2014.01中央电大本科教育学考试资料（最终版）

第一篇：2014.01中央电大本科教育学考试资料（最终版）

第一章教育与教育学

一、填空题

1、近代学校系统，开启了制度化教育的新阶段。

2、教育制度的发展经历了从前制度化教育，到制度化教育，再到非制度化教育的过程。

3、狭义的教育主要是指学校教育教育。

4、中国奴隶社会教育内容是六艺教育，六艺是指礼、乐、射、御、书、数等六门课程。

5、中国儒家经典被缩减为《四书》，即《大学》、《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》

6、制度化教育主要所指的是正规教育教育，也就是具有层次结构的，按年龄分级的教育制度。

7、古代雅典的教育目的主要是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，而斯巴达教育的目的是忠于统治阶级的强悍的军人。

8、教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》。

9、传统教育学的代表者是赫尔巴特，现代教育学流派的代言人是杜威。

10、柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。

二、名词解释

1、教育（广义）：从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。

2、教育（狭义）：狭义的教育是指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。

3、制度化教育：制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度

三、选择题

1、我国也是世界上最早的一部教育专著是（D）A、中庸

B、礼记C、论语D、学记

2、孔子的教育思想主要记载在（C）。A、中庸B、礼记C、论语D、学记

3、在中国古代社会中，被作为教学的基本教材和科举考试依据的是（）A四书B五经C六艺D八股文

4、义务教育的实施在（）之后。A第一次工业革命B、第二次工业革命C第三次工业革命D第四次工业革命

5、“教育即生活”，“教育即生长”等命题的提出者是（）A夸美纽斯 B洛克C、杜威D、赫尔巴特

6、“教学相长”，“及时而教”等教育思想最早出自我国的（）。A中庸B大学C论语来源：考试大D学记

7、提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的著作是（）

A、中庸B、礼记C、论语D、学记

8、提出“不愤不启，不悱不发”，重视启发教学的教育家是我国的（）。A、孔子B、孟子C、荀子D朱熹

9、主张“有教无类”的观点的人是（）。A、孔予B、孟子

C、荀子D、朱熹

10、提出“化民成俗，其必由学”的著作是（）。A、中庸B、礼记C、论语D、学记

11在近代西方教育史上，提出著名的“白板说”的教育思想家是（）A夸美纽斯B洛克C卢梭D赫尔巴特

12、战国后期，我国出现的具有世界影响的教育文献是（）。A、中庸B、大学C、盂子D、学记

13、著名的实用主义教育家及代表作是（）A、布鲁纳、《教育过程》B、杜威、《民主主义与教育》

C、赞科大、《教学与发展》D、凯洛大、《教育学》

14、重视启发教学，提出“助产术”的人是（）。A、亚里斯多德B、苏格拉底C、柏拉图D、昆体良

15、第一个将伦理学和心理学作为教育学理论基础的教育家是（）A夸美纽斯B洛克C杜威D赫尔巴特

16、强调儿童中心主义观点的教育家是（）。A、夸美纽斯B、洛克C、杜威D、赫尔巴特

17、用马克思主义理论作指导而编写《教育学》的是教育家（）A夸美纽斯B、杜威C凯洛夫来源：考试大D、赫尔巴特

18、规范教育学的建立的标志是（）。A《大教学论》B《爱弥尔》C《民主主义与教育》D《普通教育学》

19、在欧洲奴隶社会中，斯巴达教育特别重视（）。A、文化知识教育B、艺术教育C、读写算的教育D、军事体操教育

20、在我国第一个已经实施的近代学制是（）。A、壬寅学制B、癸卯学制C、壬戌学制D、子癸丑学制

四、简答题

1古代学校教育的特征是什么？

答：1）阶级性；2道统性；3专制性；4刻板性；5教育的象征性功能占主导地位

2、简述现代教育制度发展的趋势。

答：（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接；（2）强化普及义务教育、延长义务教育年限；（3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；（4）高等教育的类型日益多样化；（5）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；（6）教育制度有利于国际交流。

3、教育改革和发展的新特点是什么？

答：（1）教育的终身化；（2）教育的全民化；（3）教育的民主化；（4）教育的多元化；（5）教育技术的现代化。

4、简述教育学产生与发展的阶段及其代表人和著作 答：1）教育学学科的建立：夸美纽斯《大教学论》；2）规范教育学的建立：赫尔巴特《普通教育学》，杜威《民

本主义与教育》；3）当代教育学的发展：凯洛夫《教育学》。

1、历史上流传的“狼孩”的故事说明，遗传素质在人的身心发展中（）。A、起决定作用

一、填空题 B、不起决定作用C、不起作用D、决定人的发展方向

1、决定教育规模与速度的因素是生产力。

2、“孟母三迁”的故事反映了（）对人的重要影响。A、2、制约教育目的的因素是政治经济制度。教育B、环境C、遗传D、家庭教育

3、教育对生产力的促进作用表现为教育再生产劳动力，3“近朱者赤，近墨者黑”这句话反映了下列哪种因素对人教育再生产科学知识 发展的影响?（）A环境B遗传C教育D社会活动

4、人力资本的提出者是美国经济学家舒尔茨。

4、遗传素质为人的发展提供了（）。A、现实性B、必然

5、教育与文化之间是相互依存、相互制约的关系。性C、可能性D、方向性

6、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具

5、俗语“人心不同，各如其面”，说明了儿童身心发展具有的思想观念和行为方式。学校各群体所具有的思想观有（）A顺序性B不平衡性C阶段性D个别差异性 念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是6对正常发育的学生来说，遗传素质对他的身心发展（）价值观念。A不起决定作用B起导向作用C起决定作用D起一般

7、校园文化的核心是学校的精神或观念文化。

7、儿童身心发展的（）决定了教育工作必须循序渐进。

8、学校文化主要可分为物质文化、学校组织和制度文化、A、顺序性B、不平衡性C、阶段性D、个别差异性 精神文化和制度文化等。

8、在影响人身心发展的诸因素中，起主导作用的是（）

9、学校的组织和制度文化有三种表达方式，一是保证学A、遗传素质B、教育C、环境D个人的主观能动性 校正常运行的组织形态二是规章制度三是角色规范。

9、心理断乳期是指（）。A、幼儿期B、儿童期C、少年

10、校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统期D、青年期 一体。

10、危险期主要指（）。A、幼儿期B、儿童期C、少年

11、学生文化具有过渡性、非正式性、多样性、互补性。期D、青年期

二、名词解释

四、简述题

1、学校文化：是指学校全体成员或部分成员习得且共同

1、简述个体身心发展的一般规律。具有的思想观念和行为方式。答：（1）个体身心发展的顺序性；（2）个体身心发展

2、人力资本理论：人力资本理论是美国经济学家舒尔茨的阶段性；（3）个体身心发展的不平衡性；（4）个体创立的，其核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有身心发展的互补性；（5）个体身心发展的个别差异性。的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工

2、简述影响个体身心发展的因素。作的能力，它是资本的形态，体现在人身上，属于人的答：（1）遗传对个体发展的影响；（2）成熟对个体发一部分。展的影响；（3）环境对个体发展的影响；（4）学校教

三、选择题 育对个体发展的特殊功能；（5）个体主观能动性的巨大

1、决定教育性质的根本因素是（）A、生产力B、政治经作用。济制度C、上层建筑D、科学技术

3、简述学校教育对个体发展的特殊功能。

2、决定教育事业发展的规模与速度的因素是（）A生产答：（1）学校教育按社会对个体胫个体发展的方向与方力B、政治经济制度 C、上层建筑D、科学技术 面作出社会性规范；（2）学校教育具有加速个体发展的3、决定教育的领导权的因素是（）A、生产力B、政治经特殊功能；（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展济制度C、上层建筑D、科学技术 的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；（4）

4、我国奴隶社会的教育内容主要是（）A、六艺B、三科学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。C、四学D、七艺 第四章教育目的5、决定教育目的因素是（）A、生产力B、政治经济制度

一、填空题 Ｃ、上层建筑D、科学技术

1、狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样

6、教育为政治经济制度服务，主要是通过（）表现出来人才的总的要求。的。A、培养人B、参与政治活动C、传播文化与科学知

2、决定教育工作的出发点，并成为教育活动归宿的是教识D、参与经济活动 育目的

四、简述题

3、教育目的的层次结构可包括国家的教育目的，各级各

1、简述教育与政治经济制度的关系。类学校的培养目标，教师的教学目标 答：

（一）政治经济制度对教育的制约：（1）政治经济

4、教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。制度决定教育的领导权；（2）政治经济制度决定着受教

5、教育目标与教育目的、培养目标是具体与抽象的关系。育的权利；（3）政治经济制度决定着教育目的；（4）

6、我国教育目的是建立在马克思主义关于人的全面发展教育相对独立于政治经济制度。

（二）教育对政治经济学说基础上的。制度的影响：（1）教育为政治经济制度培养所需要的人

7、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方才；（2）教育是一种影响政治经济的舆论力量；（3）法。教育可以促进民主。

二、名词解释

2、简述教育与生产力的关系。

1、教育目的（广义）：广义的教育目的是指人们对受教答：（1）生产力水平决定教育的规模和速度；（2）生育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方产力水平制约着教育结构的变化；（3）生产力发展水平面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。制约着教育的内容和手段；（4）教育相对独立于生产力

2、教育目的（狭义）：狭义的教育目的是国家对把受教的发展水平。教育对生产力的促进作用主要通过两个方育者培养成什么样人才的总的要求。面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。

3、体育：授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，3、简述信息技术与教育之间的关系。增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的答：（1）信息技术改变着人们关于知识的观念；（2）需要和习惯，增强其意志力的教育。信息技术改变着人们关于学习和教育的观念；（3）信息

4、美育：培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。平台。

5、劳动技术教育：导学生掌握劳动技术知识和技能，形第三章教育与个人的发展成劳动观点和习惯的教育。

一、填空题

6、德育：培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使

1、人的身心发展是在社会实践中实现的。学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生

2、人的身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补正确的思想方法的教育。性、个别差异性

7、智育：授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他

3、人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。相互作用的结果。

三、选择题

4、影响个体身心发展的因素主要有遗传素质、成熟、环l、马克思主义观点认为，培养全面发展人的唯一方法是境和个体实践活动等。（）A、脑力劳动与体力劳动相结合

5、心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。B、城市与农村相结合C、知识分子与工人农民相结合D、6、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。教育与生产劳动相结合

7、环境为个体的发展提供了多种可能。

2、教育目的可以发挥下列哪几种作用?（）A、导向、规

二、名词解释范和权威作用

1、人的身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开B、激励、评价和统一作用C、导向、激励和评价作用D、始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特宣传、引导和激励作用 别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

3、确定社会主义教育目的的理论基础是（）A、凯洛夫

2、内发论：是个体身心发展动因的一种观点，内发论者的《教育学》 一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需B、巴班斯基的教学最优化思想C、赫尔巴特的《普通教要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。育学》D、马克思主义关于人的全面发展学说

3、外铄论：是个体身心发展动因的一种观点，外铄论的4、我国全面发展教育的组成部分是（）A、高等教育、基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环中等教育、初等教育、学前教育 境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。B、正规教育、业余教育C、德育、智育、体育、美育和

4、多因素相互作用论：辩证唯物主义认为，人的发展是劳动技术教育D、普通教育、职业教育 个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）

四、简答题 与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体我国教育目的的基本精神是什么?的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。答：教育目的：教育要“以培养学生的创造精神和实践能

三、选择题 力为重点，造就'有理想、有道德、有文化、守纪律'的、第二章教育与社会的发展

德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。基本精神：（1）我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；（2）我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；（3）适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。

五、问答题

怎样正确理解素质教育的内涵?答：

（一）素质教育是面向全体学生的教育；

（二）素质教育是全面发展的教育：（1）德育；（2）智育；（3）体育；（4）美育；（5）劳动技术教育；

（三）素质教育是学生个性发展的教育；

（四）素质嘉奖业以培养创新精神为重点的教育：（1）创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态；（2）创新精神与创新能力相辅相成；（3）重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在。第五章学生与教师

一、填空题

1、学生是学习的主体，具有能动性的教育对象。学生是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。

2、《儿童权利公约》的四个基本原则是儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则

3、教师职业是一种专门，教师是专业。

4、师生关系在教学上是授受关系，在人格上是民主平等关系，在社会道德上是相互促进的关系。

5、教育活动中最基础的关系是相互促进。

6、教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等统称为教师的人格特征。二选择题

1、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起（）A、主导作用B、决定作用C、不起主导作用D、起基础作用

2、学生是学习的（）A、主体B、客体C、媒体D、手段

3、教师的教育专业素养除要求先进的教育理念、良好的教育能力外，还要求具有一定的（）

A、交往能力B、研究能力C、管理能力D、学习能力

三、简答题

1、简述教师的职业特点。

答：

（一）教师职业的性质：（1）教师职业是一种专门职业，教师是专业人员；（2）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。

（二）教师职业的特点：（1）传道者角色；（2）授业、解惑者角色；（3）示范者角色；（4）管理者角色；（5）朋友角色；（6）研究者角色。

2、简述教师职业专业化的条件。

答：

（一）教师的学科专业素养：（1）精通所教学科的基础性知识和技能；（2）了解与该学科相关的知识；（3）了解学科的发展脉络；（4）了解该学科领域的思维方式和方法论。

（二）教师的教育专业素养：（1）具有先进的教育理念；（2）具有良好的教育能力；（3）具有一定的研究能力。

3、简述师生关系。答：

（一）师生在教育内容的教学上构成授受关系：（1）从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者；（2）学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件；（3）对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。

（二）师生关系在人格上是民主平等的关系：（1）学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的；（2）严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。

（三）师生关系在社会道德上是相互促进的关系：（1）师生关系从本质上是一种人－人关系。（2）教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。第六章课程

一、填空题

1、在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。

2、根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程

3、根据课程制定者或管理层次，可将课程分为国家课程、地方课程、学校课程

4、制约学校课程的三大因素是社会、知识和儿童.5、学校课程通常以选修课或特色课的形式出现。

6、我国义务教育的教学计划具有以下三个特征：强制性、普遍性、基础性

7、教师和学生据以进行教学活动的材料是教材。

8、课程评价的CIPP模式包括四个步骤：背景评价、课程评价、输入评价、过程评价和成果评价

9、从课程功能的角度，可把课程分为目标评价模式，目的游离评价模式、技能性课程和实践性课程。

10、课程评价的主要模式有目标评价模式，目的游离评价模式，背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

11、制约课程目标制定的学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的。

二、名词解释

1、课程（广义）：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

2、教学计划（课程计划）：指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。

3、教学大纲（课程标准）：教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求

4、教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

5、学校课程：在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。

6、基础型课程 ：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。基础课程是必修的、共同的课程。

三、选择题

1、我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征是（）A、强制性、基础性、科学性

B、强制性、普遍性、科学性 C、科学性、普遍性、基础性D、强制性、普遍性、基础性

2、第三次全教会对基础教育课程体系建设的要求是国家课程、地方课程和（）

A、活动课程 B、社会课程 C、学校课程 D、特色课程3注重培养学生的探究态度与能力的课程是（）A基础型课程 B拓展型课程 C研究犁课程 D发展型课程

4、注重培养学生基础学力的课程是（）A、基础型课程 B、拓展型课程 C、研究型课程 D、发展型课程

5、注重发展学生知识与能力，开阔学生知识视野，发展学生不同特殊能力的课程是（）

A、基础型课程 B、拓展型课程 C、研究型课程 D、发展型课程

6、以目标为中心而展开，针对2 0世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的评价模式是（）

A、目标评价模式 B、目的游离评价模式 C、背景、输入、过程、成果评价模式 D、以上都不对

四、简答题

1、什么是学校课程？学校课程的形式是什么？

答：学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。

2、简述我国义务教育的教学计划的基本特征。答：（1）强制性；（2）普遍性；（3）基础性。

3、简述课程实施的结构。答：（1）安排课程表；（2）分析教学任务；（3）研究学生的学习特点；（4）选择并确定教学模式；（5）规划教学单元和课；（6）组织教学活动；（7）评价教学活动的过程与结果。第七、八章教学

一、填空题

1、教学是在教育目的的规范下的教师的教与学生的学共同组成的的一种活动。教学是学校全面发展教育的基本途径。

2、在我国，我们把教学过程看作是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。

3、教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法是讲授法

4、教学工作是以上课为中心环节的。教学工作的基本程序包括备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定

5、备课的内容包括钻研教材、了解学生和制定教学进度计划

6、一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学；检查复习、讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业等。

7、教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学和道尔顿制等。等。

8、伴随着近代大工业生产而出现的教学组织形式是班级授课制。

9、在我国最早采用班级授课制的是1862年清政府设立的京师同文馆

10、教学策略的基本特征是综合性、可操作性、灵活性

11、教学策略的主要类型有内容型、形式型、方法型和综合型。

12、教学方法中的讲授法包括讲述、讲解和讲演三种形式。

13、教学的基本组织形式是班级授课制，辅助形式有个别教学制、分组教学制等。

14、教师备课最后要落实到写好三种教学计划上，这三种计划是学期教学进度计划、课题计划和课时计划

二、名词解释

1、教学：教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

2、讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。包括讲述、讲解、讲演三种方式。

3、教学组织形式：为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

4、班级授课制：是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

三、选择题

1、教学是（）A教师教的活动B学生学的活动C教师指导下学生学的活动D教师教和学生学的统一活动

2、教学具有教育性的规律，最初是由教育家（）提出的。A、杜威B、赫尔巴特C、孔子D、夸美纽斯

3、教学的中心环节是（）A、引起学习动机B、巩固知识C、领会知识D、运用知识

4、教师通过展示实物、进行示范性实验等手段指导学生获得知识或巩固知识的方法是（）

A、演示法B、实验法C、练习法D、讲授法

5、在理论上论证了班级授课制的教育家是（）A、杜威B、赫尔巴特C、孔子D、夸美纽斯

6课的类型按任务一般可分为（）A讲授课和复习课B单一课和综合课C讲授课和实验课D理论课和实践课

7、在教学过程中，学生对客观世界的认识，主要是通过学习什么实现的？（）

A、直接经验B、间接经验C、生产经验D、生活经验

8、我国古代的《学记》中说，“学不躐等”，这体现了下列哪个教学原则？（）

A、巩固性原则B、因材施教原则C、循序渐进原则D、启发性原则

9、我国古代《论语》中提出，“不愤不启，不悱不发”，这体现了下列哪个教学原则？（）

A、巩固性原则B、因材施教原则C、循序渐进原则D、启发性原则

10、我国古代的《学记》中说，“不陵节而施”，这体现了下列哪个教学原则？（）

A、巩固性原则B、因材施教原则C、循序渐进原则D、启发性原则

11、教学方法是指为完成教学任务（）A、教师教育学生的方法

B、教师指导学生学习的方法C、教师讲授课程的方法D、师生共同活动的方式

12、上课是整个教学工作的（）A、中心环节B、起始环节C、终止环节D、一般环节

13、展示实验让学生观察的叫（）A、演示法B、实验法C、实习作业法D、研究法

四、简答题

1、简述教学的一般任务。答：（1）传授系统的科学基础知识和基本技能。（2）发展学生智力、体力和创造才能。（3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。（4）关注学生个性发展。

2、为什么说教学过程是一种特殊的认识过程?答：（1）教学过程是一种认识过程。（2）教学过程是一种特殊的认识过程。a、认识的间接性；b、认识的交往性；c、认识的教育性；d、有领导的认识。

3、简述教学过程的间接经验与直接经验相结合的规律。答：（1）学生以学习间接经验为主；（2）学生学习间接经验要以直接经验为基础。

4、简述教学过程的掌握知识与发展智力相统一的规律。答：（1）掌握知识是发展智力的基础；（2）智力发展是掌握知识的重要条件；（3）掌握知识与发展智力相互转化的内在机制。

5、简述选择和运用教学方法的基本依据。答：（1）教学目的和任务的要求；（2）课程性质和教材特点；（3）学生特点；（4）教学时间、设备、条件；（5）教师业务水平、实际经验及个性特点。

6、简述上好课的基本要求。

答：目标明确；重点突出；内容正确；方法得当；表达清晰；组织严密；课堂气氛热烈。

7、简述教学过程的教师主导作用与学生能动性结合的规律。答：（1）教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用。（2）学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性。（3）建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。

8、简述班级授课制的主要优缺点。答：（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才；（2）有利于发挥教师的主导作用；（3）有利于发挥班集体的教学作用；（4）班级授课制也有它的缺点，主要表现在强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节；强调教学过程的标准、同步、统一，难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。

五、辨析题

1、教育与文化的关系是文化制约教育的关系。错

2、学生文化具有过渡性。对

3、环境对人的发展具有决定性的作用。错

4、教育目的与培养目标之间是抽象与具体的关系。错

5、学生是学习的客体，具有能动性的教育对象。错

6、师生关系在社会道德上是授受的关系。错

7、制约课程目标的因素有学生、社会、学科，这三个因素既可单独起作用，又可交互起作用。错

8、德育过程即品德形成过程。错

9、德育过程总是从晓之以理开始的。错

六、论述题

1、某校高中实行分层次教学，即将数学、外语、物理、思想内部矛盾转化规律。（4）学生思想品德形成的长期化学四科分别分为A、B、C三个水平层次，学生从高二性和反复性规律。开始按高一的学业成绩、自己的兴趣、教师的建议等分

五、论述题别选择不同水平的科目内容进行学习。运用所学的教育由于学校放学早于工作下班时间，某校初二年级学生放学理论评析该学校的这一举措。学后处于自流状态，于是打架斗殴、破坏公物及环境的2、下列案例中林老师运用的什么方法?正确贯彻了什么事情屡有发生。为此班主任张老师对学生进行了“学雷原则?锋，爱集体”的宣传教育，并建议同学们放学后到校外找在教《鱼》一节课时，林老师事前在水盆里放了一条活砖头为学校砌花台，美化校园环境，谁找的砖头越多，鲫鱼，上课时让学生仔细观察鱼的形状、鱼体表面、背张老师越给予表扬。没多久，花台砌成了，在此期间，鳍、胸鳍、腹鳍、尾鳍，然后问学生各种鳍的作用是什学生打架斗殴及破坏公物情况没有再发生，但外单位却么，学生一下给问住了。这时，林老师用剪刀把鱼的尾告状，原来是有的学生到人家工地上偷了砖头。请问上鳍剪掉，结果学生发现鱼在水中无法前进了；他义把胸例中的张老师贯彻或违背了什么德育原则？提示：贯彻：鳍及腹鳍剪掉，结果鱼体在水里失去严衡；再把背鳍剪疏导原则；违背：尊重学生与严格要求相结合原则。掉，鱼只能一动不动地躺在水里喘气。通过观察，学生第十章班级管理明白了各种鳍的作用。

一、填空题

3、子路和冉有两学生都问孔子“闻斯行诸”的意思，孔子

1、班级是开展教学活动的基本单位。

回答子路说：“有父亲和兄长在，你干什么事情都得先听

2、率先使用”班级“一词的是文艺复兴时期的教育家埃拉他们的意见再做。”而回答冉有则说：“听到一个道理就斯莫斯。

去做做看。”公西华很奇怪，问孔子为什么同一句话解释

3、通过制定和执行规则制度去管理班级的经常性活动是不一样，孔子说：“冉有胆小怕事，所以我鼓励他；子路班级常规管理。

好勇自负，所以我要遏制他。”请分析孔子的做法体现了

4、提出目标管理的学者是美国管理学家德鲁克。什么教学原则？1提示因材施教，素质教育，分组教学等。

5、现代班级管理强调以学生为核心，建立一套能够持久2提示演示法，直观性。3提示因材施教。地激发学生主动性、积极性的管理机制，确保学生的持第九章德育 久发展。

一、填空题

6、班主任是班级建设的设计者。

1、德育是思想教育、政治教育和道德教育的总称。

二、名词解释

2、德育内容包括政治教育、思想教育、道德教育、心理

1、班级：是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中健康教育。最基层的行政组织。是开展教学活动的基本单位，是学

3、心理健康教育的内容主要有三方面，即学习辅导、生生从事集体活动、结交好友的场所。活辅导和择业辅导。

2、班级管理：教师根据一定的目的要求，采用一定的手

4、德育过程通常由教育者、受教育者、德育内容和方法段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、四个相互制约的要素构成。组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

5、德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道

3、平行管理：班主任既通过对集体的管理去间接影响个德要求与学生已有品德水平之间的矛盾 人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集

6、德育过程的基础是组织活动和交往。体和个人的管理结合起来的管理方式。

7、我国班主任老师总结出的德育经验是“晓之以理，动

4、目标管理：班主任与学生共同确定班级总体目标，然之以情、持之以恒、导之以行”。后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融

8、我国德育途径主要有政治课与其他学科教学，课外活为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现动与校外活动，劳动，共青团活动，班主任工作等。班级目标的管理方法。

二、名词解释

三、选择题

1、学校德育：教育者根据一定社会或阶级的要求和受教

1、平行管理的理论源于著名教育家（）的“平行影响”的育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有教育思想。A赫尔巴特B马可连柯C、巴班斯基D、乌申组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教斯基 育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品

2、班主任工作的中心环节是（）A、了解和研究学生B、德的活动。组织和培养班集体C、做好个别教育工作D、统一多方面

2、陶冶法：是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学的教育力量生品德的方法。有人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。

四、简答题

3、说服法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，1、简述班集体的基本特征。形成正确观点的方法。包括讲解、谈话、报告、讨论、答：（1）明确的共同目标；（2）一定的组织结构。（3）参观等。一定的共同生活的准则。（4）集体成员之间平等，心理

三、选择题 相容的氛围。

1、德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，2、如何形成和培养班集体？

其进行的顺序是（）A以知为开端，知、情、意、行依次答：（1）确定班集体的发展目标；（2）建立班集体的进行B以情为开端，情、知、意、行依次进行C、以意为核心队伍；（3）建立班集体的正常秩序；（4）组织形开端，意、知、情、行依次进行 式多样的教育活动；（5）培养正确的舆论和良好的班风。D、看具体情况，可有多端性

3、班主任在班级管理中起什么作用？

2、德育过程的主要矛盾是（）A、教育者与德育内容、答：（1）班主任是班级建设的组织者；（2）班主任是方法的矛盾B、无产阶级思想和非无产阶级思想的矛盾C、班级建设的领导者；（3）班主任是班级人际关系的艺术学生知的深与知的浅的矛盾D、教育者提出的道德要求与家。学生已有品德水平的矛盾

4、班主任班级管理的内容与方法是什么？

3、提出德育的认知模式的学者是（）A、科尔伯格B、彼答：（1）了解学生，研究学生；（2）组织和培养班集得·麦克费尔C、班杜拉D、皮亚杰 体；（3）协调校内外各种教育力量。

4、提出德育的体谅模式的学者是（）A、科尔伯格B、彼

五、论述题 得·麦克费尔C、班杜拉D、皮亚杰

1、结合实际谈谈当前班级管理存在的问题。

5、提出德育的社会模仿模式的学者是（）A、科尔伯格B、答：提示：（1）由于受到分数压力和教师权威的制约，彼得·麦克费尔C、班杜拉D、皮亚杰 班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型；（2）班级

6、教育者利用模范、典型人物的优秀品德对学生进行影管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。响的德育方法是（）

2、联系实际谈谈如何建立以学生为本的班级管理机制。A、说理教育B、榜样示范C、陶冶教育D、指导自我教育 答：提示：（1）以满足学生的发展需要为目的；（2）

7、进行德育的基本途径是（）A政治课和其他各科教学确立学生在班集体中的主体地位；（3）训练学生自我管B课外活动与校外活动C劳动D班主任工作 理班级的能力。

四、简述题

1、简述学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律。答：（1）知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素。（2）知、情、意、行之间的关系及其发展：晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行。

2、简述德育过程中活动和交往的主要特点。答：（1）具有引导性、目的性和组织性。（2）不脱离学生学习这一主导活动和主要交往对象的教师和同学。（3）具有科学性和有效性，是按照学生品德形成发展规律和教育学、心理学原理组织的3、简述德育过程的学生思想内部矛盾转化规律。答：（1）德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程，又是个体品德外化为社会道德行为的过程。（2）要实现矛盾向教育者期望的方向转化，外因是条件，内因是根据，外因是通过内因而起作用的。（3）德育过程也是教育和自我教育的统一过程。

4、简述德育过程有哪些规律可以遵循。答：（1）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律。（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律。（3）学生

第二篇：音乐教育学考试资料

音乐教育理论与教学方法形成的特定学科即是音乐教育学，他以培养人塑造人作为目的，并贯穿于教育全过程，是一种人文社会学科，又是一种交叉学科，他是音乐学与教育学互渗交融的产物。1971年陶行知先生提出以“教学法”代替“教授法”，是我国学科教育史上的一大进步。

1980年10月，从“教学法”发展成“教育学”又是我国学科教育史上的一大转变，这表明我国学校教育从学科技能教育向整体素质教育的转变。

音乐教育哲学从哲学层面上阐明音乐教育的方向，决定音乐教育的性质和价值，并为音乐教育新思想的产生提供共同的基准点。

三种不同的音乐哲学观

1他律论有可称为反映论2自律论又可称为形式主义 3实践论认为音乐是一种人类的多样化的实践活动。三种不同的音乐教育哲学观1审美论2 功能论3 美育论

不同哲学观在我国音乐教育中的体现

1政治化的音乐教育——他律论、功能论的哲学观2 技术化的音乐教育——自律论、审美论的哲学观。音乐美学 是美学的一个分支，同时又是音乐学的一个类别，是以研究音乐艺术的美学规律为宗旨的一门基础性理论学科，他特别把音乐的本质与特性，音乐的形式与内容，音乐的创作、表演与欣赏，音乐的功能，音乐的美与审美作为自己的研究对象。

第一个使用“音乐美学”这个概念的是德国诗人、音乐家舒巴特。

在音乐审美过程中，不可或缺的两个角色就是审美主体与审美对象，审美主体是在社会实践特别是在审美实践中形成的具有一定审美能力的人。审美对象是指能使欣赏者产生审美愉快的事物，是审美主体情感和感性体验的对象。

审美教育，就是美感教育，是培养人感知、感受和创造美的教育，培养人审美能力、审美情操的教育。第一个将审美教育作为一个独立范畴提出来的是德国的著名诗人、美学家席勒。

审美教育的本质特性是体验，它的这一特性为现代教育提供了极为深刻的启示。

构造主义心理学采用实验内省法研究意识经验的内容或构造。格式塔心理学又称为完形心理学。幼儿期是开始学习音乐的黄金学期。中小学年纪是儿童发展音乐感知能力的最佳时期。

音乐的感受能力：又称为音乐的情感体验能力、音乐感或简称乐感。

任何一种音乐的能力，都是在音乐的感受能力基础上发展起来，又促进音乐整体感受能力的发展的。埃利1885年发表的《论诸民族的音阶》被认为是比较音乐学的开端，他也被称为是“民族音乐学之父” 我国古代教育，常将“礼乐“并称，孔子认为最终只有经过“乐”才能达到人格完成的境界。

学琴在汉代就成为文人音乐的标志。魏晋南北朝时期成为历史上传统音乐与外族外域音乐、北方音乐与南方音乐进行广泛交流的时期。

几种不同的课程观 1 经验自然主义课程观 美国实用主义哲学家、教育学约翰·杜威 2要素主义课程观 美国威廉·C·巴格莱 3结构主义课程观 美国认知心理学家、教育家杰罗姆·S·布鲁纳4 人本主义课程观 美国心理学家罗杰斯5 后现代课程观 美国教育家多尔。

我国的三种教育模式1 灌输式2 园丁式3 交流式

交流式需要三个条件：1老师是否真正以平等的心态来进行教学2教师从无限主体的角色转换成为优先主题的角色3 教学的过程不是一个将给定的答案告诉学生的过程

如何培养良好的音乐感受能力 1 有分析地听2有选择地听3“多听”、“反复地听”是发展和提高音乐感受能力的关键。

音乐鉴赏是以具体音乐作品为对象，通过聆听的方式及其他辅助手段来体验和感悟音乐，从而得到精神愉悦的一种审美活动。

达尔克罗兹是瑞士音乐家兼教育家，他试验并创建了一整套的音乐教育体系，体态律动是其中最有成效的一部分。

柯达伊教学法是由匈牙利作曲家和音乐教育家佐尔丹·柯达伊倡导和建立的音乐教育体系和教学法，该体系以集体歌唱为教学形式，以五声音阶为视唱教学的支柱，采用首调唱名法及柯尔文手势。

奥尔夫教学法是德国作曲家、音乐教育家卡尔·奥尔夫创立的音乐教育体系和教学法，特色是元素性和开放性。奥尔夫教学法注重教学过程，奥尔夫教育体系与教学法在世界上是有影响的教学法之一。铃木教学法是日本小提琴演奏家、音乐教育家铃木镇一创立的，该教学法开始形成于20世纪30年代。幼儿音乐教育的特点1 审美性2 游戏性3综合性

幼儿音乐教育的主要内容 1歌唱活动 2韵律活动 3 打击乐演奏活动 4音乐欣赏活动

1770年巴黎创建了世界上第一所聋童学校。

在我国现行的视障、听障、智障学校的教学计划中，各年级均设置音乐必修课。

社区音乐教育指的是专业音乐家与音乐爱好者以及社区音乐团体一起开展的音乐教育活动。它既着眼于社区成员美德的完善，又服务于社区成员才能的提高。

美国评价专家古巴和林肯把评价领域划分为测验和测量时期（19世纪末—20世纪30年代）判断时期（20世纪50—70年代），认为评价本质上是“判断”，3是建构时期（20世纪60年代末70年代初—）音乐水平的检测1认知水平的监测和评价 2实践能力的监测和评价3 审美情感与学习情感 音乐教师教学评价内容1教学能力评价2理论研究能力评价3思想观念及教学态度的评价教师角色的转变1从知识技能的传授者转变成为音乐生活的指导者2教学由重传授向重发展的转变 3由重教师“教”向重学生怎么“学”的转变4师生关系由教师居高临下向师生平等融洽转变5由教学模式化向教学个性化的转变

音乐教育实习一般包括课堂教学实习课外音乐活动的组织与辅导 班主任实习教育调查 音乐教育研究常用的方法1历史研究 2 定量研究 3 定性研究 4 行动研究（教师的教育研究）为什么需要音乐教育哲学整个专业需要信条，以指导集体的努力方向。2 对自己专业的价值的理解，会影响到他们对自己人生价值的理解。3 音乐教育工作者在工作中所做的事，都是在将他们关于自己学科的信条付诸实践。

教学评价的特点 1注重过程评价2注重主体参与评价3注重多项性 交互性评价4注重发展型 动态性评价 音乐教学评价的方式方法形成性评价与终结性评价相结合。形成性评价一般只学习中评价，在教学过程中进行。她的目的是为了了解教学结果及学生进展情况和存在问题，便于及时反馈、调整、改进教学工作。终结性评价一般只学习后评价，在学期末进行。目的是了解学生一学期来学习是否达到教学目标的要求，并做出较为全面总结，对学生学习结果有评价作用，定性述评与定量测评结合。定性述评主要针对学生爱好，情感反应、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，用较为准确，形象的文字简要加以描述的评价方法。定量测评具有比较准确、便于实施等特点，根据需要对学生的音乐学习能力或水平进行量化测评，以便获得每个学生音乐学习的等级或分值。3 自评、互评及他评相结合。对学生的评价可采用自评的方式，以描述性评价和鼓励性评价为主。对音乐教师的教学评价也要重视自我评价。学生和教师的自评、师生之间和教师之间的互评、学校和上级主管部门对教师的评价、校长对教师的评价以及教师和家长对学校音乐教学工作和音乐课程的评价情景性评价和非情境性评价相结合。音乐教学的情境性评价是指在某一特定情境中对特定对象的评价。音乐教师的素质

1首先是要有优秀的人格修养和心理素质。人格是指一个人在社会情境中所特有的行为模式，同时也是一种固定化的、习惯性的心理模式。教师的人格魅力体现在各个方面。其次，是音乐教师解决教学过程中各种问题的心理素质。其次音乐教师必须具备广博的音乐文化知识和深厚的艺术素养比如必备的音乐知识技能 例如 歌唱技能 乐器演奏 识读乐谱 指挥技能 音乐创编能力 课外活动组织能力 再次是作为教师的职业素质教育专业的理论与实践能力 教育专业的理论知识 2课堂教学能力 3正确分析教材（1确定课的类型和结构 2确定教学目标 3选择恰当的教学方法 4合理运用现代化教学手段 教育研究能力

第三篇：教育学讲稿(本科)

第一章

教育学概述

第一节 教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象

（一）教育学的研究对象

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

（二）教育学研究的基本规律

教育学试图揭示的规律有二个方面：

1、教育与社会发展的关系。

2、教育与人的发展的关系。

二、教育学的萌芽阶段

（一）前教育学时期

自从有了人类活动，就有了人类的教育活动，也就有了人类对教育的认识。人类最初的文字记载中，就发现了有关教育的记载。

但是在近代以前，人们对教育的认识主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理论认识，所以称之为前教育学时期。

（二）代表人物和代表作

这一时期的教育成果，主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中。例如：西方柏拉图的《理想国》。中国孔子的《论语》等。这一时期也出现了一些教育专著。例如：西方昆体良的《雄辩术原理》。我国思孟学派的《学记》等。

（三）评价

１、它们是人类教育经验的归纳，没有形成教育理论体系。２、但它们是精辟而深刻的教育认识。

三、教育学的创立阶段

（一）近代教育学的创立原因

１、近代教育实践发展的需要。

２、近代哲学和科学发展的雄厚基础。３、几代教育家的不懈努力。

（二）近代教育学创立的标志

１、教育问题成为了一个专门的研究领域。２、形成了教育的基本概念和理论体系。３、有了科学的研究方法和手段。

４、产生了一些重要的教育家和理论著作。５、出现了专门的教育研究机构。６、开始在大学讲授教育学。

（三）代表人物

夸美纽斯的《大教学论》。康德的《康德论教育》。赫尔巴特的《普通教育学》

（四）评价

１、人类对教育的认识进入了理论与科学时期。２、对教育认识的进一步发展打下了基础。

四、教育学的发展阶段

随着教育理论与实践的不断发展，教育学出现可各种不同理论的流派。

（一）实验教育学

实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。１、代表人物

德国教育家梅伊曼的《实验教育学纲要》。拉伊的《实验教育学》。２、主要观点

（１）反对传统的强调概念思辨的教育学。

（２）提倡运用实验心理学的科学方法研究教育。（３）提倡教育实验，提倡教育实验的现场化。（４）主张教育研究的定量化。３、评价

推动了教育研究的科学化，但走入了“唯科学主义”的迷途。

（二）文化教育学

文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说。１、代表人物

德国教育家狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学可能》。斯普朗哥的《教育与文化》。

利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。２、主要观点

（１）人是一种文化的存在，人类的历史是一种文化的历史。（２）教育过程是一种历史文化过程。

（３）教育研究应采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的研究方法。（４）教育目的是培养完整的人格，所以主要的途径是“陶冶”与“唤醒”，注重教师与学生个体，注重师生的和谐关系。３、评价

它对当今教育学的影响很大，促使人们很深入的理解教育的生态性。不足之处是过于注重哲学的思辨，缺乏理论的实践性。另外它过度地夸大了社会文化现象的价值相对性。

（三）实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的教育思潮，它对20世纪整个世界教育理论与实践产生了极大的影响。１、代表人物

美国教育家杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》。他的学生克伯屈的《设计教学法》。２、主要观点

（１）教育即生活。（２）教育即生长。（３）学校即社会。

（４）以学生的经验为中心。（５）以儿童为中心。

（６）以儿童的兴趣为中心。３、评价

批判了传统教育学的弊病，重视了社会经验的学习，及儿童的个性和兴趣，但过渡的强调成为其缺点。

（四）马克思主义教育学

马克思主义教育学包括马克思主义者对教育问题的论述，及教育家运用马克思主义原理对教育问题的论述。１、基本观点

（１）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有教育的阶级性。

（２）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质必然引起教育形式和内容的改变。（３）教育目的在于培养学生个体的全面发展。

（４）教育与社会生产劳动紧密相连，是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。

（５）教育与社会发展具有辩证地联系。

（６）辩证唯物主义和历史唯物主义是教育研究的方法论基础。２、评价

马克思主义深刻地揭示了教育的实质。

（五）批判教育学

批判教育学是20世纪70年代以后兴起的教育思潮，也是当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮。１、代表人物

美国教育家鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》。阿普尔的《教育与权力》。

吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。

法国教育家布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》。２、主要观点

当代批判教育学有多种流派，他们的理论基础不同，关注的问题不同，发表的观点也不尽相同。

（１）对当代资本主义社会的教育的进行了深刻的批判和反思。（２）分析了当代资本主义社会教育弊病的原因。

（３）深入探讨了教育与社会政治、经济、文化的关系，及教学、课程中存在的潜在因素。（４）批判教育学的目的是要揭示自然事实背后的利益关系，对教师和学生进行“启蒙”，达到“意识”的解放。

（５）教育研究应运用实践批判的态度和方法。３、评价

批判教育学揭示了当代教育中存在的问题，产生了巨大的影响。

（六）评价

总之，教育学的发展说明，教育学的发展受到社会发展的制约，并形成了不同风格的流派，各种流派的争鸣促进了教育学的发展。

五、当代教育学发展状况

随着社会的发展，教育也在不断地发展，人们对教育的认识也出现了一些新的变化，当代教育学的新特点包括：

（一）教育研究的问题领域急剧扩大。

（二）教育研究基础和研究模式的多样化。

（三）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系。

（四）教育研究与教育实践改革的关系日益密切。

（五）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

第二节 教育学的价值

一、超越日常教育经验的价值

二、科学解释教育问题的价值

三、沟通教育理论与实践的价值

第二章

教育概述

第一节 教育的含义

一、教育的概念

（一）“教育”的日常用法

教育的日常用法大致可以分为三类： １、作为一种过程的“教育”，表明一种思想的转变过程。２、作为一种方法的“教育”。３、作为一种社会制度的“教育”。

（二）教育的词源

现代英语、法语、德语的“教育”一词，均起源于拉丁文“educare”。具有“引导”的含义。在我国古代教育的内涵，常用“教”和“学”二字表示，从甲骨文的写法中，都可以看出具有“人在进行学习活动”的含义。

19世纪末20世纪初我国的“教育”一词取代了“教”和“学”的含义，它也标志着我国从传统教育范式向现代教育范式的转变。

（三）教育的定义

１、从社会的角度定义“教育”，可以把“教育”定义为三个不同的层次：

（１）广义的教育。凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。（２）狭义的教育。专指学校教育。教育者根据一定社会和阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。

（３）更狭义的教育。特指思想品德教育活动。

２、个体的角度定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。例如：特朗里把“教育”定义为“成功地学习（一般地说借助于教学，但并非必然如此）知识、技能、与正确态度的过程。这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间（凡使用“教育”一词皆作如是观），学习方式（与培训相对而言）则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。” ３、两种定义教育的方法，从不同的方面揭示了教育的某些属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是两种定义也存在着各自的缺陷。

４、“教育”的定义：

教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

这一定义认为，第一，教育是有目的的实践活动。第二，教育是“个体社会化”和“社会个性化”的耦合过程。第三，强调教育的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”和“加速”的作用。第四，强调教育行为发生的背景。

二、教育的要素

教育作为一种相对独立的子系统包括三种基本要素:教育者、学习者和教育影响。

（一）教育者

“教育者”就是从事教育活动的人。从不同的内涵理解“教育”，人们对“教育者”外延的理解也不同。

根据我们对“教育”的定义来看，真正的教育者，必须有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务和使命。“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。

（二）学习者

我们不使用“受教育者”或“学生”这些概念，而使用“学习者”这一概念，作为教育活动的一个基本要素，是因为它有利于我们全面的主动的理解这一要素。

比起教育者来讲，学习者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的学习目的。第二，不同的人有不同的学习背景或基础。第三，不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同。第四，不同的学习者对于自身的学习行为的反思和管理意识的能力不同。因此，学习是一种高度个性化的活动。

（三）教育影响

教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。

它既包括信息的内容，也包括了信息的选择、传递、和反馈的形式，是形式和内容的统一。正是教育内容与形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。

教育系统的三个要素之间，既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。

三、教育的形态

教育形态是指教育系统在不同的时空背景下的变化形式。根据不同的标准，可以划分为不同的教育形态。

（一）非制度化的教育与制度化的教育

从教育系统自身形式化的程度的标准出发，可分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”两种类型的教育形态。

非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。

制度化的教育是从非制度化的教育演变而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。

两种教育形态各具优缺点。

（二）家庭教育、学校教育与社会教育

从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可分为“家庭教育”、“学校教育”与“社会教育”三种类型。

家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动。学校教育是指以学校为单位进行的教育活动。

社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。

家庭教育、学校教育、社会教育三种教育形态之间的关系是一个值得认真研究的问题。

（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育

从教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态，也可分为“农业社会的教育”、“工业社会的教育”与“信息社会的教育”。关于这三种教育形态的特点我们将进一步地详细论述。

我们应当指出的是：第一，三种类型的教育形态的产生与发展与社会形态的变迁有着密切的关系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立在其上的经济形态和生产关系变革的结果。第二，农业社会的教育不等于“农业教育”，工业社会的教育不等于“工业教育”，信息社会的教育不等于“信息教育”。前者所指的是基本的教育形态，后者所指的是专门的教育类型。

第三，三种形态的教育具有密切的关系，后一种教育形态是建立在前一种教育形态的基础上的，是对前一种教育形态的批判、修正和重构，具有历史的延续性。

第二节 教育的历史形态

一、教育的起源

在教育史上，关于教育的起源问题有以下几种观点：

（一）教育的神话起源说

它是人类关于教育最古老的认识。大部分的宗教持类似的观点。

它认为教育与其他万物万事一样是人格化的神创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人皈依于神。

这种观点是与人类当时的认识水平相一致的。

（二）教育的生物起源说

代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺，英国教育家沛西·能。它认为教育起源于生物的本能，是种族发展的本能需要。

它第一次提出了关于教育的起源的问题，但是却忽略了人类教育的目的性和社会性。

（三）教育的心理起源说

代表人物是美国教育家孟禄。

它是对教育生物起源说的批判，它认为原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。

它认为教育起源于人类的本能，但它仍未说明动物的本能与人的本能的区别。

（四）教育的劳动起源说

教育的劳动起源论也称教育的社会起源论。

它在批判教育的生物起源论和心理起源论的基础上，提出教育起源于人类的生产劳动。它是马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。

二、教育的历史发展过程

（一）农业社会的教育

１、农业社会的基本特点

农业社会是人类进入的第一个文明社会，是指通过原始社会末期的第一次社会大分工，从原始渔猎采集方式中分化出来的以农耕为主的社会形态。农业社会的基本特征有：

（１）生产力的低下。生产工具已经从石器时代转变为手工的金属工具时代。第一产业—农业已经形成，农业成为社会的主导性和支柱性产业。

（２）明显的阶级性。物质生产的逐渐丰富，出现了剩余价值，进了出现了私有制，社会日益分化为两个对立的阶级，阶级斗争成为社会发展的重要动力。人与人的关系也由原始无差别的平等转变为人身依附甚至是直接占有的关系。

（３）人类认识的初级阶段。这时人类对自然和社会的认识有了一定的提高，孕育产生了古代哲学、科学、文学、艺术、道德伦理和古代宗教等，产生了一些古代文明古国。

２、农业社会教育的基本特点

（１）古代学校和教师的出现和发展。（２）教育阶级性的出现和强化。（３）学校教育与生产劳动相分离。

（二）工业社会的教育

１、工业社会的特点

工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，是以机器大工业的出现为主要标志。

工业社会的基本特征是：

（１）生产力的发达。生产工具从手工的金属工具转变为大机器；第二产业—采掘、制造、加工业等开始形成，并构成其社会的主导性和支柱性产业。

（２）资本社会的形成。在资本的驱使下，各种市场不断扩大扩张，资本的运作成为社会的特点。（３）社会的民主化。社会的统治和管理方式从农业社会的专制模式走向现代的民主模式。

（４）社会关系从人身的依附关系逐渐转变为物的依赖基础上的人的独立个性之间的交往关系。

（５）日益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准则。

（６）科学的认识。科学思维的发展，带动了科学技术的巨大发展，成为推动社会进步的革命性力量。

２、工业社会教育的特点

（１）现代学校的出现和发展，教师的职业化。

（２）教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。（３）教育的公共性日益突出。

（４）教育的复杂性程度和理论的自觉性越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。

（三）信息社会的教育

１、信息社会的特点

信息社会又可以称为“后工业社会”、“知识社会”等，它是由一些社会学家、未来学家在20世纪60年代以后提出的一种新的社会范畴。与工业社会相比，信息社会仍然是一个正在形成的社会，是具有过渡性质的社会。信息社会的基本特点是：

第一，信息时代的来临。生产工具已经从大机器时代进入到智能时代；信息技术的发展促进了当代社会生产方式、生活方式和管理方式的变革；大多数劳动力从第一、二产业转向第三产业；信息产业正逐渐成为社会的支柱性产业。

第二，社会民主化的深入。民主开始从政治生活层面向各种社会机构包括家庭层面扩张，人与人的关系更多的是一种建立在丰富个性基础上的民主和平等关系。

第三，全球一体化。由经济全球化所引发的世界一体化速度开始加快，高度的相互依赖和频繁的文化冲突将会成为未来社会的主要矛盾。

２、信息社会教育特点

（１）学校的目的、类型、内容、形式、管理等方面将发生更深刻的变革。

（２）教育的功能将进一步的到全面的理解。教育的社会政治功能和文化功能将再次受到重视；教育的个体的社会个性化功能也将受到重视；教育成为社会发展的重要因素。（３）教育的国际化与教育的本土化趋势日益明显。（４）教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。第三节 教育改革与发展（自学）

一、教育改革与发展历程的世纪回顾

（一）现代教育的曙光（１９世纪末―２０世纪３０年代）

１、欧美教育革新运动

２、现代教育的倡导者―杜威

３、１９世纪末―２０世纪前期的各国教育改革

（二）二战后的教育大发展（２０世纪５０年代中期―７０年代）

１、教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大

２、教育内容科学化，教育手段现代化

（三）面向新世纪的教育改革（２０世纪８０年代至今）

１、高度重视教育改革，突出教育的战略地位

２、教育改革的重点转向提高教育质量 ３、课程改革是教育改革的核心

４、加强和改进道德教育

５、重视提高师资水平

二、当今世界教育发展水平的比较

（一）学前教育

１、保护儿童权利，重视儿童的早期教育

２、学前教育趋于普及

３、学前教育的目标和内容重视幼儿社会性和个性培养

（二）初等教育

１、初等教育的普及

２、义务教育的年龄段和年限

３、初等教育的师生比

（三）中等教育

１、增加入学机会

２、中等教育结构的改变

３、中等教育内容的调整和充实

（四）高等教育

１、规模的扩大

２、结构与形式的多样化

三、当代世界教育思潮的宏观演变

（一）从“学会生存”到“学会关心”

（二）从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向

（三）从国家主义教育到国际化教育

（四）从阶段性教育到终身教育

四、21世纪世界教育发展的趋势

（一）全民教育

（二）教育民主化

（三）教育信息化

（四）教育的可持续发展

（五）教育的个性化

第三章

教育的功能

第一节 教育功能的概述

一、教育功能的含义

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。教育的内部功能表现为对受教育者发展所起的作用。教育的外部功能表现为影响社会发展的功能。教育的功能不仅是正向的促进，也有负向的阻碍。

教育功能不仅具有客观性和必然性，还具有方向性和多方面性。

二、教育功能的类型

（一）从教育作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能

促进人的全面发展是教育目的的价值追求，这种理想在教育实践中运行的实际表现，就构成了教育的个体功能。

教育的个体功能，是由教育活动的内部结构决定的，当然也受教育运行的外部条件的影响。因为教育的个体功能是在教育活动的内部发生的，所以它也称为教育的本体功能或教育的固有功能。

教育作为社会结构的子系统，它通过培养人而影响社会的存在和发展，这就构成了教育的社会功能。

教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。

教育的社会功能受社会结构、社会发展规律和社会性质所制约。所以，教育在不同的社会中，表现出的社会功能的重点不同，方向不同。

（二）从教育作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能

这是美国社会学家默顿20世纪50年代末提出的一个功能分析维度。他认为社会功能具有客观性，而且客观的社会功能具有正向“贡献”功能和负向“损害”功能。所以根据默顿的功能理论，教育功能可分为：

正向教育功能是指教育活动和系统有助于社会进步和个体发展的积极的影响和作用。负向教育功能是指教育活动和系统阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

（三）从教育作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能

这是默顿提出的另一个功能分析维度。他认为显性功能是主观目标与客观结果相符的情况；隐性功能是客观结果既非事先筹划，亦未被察觉到的情况。所以根据默顿的功能理论，教育功能可分为：

显性教育功能是教育在实际运行中所出现的与教育目的相符的结果。隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的结果。

（四）教育功能多维度的复合分类

如果把教育功能的不同维度组合起来进行分析，可以构成教育功能多维度的复合分类。１、把性质（方向）和形式结合起来划分。

日本学者柴野昌山把默顿的两个功能维度结合起来，引入教育功能的研究，提出了关于教育功能新的理论分析框架。教育功能包括： 正向显性功能。正向隐性功能。负向显性功能。负向隐性功能

２、把对象与性质结合起来划分。

如果把教育功能的对象和教育功能的性质结合起来分析，教育功能包括： 教育对人的正向功能。教育对社会的正向功能。教育对人的负向功能。教育对社会的负向功能。

第二节 教育的个体功能

在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发进行的，并没有形成一种独立的形态，当然也没有有意识地发展个体。教育在古代社会成为了独立的形态，当时学校教育的主要功能是社会功能，个体发展的功能仅仅是附庸。近代教育开始提出人的发展问题，但由于社会条件的限制，教育的个体功能只能是空谈。教育的个体功能是现代社会的产物，只有现代社会才能实现个体发展与社会发展的统一。促进人的发展是现代教育所预期的正向功能，即显性正向功能。

一、教育对于个体发展的促进作用

个体的发展是指个体一生身心发展的过程。

教育通过其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面的发展。

社会中的个体，既是社会的人，又是个体的人。他既表现为人的社会性，又表现为人的个性，使人的社会性和个性的双重统一体。所以教育的个体功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。

（一）教育促进个体社会化的功能

个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体社会化过程是一个持续的终身的过程。

个体社会化的具体内容大致包括以下四个方面：第一，接受一定社会的文化价值和社会规范。第二，使个人追求的目标与社会要求相一致。第三，掌握个体获得社会成员资格和追求目标所必需的技能。第四，学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。

影响社会化的过程包括广泛的因素，并且在人生的不同阶段社会化的影响主导因素不同。教育促进个体社会化的功能主要表现为： １、促进个体思想意识的社会化。２、促进个体行为的社会化。３、培养个体的职业意识和角色。

（二）教育促进个体个性化的功能

社会中的每一个个体都具有自己的个性。个性是个体在社会实践活动中形成的个体自主性、独特性和创造性，是个体个性化的结果。教育促进个体个性化的功能主要表现为：

１、促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。２、促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。３、开发人的创造性，促进个体价值的实现。

二、教育的个体谋生和享用功能

（一）教育的个体谋生功能

教育具有促进个体谋生能力的功能。随着社会的发展，教育在促进个体谋生中的作用越来越重要。

教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能。教育的个体发展功能，主体的人自身发展的需要，是成“人”的教育。教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识和技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。教育的个体谋生功能表现为：

１、促进个体的社会化，适应社会生活。２、传授“何以为生”的本领。

（二）教育的个体享用功能

教育对每个个体来讲，是生命中最基本的需要。

教育传授给人知识，而知识有外在和内在的不同价值，知识的外在价值可以转化为一种力量或一种生产力量，成为个人谋生的手段；知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由的人，成为个体享用的手段。教育的个体享用功能，表现为：

１、教育成为个体的生活需要；受教育的过程是需要满足的过程。

２、在满足需要的过程中，个体获得了自由和幸福，获得一种精神上的享受。

三、教育对个体发展的负向功能

教育对个体的发展有正向功能，也有负向功能，表现为：

第一，教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。第二，由于现存教育具有某种异化，而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分发挥。第三节 教育的社会功能

教育的社会功能表现为教育对其它社会子系统的作用和影响，包括教育对人口功能、政治功能、经济功能、文化功能等方面。从历史上看，教育的这些社会功能不是同时出现的，而是逐渐发展的。

教育在社会现代化的过程中，其社会功能由单一的功能论发展到综合功能论，全方位地发挥着教育的功能。

一、教育改善人口质量，提高民族素质的功能

教育的人口功能表现为：

１、教育对于控制人口数量，调整人口结构有着重要作用。

２、教育特别是在改善人口质量的作用上，表现的更为直接，更为突出。教育是提高人口质量的根本途径。

３、义务教育是提高民族素质的基础工程。

二、教育促进文化延续和发展的功能

文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育的过程。教育的文化功能表现在：

（一）教育的文化传递、保存功能

教育是人类物质文化、制度文化、精神文化保存的基本手段。

教育的文化传递、保存功能有两种方式：其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续。其二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。

（二）教育活化文化的功能

文化按照存在的形式，可以分为两种类型：一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。

从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化的活化过程。

教育能够把文化从物质载体上转移到人身上，使文化与人思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人的行为的现实力量。

（三）教育的文化选择功能

教育的文化传播是有选择的，它按照统治阶级的需要和学生发展的需要来选择，以吸收和排斥的文化选择形式进行。

教育不仅选择文化，更重要的是促进受教育者的文化选择能力，促进人的发展。

（四）教育的文化批判功能

教育的文化批判功能，是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，作出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。

教育的文化批判过程，是一个文化选择过程，也是一个文化的改造过程。

（五）教育的文化交流、融合功能

现代社会文化的交流成为必然，文化的融合就是文化交流的表现，它表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。

教育通过从以下两个方面促进文化的交流与融合：

第一，通过国际教育交往活动，促进文化的交流与融合。

第二，教育过程本身通过文化的学习过程，对文化进行选择、重构和创造。

（六）教育的文化更新与创造功能

教育系统是一个能量丰富的文化创造源，它通过两个途径创造着文化：

第一，教育对文化的选择、批判和融合的过程中，就在构建新的文化特质和体系。第二，教育通过直接和间接的途径创造文化。一方面教育通过科学研究直接创造知识创造文化；另一方面教育通过培养创造性人才，间接创造知识创造文化。

三、教育促进经济发展的功能

当代经济发展已有依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式，教育在经济增长中的显著作用，已经被教育经济学的研究所证明。

（一）教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长

１、普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能。

２、职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持。

（二）教育通过生产科学技术，促进经济的发展

教育是科学技术转化为生产力的中间环节，把科学技术这种潜在的可能的生产力转化为直接的现实的生产力。

教育对科学技术的作用有以下两个方面： １、教育对科学技术的再生产。２、教育生产新的科学技术。

四、教育促进政治民主化的功能

民主问题是现代社会教育与政治关系的核心。所以，教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，表现为以下三个方面： １、传播科学，启迪人的民主观念。

２、教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分。３、民主的教育是政治民主化的加速器。

五、教育调解人与自然的关系，促进社会的可持续发展

自然是人类永恒的伙伴，但人与自然的关系，在历史发展的不同时期发展着不同的变化。教育在工业文明中具有促进人类认识自然和征服自然的功能，在后工业文明中应具有促进人类与自然和谐发展的功能。

六、教育对社会发展的负向功能

教育具有促进社会发展的正向功能，但教育也具有阻碍社会发展的负向功能。教育对社会发展的负向功能，是教育活动和教育系统出现的偏移和失调状态。教育的社会负向功能表现为两种情况：

１、当社会发展处于负向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是负向功能。

２、但社会发展处于正向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是正向功能，但也会由于某些因素的影响，使教育与社会的关系失调，出现局部的负向功能。

第四节 教育功能的实现

一、教育功能的形成

教育功能的形成大体经过以下三个阶段：

（一）教育功能取向的确立

（二）教育功能行动的发生

（三）教育功能直接结果的产生

二、教育功能的释放

教育功能的释放不同于发生在教育活动之中的教育功能的形成，它是发生在社会系统之中，通过教育功能的结果参与社会活动而实现的。教育功能释放主要包括两个环节： １、教育产品对社会的输入。２、教育产品在社会中的利用。

教育功能的释放受到外部社会因素的影响，也受到教育产品自身的影响。

第四章

教育目的

第一节 教育目的概述

一、教育目的及其质的规定性

（一）教育目的的内涵

教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向等方面的要求。

狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属的各级各类教育人才培养所确立的总体要求。

广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。其结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等，各位次名称的含义及所产生的作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。

（二）教育目的与教育方针

它们既有联系又有区别。它们的联系是：它们对教育社会性质的规定上具有内在的一致性。两者的区别是：第一，教育方针所含的内容比教育目的更多些。第二，教育目的注重人才培养的质量规格，而教育方针注重“如何办教育”。

（三）教育目的对教育活动质的规定性

教育目的对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性，主要表现为以下两个方面： １、对教育活动的质的规定性。

２、对教育对象的质的规定性。包括一方面规定了教育对象培养的社会倾向；另一方面规定了教育对象具有的基本素质。

二、教育目的的基本类型

（一）价值性教育目的和操作性教育目的

根据教育目的作用的特点来划分，可分为价值性教育目的和操作性教育目的。价值性教育目的，是指具有价值判断意义的教育目的。操作性教育目的，是指具有实践操作意义的教育目的。

价值性教育目的是操作性教育目的确立的价值依据，操作性教育目的是价值性教育目的的具体体现。

（二）终极性教育目的和发展性教育目的

根据教育目的要求的特点来划分，可分为终极性教育目的和发展性教育目的。终极性教育目的，也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的。发展性教育目的，也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的。

教育的终极性教育目的对各阶段教育的发展性教育目的具有宏观指导性，而发展性教育目的是实现终极性教育目的的具体策略。

（三）正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的

根据教育目的被实际重视的程度来划分，可分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的。

正式决策的教育目的，指被一定社会权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。

非正式决策的教育目的，是指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的。它不是被一定的社会权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。两种教育目的虽然处于不同的社会地位，但因不同的社会需要,常互为依据。

三、教育目的的功能

（一）对教育活动的定向作用

任何社会的教育活动，都是通过教育目的才得以定向的。具体体现为： １、教育目的对教育社会性质的定向作用。２、教育目的对人的培养的定向作用。

３、教育目的对课程选择及其建设的定向作用。４、教育目的对教师教学方向的定向作用。

（二）对教育活动的调控作用

教育目的是一定社会对教育活动调节、控制的重要手段。教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式：

１、通过确定教育价值的方式进行调控。２、通过制定教育标准的方式进行调控。３、通过实现教育目标的方式进行调控。

（三）对教育活动的评价作用

教育目的是检查评价教育活动的重要依据。

教育目的通过依据多层次、多系列教育目的的宏观和微观衡量标准，对教育活动的方向和质量做出判断，评价教育活动的得与失。

第二节 教育目的的选择与确立

教育目的的选择是对教育的目的或目标所进行的选取和抉择。

教育目的的确立是以一定的组织形式对教育目的或目标进行的确认和确定。

教育目的的选择与确立是结合在一起进行的，包括不同层次教育目的的选择与确立，而且不同层次的教育目的的选择与确立由不同的决策主体来进行。

教育目的的选择与确立受到各方面的制约，一方面受到客观的社会发展和人的发展因素的制约；另一方面受到主观的教育目的价值取向的制约。

一、教育目的选择确立的基本客观依据

（一）社会依据

１、要根据社会关系现实和发展的需要。２、要根据社会生产和科学技术发展的需要。

（二）人的依据

１、要根据人的身心发展特点。

２、要根据人的发展的物质和精神的需要。

二、教育目的选择确立的基本价值取向依据

教育目的的价值取向，即教育者对教育目的的价值性进行选择与确立时所持有的倾向性。它是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。教育目的价值取向的两个基本观点是：

（一）人本位的价值取向

人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。

它的基本观点是：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展和需要满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到发展，使人的需要得到满足；主张应根据人的本性和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。

人本位的价值取向，主要反映在自然主义和人本主义的教育思想中。

人本位的教育目的价值取向，在不同的历史发展时期，各种人本位的价值取向的背景和针对性有所不同，对待人的价值与社会价值的关系上也不同。

（二）社会本位的价值取向

社会本位的价值取向，是与上述人本位的价值取向相对应的，它把满足社会需要视为教育的根本价值。

它的基本观点是：社会是人们赖以生存和发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开教育的社会功能，教育就不能满足社会的需求。所以，教育目的不应从人的本位出发，而应从社会本位出发，根据社会需要来确定。教育目的的社会本位价值取向，从古到今一直有之，且常常占有重要地位。

教育目的的社会本位价值取向，有其共同的观点，但其出发点也有所不同。有的是基于人的社会化，适应社会的要求来主张社会本位的价值取向；有的是基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。

（三）评价

人与社会的关系是选择和确立教育目的中最重要的问题。对于人本位和社会本位两种教育目的价值取向，我们认为： １、两种观点都具有起一定的合理性和一定的局限性。２、我们主张两者的辩证统一。

三、教育目的价值取向确立应注意的问题

（一）社会价值取向确立应注意的问题

正确处理教育目的的社会价值取向，有利于教育功能的发挥，有利于社会的发展。当代社会注重教育目的社会价值取向的全面性与综合性。所以，我们在确立教育目的的社会价值取向是应注意以下问题：

１、以可持续发展的理念为指导。

即选择和确立教育目的时，要依据和体现可持续发展的思想和要求，要把人——社会——自然的和谐发展作为教育目的选择和确立的根本价值取向。２、适应与超越的问题。

教育既要适应现实社会当前的需要和要求，这是社会继承所必需的；同样，教育又要超越当前现实社会，没有超越就不会有发展。３、功利价值与人文价值的问题。

教育的功利性反映了教育活动中所产生的对社会物质生产、经济发展和物质利益满足方面的功用性；教育的人文性反映了教育活动中对社会精神生活、文化发展和价值建构所产生的作用和效果。

正确处理教育的功利价值与人文价值的关系是十分重要的。４、民族性与世界性的问题。

教育的民族性涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。

教育的世界性涉及对世界交往和合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自己具有与世界各国进行交往与合作的基础。

（二）人的价值取向确立应注意的问题

选择和确立教育目的，在对待人的价值取向上，应注意解决好以下问题： １、人的社会化与个性化的问题。人的社会化是个体发展过程中，习得的社会文化规范、价值观念和行为习惯，并借以适应社会、参与社会的过程。人的个性化是个体在社会适应、社会参与的过程中所表现出来的比较稳定的独特性。

人的社会化，应是个性化了的社会化；人的个性化，应是社会化了的个性化。２、人的理性与非理性的问题。

理性是人类在认识和行为方面表现出来的逻辑性、科学性和价值判断性；非理性是人类在认识和行为方面表现出来的感性、情绪性和直觉性。

理性曾被作为人的本质性存在而备受推崇，是教育的主要目的，近年来人们对这种思想做出了深刻反思，给予了激烈批判。理性与非理性不是截然对立的，要充分认识他们的长处和局限性。

３、科技素质与人文素质的问题。

科学素质指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平。通常体现为科学文化知识、技术的掌握和运用能力，以及与此相关的思维品质、探索创新意识、崇尚科学理性的精神等。

人文素质指与人认识解决人生生存意义和价值问题，与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平。通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。教育应使人们的科学素质和人文素质协调发展。

第三节 我国的教育目的

一、我国的教育目的及精神实质

（一）我国教育目的的历史回顾

我国的教育目的虽几经表述，其精神实质是一致的。１９８２年《中华人民共和国宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

（二）我国教育目的的精神实质

１、社会主义是我国教育性质的根本所在。

２、使受教育者在德、智、体、美等方面全面发展。３、注重提高全民族素质。

４、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。

二、我国教育目的的理论基础

（一）马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想

１、马克思关于人的全面发展学说的基本思想。２、马克思关于人的全面发展的含义。

（二）马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义

１、为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。２、马克思指出人的全面发展的历史必然性。

三、我国全面发展教育的基本构成

（一）全面发展教育的含义

全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的教育所组成。

（二）全面发展教育的组成

１、德育 ２、智育 ３、体育 ４、美育

５、劳动技术教育

四、我国教育目的实现的策略

（一）正确领会和把握全面发展

１、区分西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的人的“全面发展”的含义。２、全面发展不是平均发展。

３、全面发展不是忽视人的个性发展。

（二）树立全面发展的教育观

（三）正确认识和处理各育的关系

（四）要防止教育目的的实践性缺失

第五章

教育制度

第一节 教育制度概述

一、教育制度的含义和特点

（一）教育制度的含义

教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。

（二）教育制度的特点

１、客观性。教育制度是一定时代的人们根据自身的需要制定的，但是人们不能也不可以随心所欲的制定或废止教育制度，教育制度的制定与废止有其自身的客观基础和客观规律。

２、取向性。任何教育制度都是其制订者根据自身的需要制定的有其一定的价值取向性。３、历史性。教育制度是随着社会历史的发展变化而发展变化的，不同的社会历史时期和不同的社会文化背景，就会有不同的教育制度。

４、强制性。教育制度作为教育活动的规范是面向整个教育系统的，所以教育系统的任何个体都要受其约束。

二、制约教育制度的社会因素

教育制度除了受到人的身心发展规律制约外，还受到社会因素的制约。

（一）政治

教育制度首先受到社会政治因素的制约，表现为在阶级社会中具有鲜明的阶级性，统治阶级决定了教育的社会性质，建立了与之适应的教育制度。政治制度对教育制度的影响是直接的。

（二）经济

经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。相应的社会经济发展水平要求相应的社会教育制度。

（三）文化

教育活动是在一定的文化背景下进行的，承担着一定的文化功能，所以，不同的文化类型必然会影响教育的类型，也影响到教育制度。

三、教育制度的历史发展

教育制度随着社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史发展阶段表现出不同的发展状况。

在原始社会中尚无有关的教育制度。古代社会具有简单的低水平的教育制度。

现代社会要求现代化的教育制度。终身教育已经成为现代教育制度的核心。

第二节 现代学校教育制度

一、现代学校教育制度的形成

（一）学校教育制度的含义

学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则。它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。现代学校教育制度的形成是与现代学校的产生与发展联系在一起的。

（二）现代学校教育系统

１、大学和高等教育。在古代没有现代意义的大学和高等教育。现代大学和高等教育是通过两条途径发展起来：一条是在中世纪大学的基础上逐步改造形成的。另一条是创办新的大学和新的高等教育。

２、中学。欧洲文艺复兴后，中等教育包括：一是大学的附庸古典文科中学。二是在社会生产和经济发展基础上成立的实科中学。随着资本主义的发展诞生了现代普通中学。３、小学。基础教育在古代并不具有普及性，现代社会基础教育是普及教育。

４、初级中学。随着社会科学技术的发展，要求社会生产者具有较高的素养，所以，初级中学是现代社会普及教育的延伸。

５、职业学校。现代社会劳动者不仅应具有较高的文化素养，而且应具有相应的职业素养。所以，在现代发达国家诞生了相应的职业教育。

６、高级中学。现代高中是现代社会发展的产物，是现代科学技术的发展对人才的进一步要求。

７、短期大学和大学。20世纪中期以来，现代生产、现代科技的大发展不仅是高中教育的逐步普及，而且高等教育也走向大众化。

８、幼儿教育机构。现代公共幼儿教育最早出现在第一次工业革命后的18世纪下半叶。随着社会的发展，现代幼儿教育的性质从保育为主走向教育为主。

９、研究生教育机构。现代生产和现代科技的发展，引起了对高级科学技术人才和教育的需求，由此诞生了现代研究生教育。

１０、成人教育机构。现代成人教育是现代社会的产物，也是现代终身教育观念的产物。

二、现代学校教育制度的类型

现代学制主要有两种结构构成：一是纵向划分的学校系统；二是横向划分的学校阶段。不同类型的学制是学校的系统性和阶段性的不同组合。主要的现代学制类型有：

（一）双轨学制

双轨学制的主要特点是具有学术性普通教育特点的学制与具有生产性职业教育特点的学制分离。它是从古代具有等级特权教育学制演变而来的，现代社会的双轨学制已经基本消失。

（二）单轨学制

单轨学制是在美国社会政治经济的背景下产生的，它将学术性普通教育于生产性职业教育相结合，适应了现代社会的发展特征。

（三）分支型学制

沙皇俄国时代的学制属于欧洲的双轨学制，十月革命后，前苏联制定了单轨学制，在后来的发展过程中，逐渐地出现了在中学阶段开始分叉的分支型学制。

三、现代学校教育制度的变革

现代学校教育制度变革的特点：

（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展

（二）从横向学校阶段来看，学制中的每个教育阶段都发生了重大变化

１、幼儿教育阶段。幼儿教育成为了当前教育学制的一部分。２、小学教育阶段。小学教育是现代基础教育、义务教育的基本。３、初中教育阶段。初中教育是现代基础教育、义务教育的延续。

４、高中教育阶段。一方面现代高中教育已成为现代基础教育和义务教育的一部分，另一方面高中教育结构的多样化是现代学制发展中的另一重要特征。

５、职业教育。职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学基础越来越高；二是职业教育的层次、类型多样化。

６、高等教育阶段。现代高等教育在现代社会中的地位越来越高；而且现代高等教育的层次和类型越来越丰富。

第三节 我国现行学校教育制度

一、我国现行学校教育制度的演变

１、我国现代学制的建立是从清末开始的。

２、１９０２年清政府颁布了钦定学堂章程，即“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制。

３、１９０４年又颁布了奏定学堂章程，即“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。

４、１９２２年颁布了“壬戌学制”，即通称的“六三三制”。５、新中国的学制改革有三次。

二、我国现行教育制度的形态

１、经过一个世纪的发展，我国已建立了较为完整的学制。

２、从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

三、我国现行教育制度的改革

１、适度发展学前教育。２、切实普及义务教育。３、继续调整中等教育结构。４、大力发展高等教育。

第六章

课程

第一节 课程与课程理论

一、课程的含义

对于课程的定义，各类教育著作可谓是见仁见智。大致有以下几种：

（一）课程即教学科目

把课程等同于所教科目，在历史上由来已久。

（二）课程即学习经验

美国教育家杜威认为，手段与目的是同一过程不可分割的部分。所以，他认为课程，即学生的学习经验。

（三）课程即文化再生产

批判教育学者鲍尔斯和金蒂斯认为课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”，是批判性地再生产社会文化。

（四）课程即社会改造过程

一些激进的批判教育学者认为课程不是使学生适应或顺从社会文化，而是帮助学生摆脱社会制度的束缚。

上述关于课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，也都存在明显的不足。美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：

１、理想的课程。即指一些研究机构、学术团体和课程专家所领会的课程。２、正式的课程。是指由行政部门规定的课程计划和教材等。３、领悟的课程。是指任课教师所领会的课程。４、实行的课程。是指在课堂里实际展开的课程。５、经验的课程。是指学生实际体验到的课程。

二、现代课程理论流派

（一）经验主义课程论

经验主义课程论以杜威为代表。它的主要观点是：

１、课程应以儿童的活动为中心

２、课程的组织应心理学化

（二）学科中心主义课程论

学科中心主义课程论以前苏联人造卫星上天为契机出现，是古典学科课程论的发展。以下面两种观点为代表：

１、要素主义

它认为课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出课程设置的首要原则是要考虑国家和民族的利益。并认为学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。２、永恒主义

它认为教育课程涉及的第一个根本问题时，为实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。它对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。所以，它提倡名著课程和教材。

（三）社会改造主义课程论

社会改造主义课程论是批判教育理论的观点。这种课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。所以，它认为一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室；二是课程以广泛的社会问题为中心。

（四）存在主义课程论

存在主义课程论认为，在确定课程的时候一个重要的前提就是承认学生本人为他自己的存在负责。即课程最终要有学生的需要来决定。所以，它反对固定的课程；提倡人文学科的课程。

（五）后现代主义课程论

后现代主义课程论是借助后现代主义提出的新视角和新方法等理论来考察一系列课程问题的。

它批判泰勒的课程论与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，提出后现代的课程标准为：丰富性、循环性、关联性和严密性。

第二节 课程的组织

课程组织是以下一系列工作的总和。

一、课程目标

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。

（一）课程目标的特征

１、整体性。２、阶段性。３、持续性。４、层次性。５、递进性。６、时间性。

（二）确定课程目标的方法

１、筛选法

它是美国北加州大学课程中心研制的方法。具体步骤如下：

1、预定若干项涉及课程各个方面的课程目标。

2、书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。

3、把原先的课程目标和补充的课程目标汇总在一起。

4、请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。

5、根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。

２、参照法

在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国的国情和教育状况，确定符合本国国情的课程目标。

二、课程内容

（一）课程标准

课程标准是各学科的纲领性指导文件。

１、课程标准的结构

课程标准的结构包括：（1）说明部分。（2）本文部分。（3）其他。

２、课程标准的理解和执行

课程标准的理解和执行应注意：（1）研究本学科的基本特点。（2）研究学生学习本学科的身心特点。

（二）教材

教材又称课本，它是依据课程表准编制的，系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化。

１、教材的编排

教材的编排形式应有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。

２、教材的作用

教材的主要作用有：（1）教材帮助学生进一步扩大知识。（2）教材是教师教学的主要依据。（3）研究教材、熟悉教材，教会学生运用教材，发挥教材的最大作用。

三、课程类型

（一）学科课程与活动课程

１、学科课程

学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程有着悠久的历史。它的优点是比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点是较少考虑学科之间的相互联系，而把每一学科看成是与其他学科互不关联的实体。

形势教育论为基础的课程论在官能心理学的基础上产生。它认为课程的目的不在于传递有用的知识，而在于训练人的各种官能。

实质教育论为基础的课程论认为，教育目的是要充实人的思想，主张教给学生丰富的知识。所以它认为学校课程应重视有实用价值的知识。

以形式教育论为基础的课程论和以实质教育论为基础的课程论之间存在分歧，但是他们从来没有反对过学科课程，也没有反对过分科教学。

２、活动课程

活动课程又多种含义，如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随即课程”。

１９世纪末２０世纪初，欧洲和美国的教育改革运动，批判学科课程论的观点，提出了以生活化活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。

３、学科课程论与活动课程论的联系与区别

两者在总体上都服从于整体的课程目标，两者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是在具体的目的、编排方式、教学方法和评价上有着明显的区别。

（二）综合课程与核心课程

１、综合课程

综合课程又称“广域课程”、“统和课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采用合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。

综合课程将是只是统一性的观点。它认为应该把所有知识视为一个整体，采用综合课程教授。

２、核心课程

核心课程既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学生学习有直接意义的学习内容。

核心课程主张以人类社会的基本活动为中心展开课程。强调围绕一个核心内容组织教学，采用逐步扩展的方式呈现课程内容。

（三）国家课程与校本课程

１、国家课程

国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

２、校本课程

校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

校本课程是在克服国家课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。

四、课程实施

课程实施是把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。也就是说是把新的课程计划付诸实践的过程。

在课程实施的过程中，要求课程的实施者做出一系列的调整，这其中教师扮演着一个很重要的角色。可以说课程计划最终是通过教师的教案而得到实施的。

课程评价

（一）学生学业评价与课程本身的评价

对课程评价的定义，不同的学者有着不同的意见。总之，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。

（二）课程评价、学业评价和测量

“课程评价”、“学业评价”和“测量”的含义是有区别的，三者的外延也是不同的。课程评价既有学生学业评价，又有课程本身的评价。学业评价主要指对学生学业的评价。

测量是学业评价的一种特殊手段，它运用定量分析的方法，对学生学业做出评价。

（三）终结性评价与形成性评价

在课程评价过程中，终结性评价（或总结性评价）和形成性评价是两个最重要的评价形式。终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。形成性评价是指贯穿于学校课程各个阶段或整个过程的评价。

（四）科学―实证主义评价观与人文―自然主义评价观

课程评价的理论与模式大致可以分为以下两类：

１、科学―实证主义课程评价观

又称“传统评价观”，以泰勒的行为目标模式为代表。

其核心思想是，目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度判断教学效果。２、人文―自然主义课程评价观

又称“新潮课程评价观”，它是与科学—实证主义评价观相对的，它十分重视环境对课程的影响以及课程运行的整个过程。

所以，它提出研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果关键。

第三节 课程改革的发展趋势

一、影响课程变革的重要因素

（一）政治因素与课程变革

政治因素对课程变革的印象是多层面的、深刻的，可以说课程变革不可能脱离社会政治因素的影响，它对课程变革的制约大致表现在以下几个方面： １、课程变革目标的确定。２、课程变革的内容选择。３、制约着课程的编制过程。

（二）经济因素与课程变革

经济因素对教育变革有着直接的推动作用，对学校课程的变革也是如此。经济因素对课程变革的制约表现在以下几个方面： １、经济领域劳动力素质提高的要求制约着课程目标。２、经济的地区差异性制约着课程变革。３、市场经济的发展制约着课程变革。

（三）文化因素与课程变革

文化因素对学校课程变革的影响有： １、文化模式与课程变革。

文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。课程变革应体现各民族的文化模式。２、文化变迁与课程变革。

文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变，也是文化与文化之间的传播或文化自身的创造。在我国当代文化的大变化时期，课程改革必然要进行较大的变革。３、文化多元与课程变革。文化多元或多元文化是指社会内部多种文化并存的状态。学校课程如何整合主流文化与少数族群文化，及如何体现文化之间的差异，是课程必须面对的问题。

（四）科技革新与课程变革

随着人类社会的发展，科技的进步与革新对学校课程的影响日益加剧。科技的进步与革新对学校课程的影响有： １、科技革新制约课程变革的目标。２、科技革新推动课程结构的变革。３、科技革新影响课程变革的速度。

（五）学生发展与课程变革

学校课程变革的动力不仅来自于社会，而且要充分考虑学生的身心发展特征。学生发展与课程变革的关系： １、学生身心发展的特性制约课程变革。２、学生需要制约课程变革。３、课程变革着眼点：最近发展区。

二、世界课程改革的发展趋势

20世纪以来，巨大的社会的发展变化导致世界各国多进行了较大规模的课程改革运动。其发展的基本趋势是：

（一）课程政策的发展趋势

课程政策的发展趋势有： １、综合化的课程发展目标。２、灵活的课程框架。３、整体的课程取向。４、国家与地方共同担负课程决策。

（二）课程结构的发展趋势

课程结构的发展趋势是： １、课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合。２、调整课程结构，吸纳新出现的学科领域。３、加强基础教育阶段的学科连续性。

（三）课程实施的发展趋势

课程实施的发展趋势有： １、课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超越。２、教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分。３、注重基础教育课程实施的一致性和灵活性。４、注重国家课程的同时，提倡校本课程的实施。

（四）课程评价的发展趋势

课程评价的发展趋势有： １、“目标取向评价”正在被“过程取向评价”与“主体取向评价”所超越。２、对课程体系本身的评价成为课程变革中的有机组成部分。３、对学生的发展评价成为课程评价的有机组成部分。

三、我国课程改革的未来发展

时代的发展、科技的进步、社会的变革要求学校课程不断改革，而学校课程的改革有势必引起教学过程的一系列变革。１、提升课程改革的理念水平和理论品位。２、在课程政策上，实现国家课程、地方课程、校本课程的整合。３、在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。４、在课程结构上，要更新课程种类，适当分析必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。５、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创新取向。６、在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体趋向的评价。第七章

教学

第一节 教学与教学理论

一、教学及其思想的产生和发展

（一）教学的含义

１、教学的含义

人们对教学的理解具有很大的差异，但是具有以下几个共同点：

第一，都强调教师的教和学生的学的结合或统一。第二，都明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位。第三，都指出教学对学生全面发展的促进作用。

对教学的本质的探讨，应从两个方面来进行：第一是目的论的层面。第二是工具论或方法论的层面。

教学是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体得到的性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

２、教学与相关概念的关系

（１）教学与教育

教学与教育的关系是既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。

（２）教学与智育

教学与智育的关系是智育是教学的一个组成部分，教学是智育的主要途径。

３、教学的功能

教学的基本功能是： １、教学是适应并促进社会发展的有力手段。２、教学是培养学生个性全面发展的重要环节。

（二）教学思想的产生与发展

１、古代教学思想精华

第一，中国古代的《学记》的教学思想。它以及其精炼的语言对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法，以及师生关系等都进行了简明扼要的概述。

第二，古希腊和古罗马的教学思想。苏格拉底强调完善人格的道德教育，采用了启发性的教学方式。柏拉图从他构建的“理想国”出发，提出了较完整的教学思想。亚里斯多德第一个在教育史上提出了儿童发展的阶段划分，主张和谐教育的思想。昆体良从实践出发，总结了古希腊以来的教育思想。

２、近代教学思想精华

捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家斐斯泰洛齐、德国教育家赫尔巴特等近代教育思想。总结了近代教育实践，奠定了近代教育理论。

我国近代教育思想的发展。最初是引进西方的近代教育理论，其后，许多进步的教育家的教学思想，都充满了可贵的探索精神。

３、当代“教学”的新观念

当代社会正在从工业社会向信息社会转型，所以，当代教育也从专才教育向通才教育转变。当代教学思想有以下新的观念：

第一，从重视教师向重视学生转变。

第二，从重视知识传授向重视能力培养转变。第三，从重视教法向重视学法转变。第四，从重视认知向重视发展转变。第五，从重视结果向重视过程转变。第六，从重视继承向重视创新转变

二、教学理论及其主要流派

（一）教学理论的一般概述

１、教学理论的概念

教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学。教学理论是研究教学现象、问题，揭示教学一般规律的理论；也是研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。

２、教学理论与相关概念的关系

（１）教学理论与学习理论

学习理论是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。所以，学习理论是教学理论的基础。

（２）教学理论与课程理论

对于教学理论与课程理论的关系有两种极端的认识：一是大教学小课程观，它认为教学理论包含课程理论；另一个是大课程小教学观，它认为课程理论包含教学理论。其实，这是前苏联的教学理论与欧美课程理论分别发展的结果。

３、教学理论形成和发展的脉络

（１）教学理论的形成

教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟，再到教学理论的形成。

（２）教学理论发展的线索

教学理论的发展分两条主线进行：一条是以哲学取向为基础的教学理论。另一条是以心理取向为基础的教学理论。

（二）当代主要教学理论流派

１、哲学取向的教学理论

这种理论的基本主张是：

第一、知识―道德本位的目的观。第二、知识授受的教学过程。第三、科目本位的教学内容。

第四、语言呈示为主的教学方法。２、行为主义教学理论

其理论的基本主张是：

第一、预期教学结果的教学目标。

第二、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。第三、程序教学的方法。

３、认知主义教学理论

其理论的基本主张是：

第一、理智发展的教学目标。

第二、动机―结构―序列―强化原则。第三、学科知识结构的强调。第四、发现教学方法的运用。

４、情感教学理论

其理论的基本主张是：

第一、以人为本的教学目标。第二、非指导性教学过程。

第三、意义学习与非指导性学习。第四、师生关系的品质。

第二节 教学方法与组织（自学）

一、教学方法

（一）教学方法概述

1、教学方法的涵义

教学方法是为完成教学任务所使用的工作方法。它包括教师教的方法和学生学的方法。教学方式是构成教学方法的细节，是教师和学生在教学方法运用中所进行的个别智力活动和操作活动。

教学手段是为提高教学方法的效果而采取的一切器具和设施。在学校的发展史中某些教学方法反映了历史的特点。启发式是教学方法的指导思想。

2、教学方法的选择依据（1）依据具体的教学目的和任务。（2）依据具体的教学内容。

（3）要根据学生的年龄特征和实际水平。（4）依据教师自身的教学素养。

（二）常用教学方法

1、学校常用的教学方法

（1）教授法。

讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的方法。包括讲述、讲解、讲演。（2）谈话法。

谈话法是教师根据学生已有的知识和经验提出问题，引导学生对问题进行思考，并通过师生相互交谈得出结论，从而获得知识的一种方法。（3）读书指导法。

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和其它参考书，以获得知识的一种方法。它包括预习指导、课内指导、复习指导和课外阅读指导。（4）演示法。

演示法是教师通过展示实物、直观教具或实验，使学生获得知识或巩固知识的方法。演示法按所使用的教具来区分，可分为：实物、标本、模型的演示；图片、图表、地图的演示；实验演示；录音、投影、幻灯、教学电影或录像、互联网的演示。按教学的要求分，可分为：单个物体或现象的演示；事物发展过程的演示。（5）实验法。

实验法是在教师的指导下，学生独立地运用一定的仪器、设备，按照规定程序进行实际操作，观察已出现的事物或现象的变化过程，从中获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。（6）参观法。

参观法是教师根据教学目的，组织学生到现场对实际事物进行观察、研究，从中获得新知识或巩固、验证已学知识的一种方法。（7）实习作业法。

实习作业法是学校根据教学大纲的要求，安排学生在校内（实习工厂）或校外（实习单位）进行实际操作，将知识运用于实践，培养实际工作能力的方法。（8）练习法。

练习法是在教师的指导下，学生巩固知识和形成技能技巧的方法。（9）讨论法。

讨论法是在教师的指导下，学生以小组或全班为单位，围绕某以中心议题发表自己的看法，相互交流，相互探讨，从而获得知识的一种方法。（10）研究法。

研究法是学生在教师的指引下，通过独立探索，创造性的解决问题，获得知识和发展能力的方法。

2、运用教学方法的基本要求

全面掌握教学方法。

（1）注重教学方法的科学性。（2）注重教学方法的效果。（3）注重教法和学法的结合。（4）注重教学方法的综合运用。

二、教学组织形式

（一）教学组织形式概述

1、教学组织形式的涵义

教学组织形式是指教学活动的结构。

2、历史上影响较大的教学组织形式

（1）个别教学。它是指教师分别对个别学生进行教学的组织形式。

（2）班级授课制。它是把年龄或知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。

（3）小组教学。小组教学是按照学生的能力或学习成绩分为不同的组进行教学的组织形式。

主要分组方法有：第一类分组为能力分组和作业分组。能力分组是在相同的学习课程中，根据学生的能力差异进行分组教学。作业分组是在相同的学习年限的基础上，依据儿童学习课程的差异进行分组教学。

另一类分组方法是外部分组和内部分组。外部分组也称校内分组制，它是指打破传统的按学生年龄分班的形式，而是按学生的能力或成绩进行分组。内部分组也称班内分组制，它是指在按学生年龄特征所编的班级内，再按学生的能力或成绩进行分组。

（4）特朗普制。它是美国实验学校实验之后提出的一种教学组织形式。它试图集个别教学、班级教学和小组教学的优点于一身。

（二）班级授课制

1、班级授课制

（1）班级授课制的涵义

班级授课制是现代教学的基本组织形式。（2）班级授课制的发展

资本主义社会生产的发展和科学技术的提高，对人才的需求发生了变化，要求新的教学组织形式的出现。

１６世纪的欧洲出现班级授课制的萌芽。

１７世纪初，在乌克兰兄弟会学校兴起班级授课制。

捷克教育家夸美纽斯，在他的《大教学论》中，确立了班级授课制的基本理论。中国的班级授课制始于清同治元年（公元１８６２年），在北京开办的京师同文馆。（3）班级授课制的优缺点

优点：由于班级学生的年龄或知识程度相同或相近，有利于学生互相促进和提高。

相对固定的教学安排，扩大了教育对象，加快了学习进度，提高了教学工作效率。

在教学内容和时间方面的统一规定和要求，使教学能有计划、有组织地进行，有利于提高教学质量，发展教育事业。

各门学科轮流上课，既能扩大学生的知识领域，又可以提高学习兴趣和学习质量，减轻学习疲劳。

缺点：不能充分适应学生的个别差异，照顾不到每个学生的兴趣、爱好和特长，也照顾不到优、差学生的学习和发展。

学生的主体地位的不到充分体现，教学活动多由教师直接做主，学生的主动性和独立性受到一定限制。

班级授课制以传递间接经验为直接任务，实践性不强，学生动手机会少，其探索性、创造性不易发挥。（4）课的类型和结构

第一、课的类型。

课的类型是指课的分类。

一般有两种划分方法：一是按课的主要教学任务划分，分为单一课和综合课。而是按课的主要教学方法划分，分为讲授课、练习课等等。第二、课的结构

课的结构是指一节课的组成部分，及各组成部分进行的顺序和时间分配。课的类型、任务、内容不同，课的结构也不同。

2、教学工作基本环节

（1）备课

备课是教学工作的首要环节，是上好课的先决条件，备课的质量直接关系上课的质量。教师备课要做好三方面的工作，写出三种计划。

三方面的工作是：钻研教材。了解学生。研究教法。

三种计划是：学期（或学年）教学进度计划。单元教学计划。课时计划。（2）上课

上课是学校教学活动的中心环节，是决定教学质量的关键。上好课应做到以下基本要求： 目的明确 内容正确 方法恰当 结构紧凑 积极性高

（3）课外辅导

课外辅导是弥补班级授课制难以照顾个别差异的不足，贯彻因材施教的重要措施，也是教学工作不可缺少的环节。

课外辅导的形式有：个别辅导和集体辅导。（4）课外作业

课外作业是课堂教学的延伸，是教学工作的有机组成部分。课外作业的种类有：口头作业、书面作业和实践活动作业。（5）成绩考核

成绩考核是了解教师和学生的教学活动，鉴定教学效果的重要环节。

第四篇：本科教育学毕业论文毕业论文

英国校本课程开发的经验及启示

教育学院教育学专业 指导教师 索桂芳 作 者 龚雪冬

摘要：自20世纪60年代开始，校本课程开发在西方许多国家得到越来越广泛的关注，从70年代到80年代校本课程蓬勃发展并已逐渐成为各个国家课程改革的主要趋势，这种改革主要是指将课程研究开发的权利逐渐下放，将决策的重心从中央逐渐下放到地方和学校，使学校和教师在在课程开发上拥有更多的自主权从而发挥更大的作用。本文通过运用文献检索法、定性分析法、经验总结法等方法对英国校本课程发展历程进行细致的分析，总结英国校本课程发展过程中的经验，并从经验出发，同我国校本课程开发的历程、现状作具体的比较，得出有利于我国校本课程开发的经验及启示，为我国校本课程的发展提供重要的借鉴，以使我国校本课程开发更顺利、更合理、更有效。

关键词：英国校本课程开发

历程

经验 启示

“课程开发”的英语是“curriculum development”也有学者把它译成“课程发展”。而对校本课程开发的定义，不同的学者有不同的理解，Eggleston对课程发展下定义时，他以校本课程发展的角度去界定课程发展，他认为课程发展是一种过程，在此过程中，学校运用有关资源通过合作、计划、实验、讨论、评价来开发适合学生的课程。而Skilbeck(1976)早期认为校本课程是由学校教育人员负责学生学习的方案、规划、设计和评价的过程。而国内学者张嘉育对校本课程发展概要作了更为具体的总结：1.校本课程的开发不仅仅要以学校为主体，更要重视发挥学校以外的一切因素的作用，做到各种因素的整合以发挥最大的整体效果。2.学校校本课程的发展既要考虑课程发展的重要成果，也强调学校内各成员之间的参与和学习。3.学校校本课程的开发对学校内课程与教师的关系进行了重新的界定，比较重视学校教师的自主与专业课程发展，课程实施和课程研究结合成一体。4.学校校本课程的开发是对课程开发的决策权力的重新分配，特别是对教师在课程开发过程中的角色作了新的定位。5.学校校本课程开发既是一种哲学观点，一种口号同时也是一套经营管理技术的转变，之所以将校本课程开发称作是一种口号，主要是指校本课程开发本身倡议“参与”、“草根式课程发展”、“由上而下的改革”的理念，而所谓的将校本课程开发称为一项教育哲学，是因为它强调师生共同创造学习经验构建课程的教育观点，所谓的校本课程开发是一套经营技术，是由于它需要组织的变革与学校经营的技术的转变。

近年来，我国基础教育的改革重点转向课程，并在政策层面上提出了实施“三级课程”的设想。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:试行国家课程、地方课程、校本课程。校本课程开发作为课程改革的重要组成部分，国家在政策上给予了大力支持，并取得了一定的成果。在校本课程开发的过程中仍然存在着一系列的问题，如理论支持系统不完善、教师在校本课程开发的过程中不能获得足够的自主权、教师的缺乏课程观念课程开发能力薄弱、缺少内外支持策略以及评价系统部完善等等。

英国作为最先进行校本课程开发的西方国家之一，校本课程经历了一个较为完善的发展历程，积累了大量的经验。英国校本课程的发展历程及其所表现出的特点能够为我国发现和解决校本课程开发过程中的问题提供了宝贵经验，有利于我国校本课程合理、顺利地发展。

一、英国校本课程开发的历程及表现出的特点

在探讨英国校本课程开发前我们要对英国现代基本的教育制度有一个比较细致的了解。英国的教育是由教育与就业部的国务大臣掌管，国家还有皇家督学团，督学团负责对教育决策、管理进行监管，以保证教育的质量，并拥有向教育与就业大臣提出有关建议的权利。

在整个英格兰和威尔士地区，共有一百多个地方教育局，地方教育局下设3000多个公立学校，拥有将近400000名教师。地方教育局的主要职能是负责教师工资的发放和主管学校管理、工作条件及课程设置。中央和地方政府共同承担教师工资和学校的办学经费。全国拥有学校种类繁多，有幼儿学校、初级学校、高级学校、综合学校、第三级学校等等。所有学生必须参加16足岁的全国中等教育证书的考试。

课程设置方面，1988年的教育改革法确立了国家课程，除三门核心课程（英语、数学、科学）还设置了七门基础课程。但不同的地区、不同的学校设置的课程也不同。

英国教育制度的设置具有本国特色，在这种特色教育制度的基础上，英国校本课程不断地发展，并展现出其独有的发展历程与特点。

（一）校本课程开发的发展阶段

在英国，校本课程发展在70年代已成为课程改革与发展的主要趋势，但是课程并不是始于这一时期，校本课程开发最早可追溯到远古时代，本文主要分析校本课程开发在现代的发展历程。

1.校本课程发展阶段概况

自本世纪60-70年代校本课程开发成为教育改革与发展的主要趋势，在这一阶段英国社会发生着急剧的变化，科学与技术的蓬勃发展促进了教育的发展与技术变革，新科技与新技术，在教育领域得到广泛的应用，学校课程的发展也随之进入了电子时代，计算机技术被引入了数学教学里面，教育开始强调非主流的教学与综合能力的培养，而其他方面的转变也比较突出，包括学生离校的年龄普遍提高，综合日、个案工作、学校重组、新考试和考核机制发生转变。而面对这些转变，需要教师在课程的发展中发挥更重要的作用，扮演更主动的角色，从而适应转变。

这一时期由于国家早已完成民主体制的改革，提高了人们参与政治的机会与权力。而学校作为一种公共事业，也会受到这种思潮的影响，校本课程的发展，正是循着这种思潮，被广大教师秉承，发展校本课程成为教育发展的一种潮流。这一时期国家课程在学校中的实施状态，与具体期望之间存在着较大的差距，国家课程在地方学校中实施的情况并没有想象中的那样好，教师往往并不能按照要求去进行课程教学，或者教师对实施要求不能完全理解，并仍然维持传统的教学方式。在课程项目研究方面，虽然教师也积极投入其中，但是通过调查发现其中还存在着很多的缺陷，教师本身对科研项目设计投入精力较少，项目本身没有立足于学校，评估较少，并没有充分考虑的到教师在实际中所遇到的问题，教师更关注自己在教学中的自主权。为了改善这种情况，增加教师的责任感与投入感，国家实习各种策略，其中一种就是强调了个别学校的工作和集体行动，通过许多案例中发现教师投入校本课程中的热情远远高于投入国家课程的热情，教师在校本课程开发中投入了自己更多的精神和时间。1972年学校教务工作会议认为，对校本课程的投资的意义将大于国家课程的投资意义，因而决定加大校本课程的投入力度和政策支持。学校议会成立了学校资源中心计划，它的成立表明课程的重心已由国家转移到学校。

2.校本课程发展阶段表现出的特点

校本课程发展阶段的特点主要表现在以下几个方面：首先，国家课程仍是主导。在这一时期国家课程计划对全国课程设置仍然起到主导性的作用，两个全国性的基金组织发挥了重要的作用，他们分别是那菲尔德基金会和学校委员会，此外其他学科基金会在加强国家课程开发促进国家课程发展方面也起到了相应的作用。

其次，课程设置与教师教学，研究项目与教师参与之间矛盾显现。教师在实际教学对中央主导的课程安排缺乏积极性和应有的创造力，偏于维持其传统的工作方式，而在科研方面，上级布置的科研项目，远离学校实际和教师教学实践，致使教师参与度较低。

最后，课程发展的重心亟待转移。教师在校本课程开发中能够投入更多的时间与经历，教师要求在教学、课程开发以及科研项目设计等方面拥有更多的自主权。课程发展的中心亟待转移，而学校议会成立的资源中心计划，也清晰地表明课程发展的重心已开始转移。

（二）校本课程开发的兴盛阶段

1.校本课程开发兴盛阶段的概况

学校委员会通过成立“学校计划资源”，对资源如何能在学校得到最大限度地应用进行考察，而这样的考察也直接导致了英国政府在1974年9月成立了学习资源部。这个资源部成立了一个会议让有兴趣的一些老师参与到会议中来，来共同决定每一学科的正式结构，并在每一次会议中选举出一个正式的编辑委员会，由这个委员会来草拟会议目的、研究策略以及进展的报告。这个部门的特点在于它是一个非正式的部门，他们努力去检验和更好地诠释学习材料，基于不相信学习材料是完美的信念，并且主动接受教师的意见，对学习材料进行修正。在这样的背景下校本课程在英国出现了兴盛的局面，这种兴盛的主要目的是希望通过增加教师在课程开发过程中的参与程度，提高教师的自主性、积极性和创新性，从而实现改善教育质量的目的。1981年，政府将学校委员会解散、成立了学校考试委员会和学校课程开发委员会，两个委员会继续加大力度支持校本课程的开发。地方教育局，高等院校及广大教师也通过课程研究会和一些教育组织支持校本课程的开发。部分教育局鼓励地方学校采取投标的方式，来争取校本课程开发的资金。一些地方教育局还制定了教师流动计划，委派优秀的校本课程开发教师到兄弟学校进行交流学习，联系相关学校召开校本课程开发经验交流会。校本课程发展迅速，进入高潮阶段。

校本课程发展道路，已经逐渐成为英国促进教育改革的主要着力点；校本课程开发成为影响学校改革和权利重新分配的重要因素之一。各种资源的发展使得课程选择的范围迅速增加，随着社会对学生综合素质的要求不断提高，以及在校学生对自身素质提高的渴求，学生需要呈现出多元化趋势，教师将担负起更大的责任，教师被普遍认为是是最能够了解学生不同需要的人，而在课堂之外的其他人包括家长、社区成员，以及教育机构的行政人员在这方面都不及教师，因此教师的在这一时期被赋予了功能更多的自主和权力。

国家重视教师在校本课程开发过程中的作用，有针对性地对教师进行培训，学习开发校本课程的相关理论和方法，教师的学历受到重视，很多教师在这一时期都通过学习达到更高的学历水平。此外随着权力的下放到学校，校本课程开发更重视各种相关因素的共同影响，通过各个因素共同作用，推动校本课程的改革与发展的进程。

2.校本课程开发兴盛阶段表现出的主要特点

校本课程开发兴盛阶段表现出的主要特点有如下几个方面：首先，权力最大限度地下放到学校。学校成为课程开发的主力，学校在课程开发方面享有更广泛的权力与自由，在国家基本教育政策的指导下，学校根据自身具体条件进行课程开发，对课程开发的方式方法，采取的主要策略和课程本身的内容拥有比以前更多的自主权。

其次，教师拥有更多的自主权，并具有与校本课程发展相适应的能力。教师是校本课程开发过程中的核心人物，对课程开发的成败具有直接的关系，教师在这一阶段，其所扮演的角色发生了很大的变化：从以往的被动的执行的角色变为主动从事课程开发的角色，成为课程主要的设计者、开发者、研究者和评价者。在校本课程开发的过程中发挥着无可替代的作用，教师的自主权得到了最大的释放。同时通过学习校本课程开发的理论和方法，教师已基本能够胜任校本课程开发这项任务，具有与校本课程发展相适应的能力。

最后，重视多要素对校本课程开发的影响。影响校本课程开发的要素是很多的，不能简单的将哪种要素概括为重要将那种要素概括为不重要。在这一阶段已经认识到不同的要素对不同地区发展可能产生不同的影响，强调内部要素对校本课程性质和影响的重要性，同时也不忽视外部要素，校本课程的发展是内外部要素共同作用的结果。

（三）校本课程开发稳定阶段

1.校本课程开发稳定阶段的概况

英国在《1988年教育改革法》中加强国家课程的影响，使课程发展的重心又从地方转移到中央。该教育法明确指出全国统一课程应具有平衡性和广泛性，以达到促进学生全面素质的发展的目的，同时也为学生未来成年后生活中的责任、机会以及经验提供相应的准备。从具体科目来看提出了5-16岁的义务教育期间学生必须学习国家所规定的10门必修课，该法案为强化国家课程奠定了基础。1988年学校课程开发委员会解体，教育与科学大臣开始直接掌管课程的编制工作。

然而，课程设置仍然具有灵活性，在学校里除了规定的学生必修的10门基础学科以外，学校还可以自主地根据学校自身的情况安排课程与活动，学校在课程设置方面仍然具有一定的自主权。教育法案虽然规定了10门必修的基础课程，但是并未对对课程时数做具体的规定，学校可以灵活进行课程时数的安排，而教师也具有选择教材和教学方法的自由。学校校本课程开发虽然较前期受到了一定的限制，但仍然具有一定的自主权，且这种课程开发模式逐渐地趋于稳定。

2.校本课程稳定阶段所表现出的特点

校本课程稳定阶段所表现出的特点主要体现在一下几个方面：首先，国家课程得到加强。随着《1988教育改革法》的实施，课程发展的重心又转移到了中央，中央在课程的设置与开发的过程中继续发挥主导作用。政府通过两种途径对课程发展进行影响，一是通过教育立法和行政管理，一是通过资源和财政的调配。英国政府在这一时期充分发挥政府的作用，设定10门基础课程，国家课程在这一时期得到加强。其次，校本课程稳步发展。在经历一段时间的发展，英国校本课程开发模式已基本确立，虽然新的教育法案的颁布使得国家课程得到加强，但是学校在课程开发方面仍然具有一定的自主权，教师在课程开发上仍然愿意投入一定的精力与时间，校本课程开发在国家法律和政策的引导下呈现多元发展，并趋于稳定。

再次，社会监督体制趋于成熟。每一门课程的开发都要基于实际，符合课程开发的理论与策论，遵循基本的社会准则。英国校本课程开发过程中，社会监督体制逐渐地趋于成熟，学校的绩效和课程开发受到不同公众媒体的监察，这也成为社会向学校问责的一种方式。这种问责方式逐渐成为一种手段，从而促进英国校本课程的发展。

最后，形成比较完善的课程评价体系。校本课程发展趋于稳定，得益于比较完善的课程评价体系的形成，评价方式多样。

二、英国校本课程开发的经验

通过对英国校本课程发展历程及其表现出的特点进行分析，我们可以从中看到英国作为现代校本课程开发的先驱，有许多值得我们吸收和借鉴的宝贵经验。

(一)校本课程循序渐进稳步发展

纵观英国校本课程开发的历程，经历了三个主要的发展阶段，他们分别是校本课程开发的发展阶段、校本课程开发的高潮阶段以及校本课程开发的稳定阶段。这三个阶段的发展也符合教育发展的基本脉络，就是不断地回归。教育模式先从非形式教育发展到形式教育，再由形式教育回归到非形式教育；教育的形式先由个别化发展到集体化，再由集体化回归到个别化；教育的责任先由家庭转移到学校，再由学校回归到家庭。而课程发展也是一样，课程发展的重心先由学校转移到中央，再由中央转移到学校，最后又回归到中央，总是体现出一种循环往复的规律。

英国校本课程开发正是遵循着这种规律，循序渐进地发展着，学校和教师对校本课程开发逐渐拥有更多的责任和自主权。而从教师的校本课程开发能力的角度来看，教师从事校本课程开发的能力也在逐渐的提高和完善。教师从尝试开发校本课程，到学习校本课程开发相关的理论和方法，再到教师与教师、学科与学科之间的相互配合协作，探索新的开发方式，都不是一蹴而就的，是一种逐渐累积和发展的过程。

（二）教师自主权的高度体现

在英国校本课程开发的过程中，教师拥有高度的自主权，这种自主主要体现在对课程开发内容的选择上、开发形式的选择上、课时安排上以及具体选择教学方法方面。在课程内容的选择上教师可以根据课程领域，根据学校条件，学生现状和自身能力来选择校本课程的内容。在开发形式上，也有很大程度上的自由，英国校本课程开发主要有两种形式，一种是外部的校本课程开发，即学校按照国家的要求和规定以自己独有的方式来接受和完成任务；另一种是内部的校本课程开发，即旨在服务学校内部的校本课程，是学校所独有的课程，而课程开发的目的是服务于学校自身的需求，满足学校整体的长期的规划，教师可根据情况选择其中一种。在课时安排上，教师可根据课程的内容及意义自主安排。教学方法的选择上也能够充分体现出教师的自主权。

（三）课程资源的创造性利用

英国在校本课程开发过程中，不论采取哪种课程开发形式，都有赖于对课程资源的创造性利用，创造性资源不仅能够让学生在学习的过程中拥有更深刻的体验，而且能使教师的教学更具吸引力，使得课程设置能够达到更加理想的效果。课程资源的创造性利用，使得学校出现了一系列特色课程。

在校内，课程开发主要有两种形式，一种是不同学科之间的相互协调配合，另一种是以单一学科为基础的课程开发形式。二者都是要遵循一定的主题和线索，对校内资源进行合理有效的利用。例如，如果学校围绕一个“古希腊”这样的一个主题进行课程开发，那么就会涉及到很多学科的相互合作，历史老师主要负责讲述古希腊历史发展；地理老师则搜集与地理相关的资料，同时负责讲述有关古希腊地理地貌、风土民情等方面的知识；宗教老师则主要教授给学生有关古希腊的宗教派别、宗教信仰、争端等与宗教相关的知识，语言老师则向学生讲授与古希腊语言有关的知识，各学科相互配合，达到资源的整合，以使课程达到一个最佳的效果。

（四）校本课程开发的校内外支持策略

英国校本课程的开发不仅重视教师在校本课程开发过程中的重要作用，而且对教师的工作给予全方位的支持，鼓励教师的创新意识和自主意识，为教师的工作营造宽松的环境，并行成了一系列校本课程开发的支持策略。“校本课程开发小组”就是英国富有创造性的、行之有效的支持策略之一。校本课程支持小组主要由三名教师组成，它的主要任务是：提高学生学习的质量，确定具体的研究开发任务，并与其他合作学校共同协作，签订合作合同。

另外，英国学校加强与社区、家庭、大学、以及专家的联系也是校本课程开发的支持策略之一。例如家长，除了协助学校共同教育学生以外，同时还成立家长委员会，逐步地参与到学校的校本课程开发中来，为学校课程开发提供宝贵的意见，给予校本课程开发以大力支持。而与大学合作重要的好处就是获得大学里的课程专家的指导。课程专家对学校校本课程的开发的支持有很多的方式，一般以合作发展课程和进行学校课程培训为主。与大学的合作不仅有利于学校开发出富有特色的优质课程，而且对一支高素质教师队伍的培养也有极大的益处。

此外，社区的支持也必不可少，在英国社区在校本课程开发中的作用得到了充分的发挥，学校通过与社区加强合作，使得学校校本课程的开发得到了人力、物力、财力的大力支持，使得学校不仅可以集中有效的资源来提高学校的教学素质，而且，更可以同社区合作，一起在课程开发和决策方面进行合作。

三、英国校本课程开发给我们的启示

英国校本课程开发的历程及取得的成就，为我们进行校本课程开发提供了宝贵的经验，同时我们能够从发展历程中得到一些有义的借鉴和启示，使我们校本课程开发能够更加合理、有效、顺利地进行。

（一）国家与学校在课程开发权力上的合理分配

纵观英国校本课程开发的发展历程，我们可以看到英国校本课程的发展过程其实也是一个课程开发的重心不断地转移的过程，从国家到学校，再从学校到国家，如此循环往复。国家政府在校本课程开发的过程中的所发挥的作用显而易见，现代社会中的学校教育基本上都是由国家资助控制的，而且大部分的学校教育也是在政府的框架下组织的，因此学校在很大程度上是一种在政府控制下的组织，要服从政府的相关决策。政府通过一定的政策和资源来对学校施加影响。

我国在校本课程开发过程中存在着课程开发权利分配上的不合理，主要表现在国家成为课程开发的主导，大部分校本课程开发的过程都是在国家政策的框架下进行，学校过分依赖上级的任务布置，缺乏开发课程的主动性和积极性。因此针对这一问题，国家和政府应该在校本课程开发方面给予更多的支持通过立法或行政手段，容许或限制学校对课程决策的范围和权力。要发挥政府的教育服务型政府的职能，在国家与学校课程开发权力分配的过程中，尽量能够达到一种平衡，即使政府的职能得到充分的发挥，也使得学校获得更多的自主权，让学校能够根据自己的条件，开发出适合学校自身的特色课程，推动校本课程的发展。

（二）注重教师角色的转变

我国校本课程开发过程中存在着教师缺乏课程开发理念、课程开发能力薄弱等问题。教师在课程开发的过程中往往将自己定位成一个被动的接受者、执行者，在课程开发的过程中缺乏主动性。

因此我国校本课程开发更应该注重教师角色的转变，教师应该成为课程的设计者、实施者、评价者。应打破传统教师的角色理念，从被动的接受课程的模式中走出来，主动的参与校本课程开发。国家和政府要在政策上予以支持，使教师在课程开发的过程中获得更多的自主权，学校应鼓励教师从事校本课程开发工作，对教师在校本课程开发方面的成就和贡献给予一定的奖励，提高教师开发校本课程的积极性。此外，教师意识到自己在课程开发过程中的新角色，并通过学习，提高自身的理论水平，掌握更多的课程开发的技能和方法。

建立专业的教师工作情境，要改变教师的工作时间结构和晋升制度。建立校本课程开发委员会，推行校本课程，使得一部分课程决策权力转移到了学校，建立一个学校委员会就显得十分必要，学校委员会的建立有助于推进学校校本课程开发工作，避免校本课程开发流于形式，同时能够对校本课程开发形成一个很好的监督氛围。

（三）注重内外支持策略的结合

校本课程开发要注重校内外的支持策略的合理结合。影响校本课程开发的因素有很多，有校内教师的影响，包括教师的准备，即教师要拥有开发校本课程相适应的能力；学校的组织结构，学校具有一定的组织结构，不同类型的组织结构致使教师在校本课程开发的过程中获得不同程度的自主权；学校的文化氛围也是一个重要的内部影响因素。同时外部支持策略也很重要，外部支持策略包括专家、大学、家庭、社区等。

我国在校本课程开发方面表现内外支持策略重视程度不够、内外支持策略不能有效结合等问题。在校内支持策略方面，往往只重视教师的开发能力，而忽视其他支持策略，对学校组织结构和文化氛围重视不够。而外部支持策略往往也是我国在校本课程开发过程中所忽视的。因此我们要积极的统和一系列的内部支持策略，学校建立一个有利于校本课程开发的组织结构，形成一个良好的文化氛围。在注重内部策略的同时要兼顾外部策略，加强学校与家庭、社区、大学，专家的联系。做到有内有外，内外结合。

（四）注重完善校本课程评价体系

英国校本课程开发是政府行为、学校行为与教师行为相结合的产物。其之所以能够稳步发展，且成为校本课程开发的代表，与其注重校本课程的评估是分不开的。一个完善的校本课程应该具有一套完善的评价体系。

我国校本课程评价系统仍然存在诸多不足，在学生评价方面一直采用公开考试的方式，这种评价方式使得学校、学生和家长都只注重学生考试的分数，而忽略了其他能力的培养。表现评价方式主体较少、评价方式单一的状态。

因此应该逐步地完善评价体系，注重评价主体的多元化和评价方式的多样化。

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名词解释

情感：情感是指与人的社会性需要相联系的体验 感觉：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映

意志：意志是自觉地确定目的，根据目的支配、调节行动，克服困难，实现预定目的的心理过程。气质：是依赖人的生理素质或身体特点的人格特征，是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。

迁移：迁移是指已有的知识经验对解决新问题的影响。

性格：是指人的较稳定的态度与习惯化的行为方式相结合的人格特征。

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知觉：是在感觉的基础上产生的，是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。

1、心理学的研究对象是什么？

心理学主要研究心理现象的一门科学，既研究动物的心理也研究人的心理，而以人的心理现象为主要研究

2、为什么说心理是脑的机能,脑是心理的器官？

人的心理是物质世界发展的最高级产物——人脑机能的活动形式。人的心理是在成熟、健全的大脑发育的基础上发展起来的。脑是心理的器官，心理是脑的机能，这是大脑的本质和特点所决定的，也为现代有关脑的研究所证实。脑是人类心理的物质基础，它是一块十分复杂而精致的物质，具有反映外界刺激，抑制智慧活动和复杂行为的高级机能。人脑的这种复杂的内在结构，决定了它的特殊机能，使其真正成为人的心理活动的器官。大脑所具有的心理机能，就其产生方式来说，都是脑的反射活动。从谢切诺夫的反射概念到巴甫洛夫的高级神经系统学说，都表明一切心理活动都是反射活动过程的结果

3、为什么说心里是人脑对客观现实的主要反映？

答：（1）客观现实是人的心理活动的源泉；

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4、注意有哪些功能

1）选择功能，这个就是我们对于自己看见的事物的处理判断和认知选择，其他的事物在我们有认知清楚以前，一般会出现停止不选的现象。2）保持功能，当我们对于事物的认知到了一定的阶段以后，一般都会保存对于这些事物的认知，然后再以后的过程中加以利用。其实也就是我们常说的高度的注意力的另外一种解释。

5、知觉的基本特征 答：1）知觉的选择性

2）知觉的整体性 3）知觉的恒常性 4）知觉的理解性

6、论述能力与知识的关系？ 答：区别：（1）能力和知识属于不同的范畴；

（2）知识的掌握和能力的发展并不是同步的；

联系：一方面能力是在掌握知识过程中逐步发展起来的。另一方面掌握知识又是以一定的能力为前提。

7、气质的作用

气质对人的实践活动有一定的影响。了解人的气质对于教育工作、组织生产、培养人才等工作，都有着重大的意义。

首先，气质类型无好坏之分。我们不能把一些气质类型评定为好的，而把另一些评定为坏的。任何一种气质类型都有其积极的一面，又有其消极的一面。例如：胆汁质的人积极和生气勃勃等是优点，但有暴躁、任性、感情用事等缺点；多血质的人有灵活、亲切等优点，但有轻浮、情绪多变等缺点；粘液质的人有沉着、冷静、坚毅等优点，但有缺乏活力、冷淡等缺点；抑郁质的人有观察敏锐、情感细腻等优点，但有孤僻、耐力差等缺点。我们要认清自己气质的积极面和消极面，发扬积极面，克服消极面，在自觉的培养和锻炼中，使气质不断地改进。

其次，气质对智力发展的意义。气质不能决定一个人活动能力和智力发展的高低，具有任何一种气质的人，其智力都可以发展到相当高的水平。据研究，俄国的四位著名作家就是四种气质的代表：普希金具有明显的胆汁质特征，赫尔岑具有多血质的特征，克雷洛夫属于粘液质，果戈里属于抑郁质。他们的气质类型不同，却都在文学上取得了杰出的成就。

再次，气质对活动效率的影响。气质在人的实践活动中不起决定作用，但有一定影响。气质不仅影响活动进行的性质，而且可能影响活动的效率。例如：要求作出迅速灵活反应的工作，对于多血质和胆汁质的人较为合适；反之，要求持久、细致的工作，对于粘液质、抑郁质的人较为合适。在一般的学习和劳动活动中，气质的各种特性之间可以起互相补偿的作用，因此对活动效率的影响不显著。

第四，气质在实际工作中的意义。由于人们的 中央电大《心理学》考试资料 2 气质是客观存在的，并且各不相同，这就要求做教育工作和思想政治工作的人重视它。在教育工作中，严厉的批评对于胆汁质或多血质的学生，会促使他们遵守纪律、改正错误；但对于抑郁质的学生，就可能产生更加怯弱的不良后果。这就要求教育工作者注意学生的气质特点，因材施教。其它如党、政、9、谈谈主观因素在性格形成和发展中的作用

答：性格是在人和环境相互作用的实践活动中形成和发展的，但任何环境都不能直接决定人的性格，它们必须通过人已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用。社会各种影响只有为个人理解和接受，才能转化为个体的需要和动机，才能推动他团组织的宣传教育工作，人员的选拔、调配，特殊工作的挑选，法院的审讯，商业上的买卖，婚姻恋爱等等，都要考虑气质类型的特点。

总之，气质是影响人的心理活动和行为的动力特点，是人的稳定的特征之一，是构成个性品质的一个基础。人的气质对人的实践活动虽不起决定作用，但有一定的影响。因此，气质是一个必须加以分析和考虑的构成人们各种个性品质的重要因素

8、谈谈家庭、学校职业在性格中的作用？

答、一、家庭在性格形成中的作用。

家庭对一个人的性格形成和发展具有重要和深远的影响。家庭被认为是“制造人类性格的工厂”。父母把遗传基因传递给后代，家庭又是儿童的最初环境。社会和时代的要求，都通过家庭在儿童心灵上打下深深的烙印。许多心理学家认为，从出生到5，6岁是性格形成的最主要阶段。这个阶段的绝大多数儿童在家庭中生活，在父母的爱抚下成长。从教育的顺序上看，也是首先是家庭，然后才是学校的教育。

二、学校在性格形成和发展中的作用

学校教育在儿童的性格形成也起重要作用。学校是对学生进行有目的有计划教育的场所。学生在学校里不仅学习、掌握系统的文化科学知识，而发展智力，接受政治和品德教育，形成优良性格特征。英国思想家欧文（R。OWEN）说：“教育人就是要形成人的性格。”学生在学校里形成了良好性格，就能顺利地走向社会，适应社会生活。反之，则会发生各种问题。人格适应不良最初是由于不良的的影响，然而学校在教育上的不得法也会造成学生适应不良。学生的适应不良具有一定的普遍性。在国外，有些研究表明，约有22%的学生具有中等或严重的情绪缺陷。我国陈家麟和骆伯巍在1985年对1000名中小学生的调查表明，有16.53%的学生具有各种心理健康问题。

三、职业在性格形成和发展中的作用。

劳动是人最基本的实践活动。学生走上工作岗位后，职业的要求对性格发展也有重要作用。人长期从事某种特定的职业，社会要求他反复扮演某种角色，进行和自己职业相应的活动，从而相应地形成不同的性格特征，例如，科学工作者实事求是，善于独立思考，一丝不苟；文艺工作者活泼开朗，富于想象，感情丰富；飞行员冷静、沉着、有高度责任感，等等。去行动。个体已有的心理发展水平对性格形成的作用。随着年龄增大而日益增强。个体已有的理想、信念和世界观等对接受社会影响有决定性的作用。例如，守纪委责任心等性格特征都接受与领会外部的社会要求，逐渐将这一要求转变为对自己的内部要求的过程。布特曼（BULTMANN）说：每一个人都是他自己性格的工程师。人是一个高度不断自我完善的调节系统，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。从这个意义上说，每个人都在塑着自己的性格。

10、性格的特征

答：完美型，能力型，活跃型，平稳型 11：影响遗忘的因素 答：

一、时间因素

（二）识记材料的性质与数量

（三）学习的程度

（四）识记材料的系列位置

（五）识记者的态度

12、迁移对问题解决的影响

答、迁移是指已有的知识经验对解决新问题的影响。例如，学会了骑摩托车再学开汽车就要容易些;学会了骑自行车反而影响学骑三轮车。这些现象都是迁移的表现。迁移有正迁移和负迁移之分。正迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有促进作用。例如，毛笔字写得好的学生，钢笔字往往也会写得不错。负迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有阻碍或干扰的影响。例如，学过汉语拼音的学生在初学英文时往往有一些困难。一般来说，知识经验越丰富，概括水平越高，新旧情境间共同因素越多，越易于将知识经验迁移到解决新问题的情境中去，促使问题解决，产生正迁移;相反，知识经验片面、概括水平低或使用不当，会妨碍问题的解决或把问题解决的思路引向歧途，导致负迁移产生。

13、简述情绪与情感之间的区别与联系 答：都是人对客观事物的态度的体验。

区别：情绪是指与生理需要相联系的体验。情感是指与人的社会性需要相联系的体验；在种系发生中，情绪发生早，是人与动物所共有的，情感发生晚，是人类所特有的心理活动，是在人类社会历史发展过程中产生的，具有社会历史性；情绪具有较大的情景性和短暂性，情感则具有较大的稳定性、深刻性和持久性。

中央电大《心理学》考试资料 3

联系：二者密切联系，都是对需要是否满足所产生的体验，是同一类型的心理活动。情绪是情感的外部表现；情感是情绪的本质内容。

13、试述马斯洛的需要层次理论。

答： 马斯洛认为所有的人都有一个从低级到高级的需要层次。这些需要都是天生的,从最基本的生理需要到最高级的社会需要.构成了一个需要等级,在不同的情境下激励和引导着个体的行为。

在需要层次中,层次越低,力量越强大。当低级需要未得到满足时,这些需要便成为支配个体的主导性动机。然而,一旦较低层次的需要得到满足,较高一层的需要便会占据主导地位,支配个体的行为。

这些需要由低到高高依次为生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现的需要

14、功能固着对问题解决的影响？

答：功能固着是指当一个人熟悉了一种物体的某种功能时,就很难看出该物体的其它功能的心理特点.而且最初看到的功能越重要,就越难看出其他功能.在解决问题过程中，能否改变实物固有的功能以适应新的需要，是解决问题的关键。可是这个关键却常因受事物固有功能观念的限制而不易突破。

15、说明定势对问题解决的影响？

答：定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态.研究表明,在问题情境不变的条件下,心理定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题;在问题情境发生变化的情况下,心理定势就会妨碍人采用新的解决方法.陆钦斯的“量杯实验”充分表明了心理定势对问题解决的影响.16、意志行为有哪些特征？

答：（1）明确自觉的目的性（2）与克服困难相联系（3）以随意动作为基础

17、论述心理健康的标准

答：总的来说，心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。心理健康也是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会。

美国心理学家马斯洛和米特尔曼提出的心理健康的十条标准被认为是“最经典的标准”：

（1）充分的安全感

（2）充分了解自己，并对自己的能力作适当的估价

（3）生活的目标切合实际

（4）与现实的环境保持接触

（5）能保持人格的完整与和谐

（6）具有从经验中学习的能力

（7）能保持良好的人际关系

（8）适度的情绪表达与控制

（9）在不违背社会规范的条件下，对个人的基本需要作恰当的满足

（10）在不违背社会规范的条件下，能作有限的个性发挥

18、结合实际，说明制约个性形成和发展的因素。

答：性格特征不是天生的，是在先天素质的基础上，通过后天的家庭、学校和社会环境的影响，经过儿童自己的实践活动和积极主动性才逐渐形成的。

一、来自生理因素的影响

性格的形成与发展有其生物学的根源。遗传素质是性格形成的自然基础，它为性格形成与发展提供了可能性。具体表现在四个方面。第一，一个人的相貌、身高、体重等生理特征，会因社会文化的评价与自我意识的作用，影响到自信心、自尊感等性格特征的形成。第二，生理成熟的早晚也会影响性格的形成。一般地，早熟的学生爱社交，责任感强，较遵守学校的规章制度，容易给人良好的印象；晚熟的学生往往凭借自我态度和感情行事，责任感较差，小太遵守校规，很少考虑社会准则。第三，某些神经系统的遗传特性也会影响特定性格的形成，这种影响表现为或起加速作用或起延缓作用。

二、来自家庭环境的影响

家庭因素对性格形成与发展有重要的影响。家庭是儿童出生后接触到的最初的教育场所，家庭所处的经济地位和政治地位、家长的教育观念和教育水平、家长的教育态度与教育方式、家庭的气氛、儿童在家庭中扮演的角色与所处的地位等等，都对儿童性格的形成有非常重要的影响。从这个意义上讲，“家庭是制造性格的工厂”。

三、来自学校教育环境的影响

学校的教育对儿童性格的形成起主导作用。因为学校教育是教师根据教育目的对学生施加有目的、有系统、有计划的影响，而且是在学生的生活、学习的集体中，通过各种活动进行的。

首先是班集体的影响：学校的基本组织是班集体，班集体的特点、要求、舆论、评价对学生都是一种无形的巨大的教育力量。优秀的班集体不仅可以促进学生良好性格的形成，还可以使学生一些不良的性格特征得以改变。日本心理学家岛真夫曾挑选出在班集体里地位较低的八名学生担任班级干部，并指导他们工作。一学期后，发现他们在学生中的地位发生了很大变化，表现得自尊、有责任心，整个班级的风气也有所改变。

其次是教师的性格、态度与师生关系的影响：教师在学生性格的形成与发展中所起的作用是至关重要的。特别是对小学生来说，其影响更为显著。

中央电大《心理学》考试资料 4 教师在学生中是很具有权威性的，教师是学生学习、很大的影响。由于青春期的到来，其身体，生理状效仿的榜样，其言传身教对学生性格特征的发展是潜移默化的，作用是不可估量的。

总之，学校教育对学生性格的影响是方方面面的，主要是通过学校的传统与校风，教师的性格、态度与行为，师生关系，学生所在班集体，同学之间的关系，学校组织的团队活动、体育活动、课外活动等渠道实现的。

四、来自社会因素的影响

社会因素对学生性格的影响主要通过社会的风尚、大众传媒等得以实现，如电脑、电视、电影、报刊杂志、文学作品等等。随着信息时代的到来，通过因特网传播的各种信息会对小学儿童性格形成产生正面和负面影响，而且其影响是广泛而深刻的。这对教育工作者提出了新的研究课题，即如何引导、教育学生正确选择、利用网上信息，提高抵制不健康信息的能力。此外，报刊杂志、文艺作品中的典型人物或英雄榜样也会激起学生丰富情感和想象，引起效仿的意象，从而影响性格的形成与发展。

五、自我教育在性格形成中的作用

自我教育是良好性格形成与发展的内在动力。人与动物最本质的区别就是人有主观能动性，有自我调控能力，因此每个人都可以通过自我教育塑造自己良好的性格。俄国伟大的教育家乌申斯基认为，人的自我教育是性格形成的基本条件之一，因为一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。从这个意义上讲，每个人都在自己塑造自己的性格。

在儿童成长过程中，自我意识明显影响着性格的形成。儿童把自己从客观环境中区分出来是性格形成的开始。从此，就开始了自己教育自己、自己塑造自己的努力，当然，这种努力是在成人的指导、帮助下实现的。随着儿童自我意识的发展，这种自我教育、自我塑造的力量越来越强。儿童的性格形成也就从被控者变为自我控制者，而且也就能产生一种“自我锻炼”的独特动机。因此，教育者要鼓励和指导学生自我意识的发展，创造各种机会，加强他们自身性格的锻炼与修养。

19、结合实际，论述影响青少年心理健康的因素

答：

一、生物遗传因素

一般而言，人的心理因素是不能遗传的。不过，个人作为整体与遗传因素的关系是很密切的，个性是在遗传与环境密切的相互作用中发展起来的。个性的发展乃是先天的遗传与后天的社会环境交互作用的结果。尤其是一个人的体型、气质、神经结构的活动特点、能力与性格的某些成份等都受遗传因素的明显影响。

二、体质方面的因素

青少年身体发育急剧变化，这对其心理会带来

态会产生广泛的变异。生理上这种突然大幅度变化与心理发展出现不平衡，就会使青少年出现许多困惑、烦恼和躁动不安，产生心理问题。如，有的孩子不能愉快地接纳性别身份，男孩子女性化或女孩子成为“假小子”，这正是心理不健康的反映。

三、家庭因素。对青少年学生的身心健康来说，家庭的影响很大。国内外大量研究表明，不良家庭环境因素，容易造成家庭成员的心理行为异常。家庭主要成员不全，父母离异或分居、父母再婚，家庭关系紧张，家庭情感气氛冷漠，矛盾冲突频繁，家庭教育方式不当，如专制粗暴、强迫压服，或溺爱娇惯、放任自流等都是造成青少年心理健康问题不可忽视的原因。

四、.学校因素。学校是学生学习、生活的主要场所，学生的绝大部分时间都是在学校中度过的。因此，学校生活对学生的身心健康影响极大。学校的教育条件、学习条件、生活条件，以及师生关系、同伴关系等如果处理不当，就会影响学生的身心健康发展。遇到事情不会处理，精神紧张、焦虑却不会及时调节，都会造成心理失调，导致心理障碍。

五、社会因素。社会对青少年的心理健康的影响无处不在。社会因素主要包括政治、经济、文化教育、社会关系等。这些因素对一个人的生存和发展起着决定作用。其中社会生活中的种种不健康的思想、情感和行为，严重地毒害着青少年学生的心灵，从而形成心理健康问题。

20、试述人格障碍

答：人格障碍是指在没有认知过程障碍或智力缺陷的情况下人格明显偏离正常，一般在少年或更早发生，直至晚年始趋向缓和。但人格正常与异常间的尺度是相对的，只能在一定的社会历史条件下，取其大多数的模式比较而言。因此人格正常与否，有很大的人为标准。所谓没有认知过程障碍或智力缺陷的情况下的人格偏离是指在没有幻觉、妄想、智力低下的情况下出现的情绪反应、动机和行为活动的异常。例如，一个人的抽象思维过分或畸形发展，就会变得过分理智，没有人情味，显得僵化、呆板。因此，人格障碍患者往往难以正确估价社会对自己的要求，及自身应当采取的行为方式，难以对周围环境作出恰当的反应；难以正确地处理复杂的人际关系，常和周围的人发生冲突；对工作缺乏责任心，玩忽职守，甚至超越社会的伦理道德规范，做出违法或扰乱他人、危害社会的行为。

顺便推荐一本我近期看过的觉得不错的书《此时此刻相爱的能力》。集中谈论爱情的，却又不仅仅只涉及爱情，更能让人看透很多人际交往中的真相，明

中央电大《心理学》考试资料 5 白一些生活的实质。书的作者是个男的，感觉他是个有趣的人，不毒舌，也不迎合，常摆出一副“你喜不喜欢我都很正常”的样子，我反而觉得他这种真实随性的个性很难得，三观也正。妈妈再也不担心我在恋爱里受苦了，对于曾经在恋爱中纠结的那些小情绪，那些揪着不放甚至导致不愉快分手的没必要的事情，我已经学会释然了。总而言之，看这本书有一种打通任通八脉的感觉，很实用，很值得学习。如今，对象夸我比以前懂事多了，但我才不会告诉他我是因为看了这本书才摆正心态、做出改变的，让我在感情和生活中少走了不少弯路，哈哈。（最后，感谢我的好闺蜜晶晶把这本好书分享给我。所以我也用这种特殊的方式把好东西分享给更多人。分享主义万岁@！）