种用法彼此之间有明显的差别，它们之间也有共同点，即都侧重于将“教育学”理解为一种静态的”教育知识体系：或是静态的许多相互关联的教育知识体系总和(作为一个学科门类的“教育学”)；或是静态的某些基础性教育知识的概括(作为一门课程名称的教育学)；或是静态的某种结构化教育知识的表述(作为一种教材名称的教育学)。这些共同之处与现代人们一般意义上将“„学”理解为一种由概念、范畴、命题构成的静态知识领域有关。这种理解对于教育学学科建设、课程建设和教材建设没有什么坏处，但是，对于认识教育学的性质是不充分的。这是因为静态的教育知识体系本身只是动态的教育学活动的产物，只是完整的教育学活动的一个环节。因此，书中将其规定为教育学者借助于一定的教育概念和教育思维方式对教育问题进行的一种学术研究活动，亦即一般的、专业的和完整的教育认识活动。

四、教育学的文化性格

既然在整个教育学活动中，教育学者不是以纯粹的观察主体或理性主体的面貌出现的，他们的身份地位和喜怒哀乐都渗透到其研究活动中去，那么他们就有别于真正意义上的科学家。

既然作为教育学研究对象的教育问题不是单纯的教育事实，而是内在地包含着价值因素并以价值判断为前提的，那么教育问题就不是一般意义上由事实的遗乏或理论逻辑的不自恰所产生的“科学问题”。

既然教育的概念在实质上不是一种描述性概念，而是一种具有历史性、规范性、表达性、民族性以至歧义性的概念，既不具备经验主义所要求的“可归约性”，也不具备理性主义所要求的“自明性”，那么教育概念就有别于真正意义上的科学概念。

既然教育学研究中不可避免地使用隐喻思维，那么教育学活动的思维方式就不可能是完全意义上的科学思维。既然教育学研究在历史和现实中都不能拒绝教育民俗的基础，都与教育民俗之间有着千丝万缕的联系，那么教育学活动的知识基础也就不能完全建立在学科知识基础之上。

既然教育学活动的上述诸要素都不可能是科学的，无论是经验主义或实证主义意义上的科学，还是理性主义意义上的科学，那么宣称教育学是一种科学，就只能是文化科学意义上的科学，而非是自然科学意义上的科学。教育学的科学化也只能走一种文化的路向，而非自然科学或实证科学的路向。

教育学活动不是一类科学的活动，那么教育学活动的性质究竟是什么呢?根据以上的分析，这里用“教育学的文化性格”的概念来表达关于教育学活动性质的总体看法。教育学的文化性格是指教育学活动在实质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的归纳方法或逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值批判和意义阐释为目的的价值活动或文化活动。在教育学活动中，教育学者可以使用事实的材料和科学的手段，但这些并不能决定活动本身的性质，因为在教育学活动的每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值，从而与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。因此，只有从文化的角度来理解教育学活动，才能对教育血活动的根本问题，对教育学研究的知识成果有一个完整而深刻的理解。也只有这样，教育学者才会 明了和理解自己的生存方式。否则，教育学者就像是漂浮在科学海洋上的一叶叶浮萍，永远找不到自己的安身立命所在。

教育学的文化性格既是“事实性的”（实然的），也是“表达性”的（应然的）。说它是事实性的，是因为它是对教育学活动各个要素与文化形式的内在关联的生动揭示，而不是主观臆造或逻辑思辩。尽管它是站在了“唯科学主义”教育学观的对立面，但它自己却是科学精神的凸现。因为在最基本的意义上，教育学活动的本来面貌就是“文化涉入”、“价值关联”的，而不是“文化无涉”和“价值中立”的。说它是表达性的，是因为作者确实想使用这种隐喻的手段表达自己对教育学活动的看法，把它看成是一个富有意义的、追求价值的过程，是一个研究主体内心世界整个参与的过程，是一个具有时代性、个性和民族性的过程。它同时体现了对教育学文化境界的向往和追求:它是一种价值的反思，一种主体的呼唤，一种意义的阐释，一种历史的回声，一种理想的追寻。

教育学的文化性格决定了“教育学的民族性格”。教育学的民族性格是教育学文化性格的一个下位概念，是后者在具体的历史文化背景下的体现，其意思是指任何一种教育学，作为一种专业的知识探究活动，都深受它所赖以存在和展开的民族文化传统的制约。因此，每种文化都有其教育学传统，而在不同的文化中，教育学所涉及的范围或领域是各不同相同的。从教育价值的取向到教育目的的厘定，从教育内容的安排到教育方法的选择，从教育研究主题的确定到教育范畴的形成，从教育学研究的风格到教育理论的历史演化等等，都打上了深深的民族文化的烙印。教育学活动是有民族文化限域的，民族文化的时空就是教育学活动的时空，民族文化的可能就是教育学活动的可能，民族文化的路向就是教育学活动的路向，民族文化的交流和碰撞也意味着不同教育学传统的交流和膨胀。缘于人类到目前为止还没有形成一种单一的世界文化，也不存在一种跨越任何文化边界的世界教育学。教育学的文化性格和民族性格警示我们，任何的教育学都是民族的教育学，都是民族文化培育出来的人类智慧之花。民族的文化传统是教育学的深厚根基。

教育学的文化性格也表明了“教育学的理论品格”。教育学活动的最终产品是教育理论。但是，长期以来，人们对教育理论的性质认识不清。有的人如奥康纳、皮亚杰等人根本拒绝将教育理论看作是一种真正的理论。教育学活动是一种真正的理论活动，具有真正的理论品格。它提出实践的规则与方法，但不等于规则与方法的研究，而是不断地超越单纯的规则与方法，努力达到一种极其深刻的对于历史、文化与人之间现实的、内在关系的整体把握。作为一种价值学科、一种文化理论，教育学理论与教育实践的本真关系是一种内在的、直接的关系，只有在这种关系被遮蔽以后，才会出现教育理论与教育实践之间的“鸿沟问题”。教育学理论关注的是教育主体对教育活动本身的理解以及他们教育境界的不断提升。没有这种新的理解，所有的应用、开发研究只是改变了教育的形式，而没有触及到教育的实质，就会失去根本的方向。