第一篇：教育危机新论
教育危机新论
一、教育危机是什么
乐观主义者对教育的前景充满信心，他们认为教育能够丰富个人的生活，促进社会的发展、进步。悲观主义者则认为教育在发展中遇到了诸多阻碍，教育在丰富个人生活、促进社会发展方面力量有限，教育自身危机重重。
1967年10月在美国威廉斯堡（Williamburg）举办了“世界教
育危机”国际会议，1968年《世界教育危机的系统分析》（TheWorldEducationalCrisis：ASystemAnalysis）一书出版，此后引起了对教育危机问题的广泛研究。这一会议及此后涉及的问题主要包括：（1）产生危机的原因；（2）危机的性质；（3）危机的症状；（4）危机的普遍性；（5）目前是否仍处于危机时期；（6）危机的对策。当时，联合国教科文组织国际教育规划研究所首任所长菲利普·H·库姆斯（PhilipH.Coom）指出：现在教育面临有史以来的第一次“世界性危机”，其核心内容可以用三个互相联系的词来加以概括，即“变迁、适应、不平衡”。[i]
1983年，美国对教育危机进行了广泛的讨论。80年代中后期，我国教育界开始关注这一问题，并开展各种教育规划工作。国内有教育社会学学者认为，教育危机是教育系统与社会其他子系统甚至与整个社会长期而又严重的失调。[ii]欧洲则有学者对现在经常提及的教育危机表示异议。
库姆斯报告在敦促各国进行教育体制改革、合理规划教育方面产生了重大的积极影响。但是，他是作为一个教育规划专家而提出这一概念的，他不是在探讨教育本体的危机或者说教育自身的危机，而是在探讨教育发展中面临的障碍与危机。
我们必须承认，由于翻译、理解方面的原因，国内为数甚众的各级各类教师、教育研究人员和教育行政管理人员对教育危机产生了误解。实际上，中文译本《世界教育危机：八十年代的观点》的英文书名为TheWorldCrisisinEducation:TheViewfromtheEighties，无论从该书的内容还是从书名字面上理解，主标题译为《教育中的世界性危机》都更为贴切。如果采取现有译法，一般人根据字面意思，会倾向于将其理解为世界性的教育危机或世界教育的危机。
在此，我们愿意提出对教育危机的一种新的理解：教育危机的实质是教育中人文价值的失落，它是教育被彻底工具化的必然后果，是教育本体的文集，而不是教育中存在的危机或与教育事业发展相关的危机。
省察我们自己的教育经历和周围的教育状况，可以发现：教育有时成了异于师生心灵和生活的一种东西，我们在追求理想、崇高和美好言行的同时，逃避、冷漠、隔阂、麻木、欺侮、压迫产生了。人们在教育实践中长期以来形成的“任务的眼光”（即将教育看做是为实现特定目的而上传下达教育内容，教育被当作任务一样执行）[iii]，使教育在为社会进步、文明传承、为儿童有一个好的将来的诸多崇高理由下，我们的学校、课堂中出现了发生在师生之间的逃避、隔阂、欺侮、压迫和暴力冲突等种种不良情况。
我们不难看到，在教育过程中大多数教师被教学任务牵着鼻子走，他们不去考虑或者不用去考虑这类问题：什么知识最有价值（斯宾塞提出的问题）？知识在我的经验世界和儿童的经验世界中意味着什么，差异何在？知识如何成为我的经验，我的经验与儿童的经验如何沟通？教师与学生的关系不是经验与经验的关系，而是信息的传播与接受的关系。然而，在现实的教育中，信息的传递（教学内容的传递）并不像电子通讯那般准确无误，而是发生了多重失真。[iv]如果从技术的眼光来看，可以称这种现象为失真，而如果我们回到教育生活的现场来看，则呈现出师生经验世界的隔膜。经验世界的隔膜是先教育而在的困难，它首先需要教师在师生交往，生生交往（学生与学生）的情境中去看，融入交往情境中去理解、领会这一层隔膜。实际情况是：好的教师仅仅依靠自己积累的教学经验把握得失成败、轻重缓急，而已有的一些教育心理学知识是不足为凭的，这些知识转化为教材时已经去掉了活生生的现场教育实验背景，这就使得教师在教育活动中依然无从着手，他们实际遵从的还是自己的经验偶得、习惯；坏的教师仅仅将教育当作谋生的手段，他们很少思考也绝少学习，他们以随随便便的态度混日子，而有的人秉性修养就不适合做教师，总之，不少教师有意无意地伤害了儿童感情，扼杀了儿童的天性，日积月累下来使儿童对学习深恶痛绝，因此有些儿童被逼上逃学的境地，乃至以更极端的方式拒绝忍受“教育”和“学习”。教师行为的失当（远离儿童世界）使师生经验世界的鸿沟进一步加深，而滥用手中权力的教师则将隔阂的师生关系推向危险的境地。
我们目前的教育面临着生活意义和长远价值的考验。为了避免急功近利的教育，避免教育中生活意义的失落，避免上述症状的存在与恶化，我们必须做这样一件工作：揭示现存教育的现实逻辑和必然性，找到教育危机的症结（病态结构），理清责任主体，以期分担责任。本文研究试图表明，教育中的社会问题的突破口在于体制和机制的创新，而解决教育问题本身的关键在于教师行为的改变，寄希望于教师去探索其与学生一起的教育生活道路，因为再好的制度也不可能确保个人生活意义的实现。
我们只有将这种必然性或现实逻辑揭示清楚，才
能理清责任主体并对症下药。
二、教育危机隐含的现实逻辑
（一）人们对教育价值与功能的过高期望与师生对现实教育生活的失望
像唱诗班歌咏上帝一样，人们美誉教育，有人甚至提出“教育万能”的观点。家长对教育寄予厚望，有如宗教般的虔诚；教育研究者发掘的“教育功能”已经快堆成堆了（暂且不论教育还有负面效应），好像这些功能是现成地摆在那儿一样，他们不是分析什么样的教育、什么样的结构有什么样功能。[v]教育研究者热衷于此，造成的假象是教育功能问题仿佛就是教育问题了，教育学或教育哲学在上面大做文章。然而，与此相应的是，人们包括我们的教育学专家已经不知道怎么教学生了，学生们通过各种方式表达了对教育的失望。表面看来他们是对学习不感兴趣，实际情形或者回到教育的现场是：他们是对以传授、灌输知识为主旨的整个教育模式的失望，就像观众、读者对待一部失败的作品一样。除非我们对这一症候有较深层次的揭示，否则问题得不到澄清。
（二）社会的利益逻辑取代了师生的生活逻辑
自然，教育于社会的价值举足轻重，然而价值实现的可靠基础却在于师生共处的现实生活（生活如果是有意义的，它就要遵从自身的逻辑，即便“天下攘攘皆为利往”，利益的追求也需要经济生活作可靠的保证)，所以社会的利益逻辑奠基在师生的生活逻辑的基础之上。然而，在现实教育状况下，社会的利益逻辑演变为衡量教育的惟一尺度，成了教师不得不唯命是从的权力。这种利益逻辑缺乏长远的眼光，因为对学生而言，利益的获得并不长久和有效。
1．家庭、民间寄希望于教育的利益逻辑
受教育程度，或者更直接地说，文凭是人们身份、地位的象征，是获得利益、分配资源的一个决定性前题和尺度，而身份、地位、利益、资源又意味着抬高自己、支配别人的权力，权力加重了利益的筹码，且能迅速地攫取声望。在资源相对有限、人口众多的中国，文凭自然众望所归，因为文凭是参与分配社会资源的通行证。而此前的升学考试则是获取文凭的必要条件，它就成了民间判断一所学校、一位教师教学质量的尺度。事实上，他们不是在看教育的好坏，而是盯着一年一度的升学率，甚至默认了一种摧残师生身心健康、忽视师生生活意义的“教育”。人们以为考试是有限资源分配的公平尺度，对每个孩子都是公平的，所谓“考试面前人人平等”。殊不知，由于受整个社会利益和心理的驱动，教育体制早已将儿童分成三六九等，以便于一级级地筛选，绝大部分儿童在教育中的命运以及考试后的命运已经被注定，总之，围绕教育方面民间顺从的逻辑是：教育→文凭→利益?权力。
2．国家包括各级政府、社会利益集团寄希望于教育的利益逻辑
国家包括各级政府、社会利益集团对教育感兴趣的是指望教育生产出人力资源，人力资源的合理配置也就成了教育经济学研究的重要课题。一旦教育与人力资源、人力资源与经济发展脱钩，他们就会对教育投资及其走向失去兴趣，东西部教育事业发展现状就是明证（当然历史上不是这么一层关系，那另当别论）。政府重视的是人才的规格和每一级人才的标准，代表国家、社会利益的考试题的出发点就是知识和能力并重，以此来影响教师的作为。至于教育的具体运作，则认为那是手段，意味着无论采取什么手段，只要实现目标就行，现实就是人们为了一级级的升学考试不择手段，国家目标与私人目标不谋而合。
3．教师的艰难处境
在整个社会功利心态的烘托和压力下，教师行为似乎只有顺着“片面追求升学率”的道路前进。教师是现实社会中的人，教师的名称、地位是社会赋予的，现实教育中，教师顺应的是国家的，社会的利益逻辑，而违背自己生活的逻辑，他们成了机械操作的技师。生活，自己的生活即是要体现自己存在的人性，为了自己的幸福和信念而努力，教师在教育中生活即是要体现自己处理教育问题的智慧，通过与学生交往，拓宽交往的空间和深度，追求教育的意义，以使自己获得在教育中的幸福体验；而机械操作恰恰需要在操作中忘记自己的存在，使自己机械起来以合乎操作的规范和流程。而现实中的教师和教育研究者由来已久只把教育活动当成教学任务的上传下达，教材编写者、教师、学生只是三个传感器，虽然在其中也注意到教育要符合儿童身心发展的规律，但对儿童身心发展的现场研究却没有合适的方法和道路，对这一类知识的性质缺少艰辛的连续不断的探索，也就更谈不上教师教育经验的连续不断改造了。
4．教师权力的来源：利益、价值→知识 成人经验→位置→权力→教育（使顺从）
教师代表国家、社会的利益，国家、社会的利益和意志体现为具体的教学计划，教学计划（或课程方案）再进一步转化为教学大纲（或课程标准）、教材（或教科书），教师拥有这些知识及其教学法，加之固有的成人经验，就使教师处在教的位置。位置象征着权力（positionmeaower）。由于教师对儿童世界的疏离、隔膜，教师就不能合理地运用手中的权力，而将这些权力演变为霸权和粗暴，在法制不健全或得不到保障的时代，这类教师行为随处可见。而教师由于失去了学生（童心），也就失去了在教育中交往的意义，生活的意义只有通过爱他人，创造性地去爱才能实现，爱他人体验到的是幸福，而仅仅对他人拥有权力至多只能获得快感，而且这种权力的快感是以牺牲自己的独立人格为代价的，因为权力是外界给予的，而不是本己的力量（如人格的修养、人生境界的开拓）。它（指教师行为）甚至忽视了人与人交往的基本关系，即理解的关系、同情的关系。一种相当严重的代沟业已存在，换言之，我们有的教师还不知道如何与学生交往，对自己与学生一起的生活还缺少持续不断的有意识的反思，因此他们还没有学会这一类生活即教育生活。即便许多老师有着与学生交往、成为儿童“天国”的引路人的愿望，但这种美好的愿望难免会被当今社会的功利和价值取向所压抑和湮没。
总之，社会多方的利益逻辑取代了教师的生活逻辑，教师成为国家、社会的代言人而不是儿童“天国”的引路人，急功近利的心态最终打乱了教育生活的秩序。
如果我们用这一思路检讨一下时下被当作靶子的“片面追求升学率”现象，就可免于不切实际的批评和不着边际的策略。“片面追求升学率”是多种利益及利益驱使下的心理烘托的结果，它是把教育彻底工具化的集体行为；它以“考试面前人人平等”的传统仕途策略满足了多方的利益，使多方利益和利益驱使下的心理在教育中或者在考试前达到了平衡。因此，仅仅从价值层面来考察“片面追求升学率”的影响是没有出路的，必须在更深的社会学层面上揭示它的危机和失败，也就是说，它的确实现了社会价值，却在其中丢失了人存在的意义。“片面追求升学率”是社会现象,，是经济、社会、文化、教育综合发展的产物。只要它存在的社会条件存在，它就会存在，不仅不可避免，而且有其一定的合理性和作用，仅靠教育的力量使其消失是不行的，更不能靠转变教育观念来实现。
三、教育中的问题、教育问题、教育意义
通过以上的研究，我们发现，正如教育中的危机（crisisineducation）与教育危机（educationalcrisis）是有区别的概念一样，教育中的问题（problemineducation）与教育问题（educationalproblem）是有区别的。
教育中的问题与社会问题紧密相连，是社会问题、社会各方面的冲突及妥协在教育中的聚集。因而，教育中的问题也是需要由多种责任主体共同承担的问题，各自对自己的行为负责，检讨自己行为的失误之处并寻求可能的解决办法。教育中的问题只能由代表国家、社会的利益和意志的机构以及法人通过自身制度和体制的革新来谋求解决。解决这一问题的一个基本思路在于：为学校、教师行为的选择留有更大的余地，以使他们能够去发现教育问题，也就是为教育提供宽松的文化环境。
教育问题则主要是教师行为问题，它有赖于广大教师对自己与学生一起的教育生活持续不断地反思和选择，由于教师处境的艰难，一方面他们需要遵从国家、社会的意志，满足社会的需要，实现公认的教育“价值”；另一方面，教师又要在实际教育过程中即与学生交往的过程中体察儿童世界，寻找自己经验世界与儿童经验世界的距离，尊重差异并谋求理解。因而，对教师而言，处理教育问题的智慧对他们充满了挑战和魅力，而在其中反省自己的行为的方法和道路，即寻找教育生活的出路，则是教育意义显现的希望之光。
意义（meaning）是人生活于世的一种创造，凝结为“作品”，有意义的生活本身即是作品，如一次友谊、一次爱情、一次精神的相遇。意义是人内心的尺度，标明他所说的、所做的和他自身（观念及其背景）的关系。人因为有意义而活得真实，因为无意义而失落。意义随着人生活于世创造的作品而显现出来，是根本客观的，它是人生活本身的命题形式，是抛弃宿命论色彩的命运，在当今工具化了的言谈环境里，只能显现而不能一般地言说。师生一起的教育生活是师生共同成就的作品，是师生生活意义的源泉，师生的生活意义就是师生内心衡量自己生活质量的尺度，它随着师生创造的教育生活而显现出来。良好的教育生活，我们从中获得的意义，可以怀念，可以感激，再清楚不过。
意义是价值的不断颠覆。价值是外在的尺度，衡量我也衡量你，是你我的公共部分，而经过价值衡量的你我，就既不是你也不是我了，因为我、你的指谓就是要标明二者之间的差异、界限。教育意义是教育价值的不断颠覆，是教育研究者（自然，最大多数是现场的教师）面对各种各样的教育价值（各种利益主体对“教育”所持的要求）的一次次内心觉醒，并坚持去创造自己的教育生活。教育在价值的纷争中已经失去了意义，师生在教育生活中身不由己，他们说的不是来自内心的话，各种价值牢固地指引着教育的方向，师生没有自己的手脚和心灵，他们亦步亦趋地完成来自上面、来自外面规定的动作。已有的教育可能实现了多方面的价值，但当前师生生活的状况这一事实却标明它是缺失意义的，并由此形成了教育危机。
我们所寻求的教育意义，是教育本身的意义，即教育作为一种生活形态整体对于师生现实人生的意义。师生在教育中时时参照它，时时评价它，而不仅仅是教育最终获得的各种可能价值；并且，它指明教育价值的实现不可避免地建立师生良好生活的根基之上。
参考书目：[vi]
马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社1985年版。
胡塞尔：《纯粹现象学通论》，商务印书馆1992年版；《现象学的方法》，上海译文1994年版。
雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版。
杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版；《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社1991年版。
赵汀阳：《论可能生活》，三联书店1994年版。
殷鼎：《理解的命运》，三联书店1988年版。
王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社1988年版。
桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社1992年版。
注释：
[i][美]库姆斯著，赵宝恒、李环等译：《世界教育危机：八十年代的观点》，人民教育出版社1990年版，第3页。
[ii]顾明远总主编：《教育大辞典》第6卷，上海教育出版社1992年版，第420页。
[iii]参见杨旭东：《教育生活初探》，北京师范大学1998年硕士论文。
[iv]参见石鸥：《教学内容的失真和教学论理想的动摇》，载《现代教育研究》1995年第3期。
[v]参见蒋凯：《试论教育的负功能》，载《江西教育科研》1994年第1期；转载于《人大复印报刊资料－教育学》1994年第4期。
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第二篇：生态教育新论
生态教育的创新与发展新论
——兼谈伊犁州生态教育建设的创新与发展前景
王友文
（伊犁哈萨克自治州教育局 新疆 伊宁市 835000）
【内容提要】生态教育建设是一个全新的课题。本文提出了生态教育建设是生态文明建设重要组成部分的命题，对生态教育的含义和特征、生态教育建设的标准和内容作了理论概括；对伊犁州生态教育的主要成绩和经验进行了简要总结，对伊犁州生态教育中存在的问题进行了实事求是的分析；预测了伊犁州生态教育建设和创新的发展前景；研究提出了生态教育建设和创新的总体思路；从六个方面提出了促进生态教育建设和创新的对策措施。
【关键词】生态教育建设 创新 发展 新论
[作者简介]王友文，男，研究员，伊犁西部生态科学研究中心主任，新疆社科院伊犁州经济社会发展研究所第一所长，伊犁师范学院伊犁学研究中心常务副主任、中亚研究所教授，伊犁州广播电视大学兼职教授。研究方向：区域经济学、生态经济学、涉外经济学、伊犁学研究。
教育有没有生态建设问题？这是党的十七大提出了建设生态文明的重大战略方针，伊犁州党委、政府提出了实施生态立州战略的重要举措后，给教育工作者提出了一个新问题。
回答是肯定的，生态教育建设是生态文明建设的重要组成部分, 是实现教育资源可持续利用的战略选择, 也是伊犁州实施生态立州战略的智力支持和人才保证。广大教育工作者很有必要对生态教育建设的创新与发展问题进行一番深入的研究和探讨。
一、生态教育的含义和内容
（一）生态教育的含义和特征
1、生态教育的含义。生态教育是指按照生态学的观点思考教育问题的教育观，是以生态文明为价值取向和教育目标的一种新型教育。是在克服了以往的灌输式教育、园丁式教育等一系列缺陷和不足后发展出来的新型教育模式。从某种意义上说，生态教育就是和谐教育。生态教育是运用生态学的原理和方法，教育人们正确认识人与自然的关系，从而改变人们不适当的生活方式，价值观念，走可持续的良性发展道路，最终实现人与自然的和谐统一。
2、生态教育的重要特征。在于它能够把物质层面的科学技术与文化层面的理性思考结合起来，形成新的思维方式，从根本上摆脱人与自然关系的危机。工业文明所造成的恶果，不可能靠工业文明传统的理念去解决，必须站得更高，才能看得更深更远更全面，也就是说，实施可持续发展战略，不能只在物质层面上谋求解决办法，而应通过生态教育在思想观念和人文层面上开辟新的思路。在具体操作上，离不开科学技术，但必须在人文理性的思维方式引导下合理运作。
（二）生态教育建设的标准和内容
生态教育具有丰富的内涵，主要包括生态意识、生态哲学、生态价值、生态伦理、生态文明、生态文化、生态环境等七个方面的内容。生态教育的阶段包括学校教育、社会教育、职业教育；教育对象包括决策者、企业家、科技人员、普通公民和大中小学生；教育方式包括课堂教育、实验启发、媒介宣传、野外体验、案例示范、公众参与、建设绿色学校、构建和谐校园等；行动主体包括政府、企业、学校、家庭、宣传出版部门、群众团体等。本文的生态教育主要指学校教育，教育对象主要指大、中小学生。生态教育是生态文明的重要组成部分，是促进受教育者形成正确生态观的重要途径。生态教育建设就是把生态意识和生态价值观渗透到各级各类教育中去，尤其是渗透到学校教育中去，使学生明确人在生物圈中、在自然生态系统中的地位，清楚地认识到人类面临生态环境恶化的挑战，从而树立生态意识，培养生态价值观，为调控生态平衡，达到与自然协调而采取的策略和方法。学校教育中的生态教育建设要求从构建新型生态环境、生态校园、生态课程、生态教学等为切入点，使学生从小形成保护生态环境和可持续性发展意识，使师生达到掌握必要的知识与技能、形成科学的过程与方法、培养积极的情感态度与生态教育价值观，从而提升教育的新品质。以多种形式将生态教育融入大、中小学课程，把生态教育纳入课堂教学，使师生牢固树立人类与自然和平共处、平衡协调的自然观；追求人与自然、人与人、个人与社会、今世与后代公平、合理、和谐发展，确立人类长远利益为崇高目标的价值观；把关心和爱护生态系统纳入新的道德观念中，构成可持续发展的生态伦理观；把物质层面的科学技术与文化层面的理性思考结合起来，形成新的思维方式，才有望从根本上摆脱人与自然关系的危机。
二、伊犁州生态教育的主要成绩和存在的问题
（一）生态教育建设取得的成绩
1、生态教育的法治和制度建设得到了加强。伊犁州党委、政府为了实施科教兴州战略，构建和谐教育，努力办好让人民满意的教育，制定了一系列政策法规和文件，形成了良好的发展生态教育和构建和谐教育的政策环境和社会氛围。
2、加大了在生态教育方面经费投入。伊犁州各级党委、政府在建设和谐教育和生态教育方面，为了实现自治区“两基”人口覆盖率达到百分之百的指标，提高农村人口的受教育程度，以体现教育公平，在生态教育方面加大了经费投入：一是伊犁州各级党委、政府采取有效措施，全力支持尼勒克、昭苏、伊宁县、巩留、富蕴、青河、裕民、阿勒泰、托里9个县（市）“两基”攻坚工作，积极向国家和自治区争取项目资金支持和各项资金援助，同时给予一定的资金支持。二是全州2005－2007年共得到国家贫困地区第二期义务教育工程、中小学危房改造工程、农村寄宿制学校建设工程等各类教育建设项目资金52491万元，完成了“普九”欠债清查工作，州直县市完成教育基本建设任务9872．6万元，校舍建设面积达11.47万平方米，现已建成了112所农村寄宿制学校。三是农村教育在“控辍保学”方面成绩显 著。切实把提高入学率、降低辍学率、关注到校率、控制留级率、确保完成率落到了实处。四是义务教育经费保障机制改革和“两免一补”政策取得实效，确保了不让一个适龄儿童因贫困而辍学。七是职业教育、高等教育、民办教育有了新的进展，州直各县市职教中心的建设得到加强，进一步扩大了办学规模。八是各类学校现代远程教育建设步伐进一步加快。州直县市已完成国家部委“现代远程教育试点示范工程”，伊宁市、霍城县、察布查尔县等县市的215所项目学校价值520.5万元的远程教育设备全部启动使用。塔城地区、阿勒泰地区教育投入了大量经费，为改善学校现代远程教育办学条件，倡导生态教育打下了坚实的基础。
3、采取积极措施科学合理开发利用教育资源。伊犁州各地、县市结合当地实际，加强领导，健全机构，完善制度，推动了学校环境保护工作。各级教育行政部门与中小学校长签订《学校综合治理目标管理责任书》。州环保局与教育局积极联合开展“绿色学校”创建活动，截止2007年州直有自治区级“绿色大学”1所；自治区绿色学校7所、州级48所、县级46所。通过“绿色学校“创建，提高了广大师生的环境意识和社会责任感，改进了学校环境管理，改善了校园环境。在“绿色学校”创建活动中成长起来的广大青少年学生已经成为伊犁州环保的一支重要生力军。为了进一步增强教师和大、中、小学生的环保意识，州环保局和教育局还建立了自治区级环保教育基地1个，自治州级环保教育基地3个。学校将课堂教学内容与生态环境教育有机整合，营造了和谐的生态教育氛围。
4、生态教育建设对构建和谐社会产生了积极影响。伊犁州在教育改革中注重生态教育建设，努力推进各级各类教育均衡发展，采取措施促进农牧区少数民族教育发展，大力发展素质教育，对建设和谐伊犁产生了积极影响。
（二）生态教育建设中存在的问题及成因
1、生态教育存在的困难和问题。一是对国家有关生态环境保护和生态教育的部分政策法规尚未完全落实到位。二是生态文明教育建设滞后的现象未根本扭转。全民的生态教育、和谐教育意识不高；教育行政部门、学校领导对师生的生态文明教育，对学校生态建设和环 境保护的认识不到位；教育行政部门领导、学校的领导和教师中存在重视学习成绩的提高，忽视生态教育的的现象；三是大、中、小学的生态文明教育还没有形成制度化，没有统一的生态文明教育教学大纲和教材；对学生的生态文明教育较薄弱，生态文明教育还没有成为必修课，学校的“常明灯”、“常流水”等浪费现象时有发生；四是生态文明教育缺乏专职教师，大多数教师在生态文明知识、环保技能和环保法规方面未接受系统的培训，影响到了生态文明教育工作的大范围开展；五是各级各类学（院）校学生态文明教育的资金匮乏，影响了生态文明教育的开展。
2、生态文化和生态教育存在问题的成因分析。一是部分领导存在着重经济发展速度轻生态教育建设的“一手硬一手软”现象。教育追求短期行为、急功近利，背离自身宗旨和规律的功利倾向较为严重。二是部分单位采取上有政策下有对策的做法是国家生态教育建设政策不能在基层落实到位的主要原因。三是地方财政困难是对生态文化和生态教育建设投入不足的客观因素。目前各县乡经济缺少有活力，民营经济比重低，经济增长缓慢，经济总量小；传统农牧业仍占主导地位，农牧业龙头企业带动能力弱，农牧民增收的步伐缓慢；缺少工业支柱产业，工业化程度低；第三产业发展的广度和深度不够，对地方财政的贡献少。四是宣传舆论工作不到位使社会上尚未形成人人重视生态教育建设的良好氛围。目前，缺乏对生态教育建设多形式、多方位、多层面的宣传，未能营造全社会关心、支持、参与生态教育建设的良好氛围，没有充分利用主流媒体宣传生态教育，网站发布的生态教育建设信息甚少。五是教育行政执法检查不够，影响了生态教育建设。只是重视教育行政监督，忽视依法保证教育的改革与发展，致使教育改革缺乏强有力的法律调节机制和保障机制，执法职责不清，检查工作有一定盲目性。在教育执法中，部分干部执法意识不强，认为教育法律、法规是软法，约束力不强，思想不重视；有的工作依权不依法，以行政命令代替法律，使教育执法力度弱化，影响了生态教育建设的进程。六是生态与环境保护教育不够健全，生态教育现状与生态立州战略的宏伟目标不相适应。伊犁州目前还没有自然博物馆，广大群众没有一个固定接受生态教育和学习生态知识的场所；没有专 门的生态教育机构，缺乏长远的生态教育规划，很少组织大型的生态教育的宣传活动；缺乏适合伊犁州情的生态教育科普读物、生态旅游手册和大、中、小学生态教育教学参考书。
三、生态教育建设和创新的发展前景和总体思路
（一）伊犁州生态教育建设和创新的发展前景
伊犁州生态教育建设和创新的发展前景是，在“十二五”期间，伊犁州在努力提高普及九年义务教育的水平和质量，加大生态教育改革力度的同时，在生态教育建设方面，应当把构建新型生态校园，在中小学开设生态课程、加强生态教学等生态教育内容提到党委政府工作的议事日程。在全州范围内初步建立生态教育框架体系。全州创建绿色学校的覆盖率达到560%以上，创建和谐校园覆盖率达到60%以上，并重点发展生态教育示范地区、示范学校，同时组织专家对我州的生态教育特点进行潜心研究，制定出切实可行，具有可操作性的生态教育方案。具体目标是：九年义务教育基本普及，入学率达到95%以上，基本扫除农牧区青壮年文盲，文盲率降低到5%以下，基本普及学前幼儿教育，适龄幼儿入园率达到85%以上，基本普及高中阶段教育，使初中毕业生高中阶段升学率达到85%以上（含中等职业学校入学率），大力发展职业技术教育，使普通高中学校与中等职业学校在校生比例达到1：0.8，使高等职业技术教育在校生在2008年的基础上翻两番。基本实现城市教育与乡村教育、普通教育与职业技术教育、民语教育和汉语教育、基础教育与高等教育、优质学校教育与薄弱学校教育统筹兼顾，协调发展，在全州范围内基本实现生态教育，改进和完善生态教育方法，内容，形成富有地方特色、科学合理的生态教育体系，初步构建和谐教育。
（二）伊犁州实现生态教育建设和创新的总体思路
一是加强生态教育的首要任务是解决好各级领导干部的认识和观念问题。在实施生态立州战略的过程中，应将生态教育摆在重要战略地位，通过生态教育来提高人们的认识，改变人们的生活方式、消费行为、价值观念，最终使每个公民自觉维护与其自身生存和发展休 戚与共的生态环境；认识到为官一任不仅要造福一方，而且要造福子孙、造福后代。要建立健全生态教育建设机构，吸收一定数量的大学教授、中小学教育专家、社区教育工作代表及相关方面专家参加对政策与法规的调研，对生态教育方案的实施与推进提出意见，使伊犁州生态教育建设决策科学化、程序化、制度化，为生态教育建设和发展提供强有力的组织保证。
二是研究制定地方性政策法规，为加强生态教育提供法治保证。应结合本地实际，研究制定自治州生态教育建设的的地方性政策法规，对生态教育机构、人员、内容、方式、检查惩戒等进行规范，明确规范各级政府和政府职能部门、各学校领导、教师、学生在生态教育建设中的任务、职责、权利与义务，使生态教育建设工作有法可依，有章可循，逐步走上法治轨道。
三是组织人事和教育部门要为生态文明建设提供强有力的智力支持和人才保证。组织人事部门要建立吸引人才、引进人才的工作机制，为实施生态立州战略提供强有力的人才保证。教育部门在教学与管理中，要切实贯彻以人为本的思想，建设和谐教育。培养和造就生态教育创新型人才，为加快经济发展，奠定教育基础和人才保证。
四是要加大对生态教育建设投入力度。要在校园文化中体现生态教育，需要对校园环境、校舍、教学设备进行更新和改造；要让生态教育和生态文化进校园、进课堂、进课本、进学生头脑；要对教师进行培训，需要编写本土生态文明教材；要让学生进行生态教育实践活动，需要组织参观、体验等等，这一切都离不开政府财政的支持。
五是加强对创建和谐校园和绿色校园的领导。认真贯彻《教育部关于在全国中小学开展创建和谐校园的意见》，在全州按照以人为本，落实安全、健康、文明、和谐的总要求，以解决事关师生安全、卫生、环保、生态等突出问题为重点，充分调动广大师生、家长好社区的积极性共同推进和谐校园的创建活动的开展。努力使学校成为培养全面和谐发展的一代新人、加强精神文明建设好生态文明建设的重要阵地，创建学生喜爱、家长放心、社会满意的平安、健康、绿色、文明和谐校园。
（三）促进生态教育建设和创新的对策措施
1、加大宣传力度，营造发展生态教育的良好社会氛围。通过扩大生态宣传，广泛引导全社会的生态意识。可利用多种媒体扩大对社会舆论和民众生活的影响，开展丰富多彩生态教育和生态文化的社会活动，例如结合“世界地球日”、“世界环境日”、“世界土地日”、“世界水日”、“中国文化遗产日”等节日，积极开展群众性生态科普教育活动。充分发挥伊犁州生态环境优势，建设更多的具有集生态文化和生态教育、生态科普、生态旅游、生态保护、生态恢复示范等功能于一体的生态景区。要利用日益涌现的环保组织带动公众共同保护生态环境，加强国际、国内合作与交流，争取全社会对生态教育建设的支持。林业部门应结合特有的生态资源现状，加强生态文化基础建设，逐步抓好森林博物馆、森林标本馆、自然保护区、森林公园、林业科技馆、城市园林等森林文化设施建设，保护好旅游风景林、古树名树和纪念林。要支持伊宁市、塔城市、阿勒泰市、乌苏市申报和建设森林绿化城市。充分挖掘森林文化、花卉文化、湿地文化、野生动物文化、生态旅游文化、特色林果文化等生态环境发展潜力，丰富生态文化内涵，满足社会需求。
2、以科学发展观为指导，合理利用生态教育资源。科学发展观要求我们必须实行可持续发展的战略，而可持续发展讲求循环利用，反对浪费。进行生态教育建设，同样要充分运用广大居民身边、当地、日常生态教育资源，更好地让居民从不同的角度来理解生态问题，动员协调社区、家长共同参与，使其发展得更健康、更主动。要把生态教育资源的有效使用和争取更多生态教育资源看成同等重要的两件事。伊犁州有着丰富的生态教育资源，那就是：伊犁州的干部群众有着较强的环保意识，对伊犁“塞外江南”的美誉特别珍惜，让伊犁保住秀美山川的愿望非常强烈，这一心愿代代相传，以至于青少年也在家长的言传身教中受到这种意识的熏陶。还应整合利用的现存的社会生态教育资源，教育部门要与国土资源、环保部门加强合作，开展生态教育活动，提升生态教育的品味。
3、构建生态教育建设与经济发展良性循环的运行机制。随着伊犁州经济的加速发展，教育与经济的关系越来越接近，教育不再游离于经济发展之外，教育发展必须与经济发展接轨，实现良性循环、协 调发展，这就是生态教育发展在经济发展中的定位。发展可持续经济要求培养具有创造性、生态意识和生态价值观的人才，要求构建生态教育建设与经济发展良性循环的运行机制。要通过创新教育手段，加快各类教育发展；通过各类实验室教学技术的推广应用，培养学生的自主学习能力、动手能力、创新能力和生态环保能力；通过校园网站突破时空限制，增进学生之间、师生之间的互动交流；通过教育城域网的建设与应用，使更多的学生能够通过网络共享优质教育资源，缩小城乡学校在资源配置上的差距，使更多的学生平等地接受优质教育。把教育单纯的规模扩张、数量增长，转移到以制度变革和品质提升为主要内容的轨道上来，加强生态教育建设，促进教育的和谐发展，提高教育的效率，增强教育的活力，增加教育的丰富性，成为经济又好又快发展的人才基础。
4、以构建和谐教育促进生态教育建设和创新。要转变教育发展观念，以科学发展观指导构建和谐教育。生态教育强调教育的和谐发展，教育统筹、均衡、协调发展是构建和谐教育的重要方面。要以科学发展观统筹城乡教育、民汉教育、基础与职业教育、区域教育均衡发展。要均衡配置公共教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生，让所有适龄儿童和少年平等地接受优质教育。通过实现教育均衡发展，确保教育公平，推动城乡统筹发展和构建和谐教育。要财政重点倾斜，扶持农牧区学校，加大对农牧区薄弱学校基本建设投入力度，实现城乡教育均衡发展；要强化规划建设，合理布局学校，实现区域教育均衡发展；扶持少数民族教育，实现民汉教育均衡发展。
5、加强对大中小学生的生态文明和环保教育，增强环保意识。一是坚持生态教育从少年儿童抓起。在小学和幼儿园开展图文并茂、生动活泼的生态文明和环境保护教育，让少年儿童真正了解我国面临的资源与环保压力，牢记胡锦涛总书记提出的“让人民喝上干净的水、呼吸清洁的空气、吃上放心的食物，在良好的环境中生产生活”的要求，扎扎实实地抓好生态教育工作，从源头上夯实生态文明建设的基础，切实达到生态立州的战略目标。二是要从组织、管理方面解决中小学生态文明和环境教育责任不明确的问题，改变多年来由环保部门和其它方面的少数志愿者奔走呼号，而教育部门反应微弱的状况，把 中小学生态文明教育纳入教育体系中去，成为各级教育行政部门及中小学的重要职责，使中小学生态文明教育由目前的个体自发抒为，变成政府行为。制定中小学生态文明教育大纲、教育教学目标、教学原则和教学要点，在教学基本方法、课外、校外活动及社会实践活动等环节提供一般的建议和指令说明，据此制定对生态文明教育过程和效果进行考核、评估、奖惩的具体细则。三是运用学生所学知识，引导他们分析国际普遍关注的生态文明和环境问题，进一步提高学生的生态文明和环境保护意识。组织学生参加环保法规宣传，利用世界日，取得当地环保部门支持，让学生们在宣传中，了解我国有关这方面的法规，提高学生在生态文明建设、环境管理、环境文化方面的认识。利用节假日，组织学生对当地生态保护区、水土保持区、环境污染区进行实地考查。成立“青少年生态警示教育基地”或“青少年生态教育基地”。尽快制定实施《学生循环使用教材管理办法》，使教科书循环使用落到实处。四是要把中小学生态文明教育的师资培训工作纳入到教师教育的规划之。作为伊犁州实施《面向21世纪的教育改革与振兴行动计划》的一部分，把生态文明教育作为培训中小学管理人员和骨干教师的重要内容。五是教育行政部门要对学校领导和教师进行生态教育培训，组织人员编写富有地方特色的生态教育教材。针对普遍进行生态文明教育的需要，制定专门的生态文明教育师资培训规划，对中小学在职教师进行有关开展生态文明教育的理论与方法的培训，保证各地、各个中小学开展生态文明教育的师资配备。六是要在各级师范院校以及其它各类院校普遍开设生态文明和环境保护教育公共课程。教材根据不同层次和不同类别学校的特点分别编写。既对大中专学生进行普遍的生态教育，又为今后准备从事中小学生态教育的师资，使未来的教师队伍以及其它多方面人士普遍具有良好的生态意识和从事生态教育的知识、技能基础，使中小学生态教育在中小学教育整体发展与改革的过程中逐步走向深入。
定稿时间：2012年12月10日作者联系方式：
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第三篇：《庄子》新论
一·评价悬殊
《庄子》是一本奇书，在中国思想史上留下深刻的影响，特别是在高层知识分子中间，更有无可比拟的影响。司马迁在《史记·老子韩非列传》中说庄子“其言 洋自恣以适己，故自王公大人不能器之。”说他利用各种言论论证自己的观点，当时的统治者不能用他为自己服务。他的书在汉代已经流行，但影响还不大，因此，《史记》将他附在老子传后，只写了二百三十三字。汉代经学随汉代的统治衰微以后，《庄子》在魏晋时代就开始盛行起来，被玄学家尊为经典“三玄”之一。许多人都研究、注释它，扩大了它在学术思想界的影响。唐代道教盛行，与《老子》并称“老庄”的《庄子》也是身价百倍，被尊为《南华真经》。受到许多著名的思想家、艺术家，特别是画家的欣赏和崇拜。历史上如唐代的李白、宋代苏东坡、清代曹雪芹都深受庄子的影响。近现代的一些思想家都对《庄子》有很高的评价。例如，鲁迅说：《庄子》一书，“其文则汪洋辟阖，仪态万方，晚周诸子之作，莫能先也。” 晚周指春秋战国时代，晚周诸子，就是现在常说的“先秦诸子”。先秦诸子的作品没有超过《庄子》的。顾颉刚说：“在战国时代里，《庄子》是最高的哲学表现，《楚辞》是最高的文学表现。” 闻一多阅读《庄子》以后，特别崇拜庄子。他说：
读《庄子》的人，定知道那是多层的愉快。你正在惊异那思想的奇警，在那踌躇的当儿，忽然又发觉一件事，你问那精微奥妙的思想何以竟有那样凑巧的，曲达圆妙的辞句来表现它，你更惊异；再定神一看，又不知道那是思想那是文字了，也许甚么也不是，而是经过化合作用的第三种东西，于是你尤其惊异。这应接不暇的惊异，便使你加倍的愉快，乐不可支。这境界，无论如何，在庄子以前，绝对找不到，以后，遇着的机会确实也不多。
闻一多还认为，魏晋时代，庄子成了“整个文明的核心”，《庄子》“竟是清谈家的灵感的泉源”，从此以后，“中国人的文化上永远留着庄子的烙印。他的书成了经典。他屡次荣膺帝王的尊封。至于历代文人学者对他的崇拜，更不用提。别的圣贤，我们也崇拜，但那像对庄子那样倾倒、醉心、发狂?quot;（同上）后来，徐复观的研究证实了闻一多的看法，中国传统文化上留着庄子的烙印。徐复观研究认为：”庄子之所谓道，落实于人生之上，乃是崇高的艺术精神“。徐复观认为庄子思想对艺术界影响极大，特别是绘画指中国画是庄学的私生子。为此他写了一本500页的专著，详细论述了庄学对中国历代文学艺术界的深刻影响。1979年在太原召开第一次全国中国哲学史研讨会时，冯契先生说：”我很喜欢庄子，让我写《辞海》的辞条，很想给他写几句好话，结果写不上去?quot;有一天，张岱年先生说：“庄子水平最高，提出的问题多而且深刻，是汉代以后所不及的。”任继愈先生对庄子情有独锺，为了把庄子说成是唯物主义者，绞尽脑汁，费九牛二虎之力，做了十分牵强的论证。冯友兰先生在九十岁的时候，向祝寿的朋友和学生说自己悟到处世道理，用庄子的两句话表达。这两句话就是：“举世而喻之而不加劝，举世而非之而不加沮。”（《庄子·逍遥游》）绝顶聪明的哲学家冯友兰先生到了九十岁才认识到庄子这两句话的深刻含意。从此可见，《庄子》的思想是相当深刻的，也说明过去冯先生对庄子的批评还多少有点肤浅或者幼稚。也许，他过去对庄子的批评只是按照某种模式，讲给别人听的，并非自己的本意。总之，高水平的思想家都是比较推崇庄子的。
但是，现代对《庄子》的评价却很不相同，从出版的教科书的目录中就可以看出来。
一本教科书的目录是：
第五章 庄周的唯心主义和相对主义
第一节 追求无条件精神自由的虚无主义人生观
第二节 相对主义的不可知论
第三节 主观唯心主义体系
另一本教科书的目录是：
第二节 庄周的唯心主义和相对主义
一、“物物者非物”的天道观
二、以相对主义为基础的认识论
三、“知其不可奈何而安之若?quot;的宿命论
再一本的目录是：
第六节 庄子的相对主义和主观唯心主义
一、”齐是非“、”齐万物“的相对主义
二、”齐物我“的主观唯心主义
举一反三，举三为众。三种教科书可以代表当时多数人的看法。所谓”唯心主义“和”相对主义“，在当今的中国哲学界，都是批评的对象，都是错误的代名词。在教材上都是这样给庄子哲学定性，表明中国大陆整个学术界对于庄子的看法基本是否定的。颇有影响的冯友兰先生的《中国哲学史新编》（人民出版社1964年9月第二版）第十二章题目是”庄子――先秦最大的唯心主义者“。因此，此书肯定庄子的”主要作用是消极的、反动?quot。
我在上大学和上研究生时，在我的心目中，庄子是中国历史上突出的唯心主义哲学家，是反面人物，是应该全盘否定的。世界观是唯心主义的，方法论是相对主义的，人生观是悲观厌世的，认识论是不可知论，还有宿命论，没有一点合理性。当时，我曾经想过，庄子的思想既然没有一点合理性，我们为什么还要研究他的思想呢？当时虽然也说反面教材是很有必要的，但我还是想不通。看得书多了，才发现许多高水平的学者对庄子的评价与教材上的评价竟有如此悬殊，这就更引起我的关注。我就开始对这个奇怪现象进行思考，成了悬在头脑中经常想到的研究课题。这个课题是我在研究实践中发现的，不是哪一个指南提出来的。科学研究的课题可以从实际需要中提出来，也可以从个人研究实践中发现，这是不言而喻的。哪一种成果更有用呢？很难说。
二·内外有别
《庄子》一书有内篇七篇，外篇十五篇和杂篇十一篇。传统说法，内篇是庄子自著，而外、杂篇是其后学所著。任继愈先生认为内篇是后学所著，而外杂篇才是庄子自著。刘孝敢先生对此作了详细深入的研究，进行复杂的统计，有力地论证了内篇是庄子自著，外杂篇才是后学所著。一时间，这一观点受到学术界普遍赞同。似乎成了无懈可击的定论。
刘孝敢先生证明了：1·《庄子》全书都是成书于先秦时代，没有汉代以后撰写的。2·内篇比外、杂篇早。3·内篇是庄子自著，外、杂篇是弟子或后学所著。这些论证主要有两种方法：一是利用概念的差异，内篇中使用道、德、性、命、精、神，没有使用过道德、性命、精神这样的复合词。而在外杂篇中开始使用复合词。文字发展史肯定先出现单字词，后出现复合词。二是根据思想，先生提出观点，学生解释观点。刘先生所论，证明内篇早于外、杂篇，显然是很有说服力的。但是，是否就是学生所写，其根据就不太充分了。
先秦著作中很多是集体创作的，如《论语》、《管子》、《墨子》、《吕氏春秋》等。但它们都没有分内外篇。而《孙子兵法》、《商君书》、《孟子》、《韩非子》、《歇冠子》等都可以看成是个人专著。以前虽然也有人提出怀疑，理由不充分，因此，没有得到学术界的认可。分成内外篇的古籍并不多，据我所知，在《汉书·艺文志》的医经类有《黄帝内经》十八卷，《外经》三十七卷，《扁鹊内经》九卷，《外经》十二卷，《白氏内经》三十八卷，《外经》三十六卷，《旁经》二十五卷。在杂家类中，有《淮南内》二十一篇，《淮南外》三十三篇。在《诗》家中，有《韩内传》四卷，《韩外传》六卷。在《春秋》家中，有《公羊传》和《公羊外传》，《谷梁传》和《谷梁外传》。现有《黄帝内经》十八卷，《外经》失传。今存《淮南内》二十一篇即《淮南鸿烈》又称《淮南子》，《淮南外》失传。《韩外传》六卷即《韩诗外传》。《韩内传》四卷失传。《公羊传》、《谷梁传》今存，外传均失传。先秦两汉的著作中，内外均存的，除《庄子》外，其他一本也没有。现存葛洪所著《抱朴子》内外篇均存，内篇讲道教的内容，外篇讲儒家治国平天下的内容。按内容分内外篇，而全书还是葛洪自己一人所著。学术界没有人提出有根据的怀疑。另外，孟子也有学生，也有后学，为什么没有外篇呢？至于书中一些概念的变化，只能说明前后之别，并不能说明是两代人的作品。一个人生活时间可达几十年，前后时代会有许多变化，思想与语言也会有许多变化。现实的例子有，冯友兰先生早年写的《中国哲学史》（1930年），与后来于1964年写的《中国哲学史新编》和晚年于八十年代写的《中国哲学史新编》（修订本）都有极大差别，可以说判若三人。如果先出的为内篇，后出的为外杂篇，那么，我们能说后出的就一定是他的学生写的吗？冯先生活了九十五岁，庄子可能活不到这个年龄。《庄子》内外篇的差别没有冯先生的前后三本书的差别大。战国时代与中国现代同样都是变化特别急剧的时代。因此，我们没有充分的理由说庄子个人在著述中不会在语言与思想方面有那么大的变化。
因此，我同意刘孝敢的考证，认为《庄子》内篇早于外篇，但我以为外篇未必是庄子的学生或后学所写。不能排除他自己在晚年写成的这种可能性。
三·精神自由
如何评价？如何定性？首先就有一个标准的问题。过去，我们采取西方的哲学模式来给庄子定性的，定他为主观唯心主义者。如果采取别的标准来衡量，那么，这个性就会有变化。
首先，哲学应该可以分为三大类型：求真哲学、求善哲学与求美哲学。全世界各国各民族都有自己的哲学，这些哲学是千差万别的。如果从宏观上进行分类，大体上可以分为三大类。人类追求真、善、美，因此，哲学也可以分为这样三大类。通过观察、试验、实践，来认识客观世界的实际情况，探讨事物的本质，最终目的是要认识宇宙的本质或宇宙的终极本原。这是需要自然科学作为基础的，需要有科学精神的。研究的最后结论，认为宇宙的终极本原是物质性的东西，那么，这个哲学体系就是唯物主义的；如果认为宇宙的终极本原是精神性的东西，那么，这个哲学体系就是唯心主义的。我们把这一类型的哲学称?quot;求真哲学“。对社会进行深入研究，对于人际的复杂关系有了系统、全面的了解，为了解决各种矛盾，照顾各方面的利益，提出处理各种关系的法则。为了使这些方针与措施建立在理性的基础之上，必须建立一套理论。这一套理论，就是政治哲学，也可以说是求善的哲学。宗教哲学也有一些内容是求善的哲学。还有一些哲学家重视艺术，重视情感，陶冶情操。他们既不拘泥于客观事物的真实性，也不关注政治活动。这些哲学家可以说是求美的哲学家。
西方哲学家有这三种哲学家，而求真的哲学家是多数的，是主流。中国的哲学家也有这三种哲学家，却是以求善的哲学家为主。我以为这三种哲学家应该用不同的标准进行评论。对于求真哲学，有唯物主义和唯心主义的区别，而且只有在这种哲学中才有这种区别。对于求善哲学，就没有唯物主义与唯心主义的区别，只有善与恶，文明与野蛮，进步与落后的区别。中国历史上的孔子、孟子、董仲舒、朱熹都是求善的哲学家，他们都是想提出一个可以把天下治理好的理想方案，都是善的理论。给他们戴上唯心主义，是张冠李戴。他们不探讨宇宙的本原，只是讲了精神，讲了心性修养，就成了唯心主义者，是否有点冤枉？
庄子受到的冤枉也很大。过去许多人都说他是唯心主义哲学家。庄子不研究宇宙的本原问题，也不愿意参加政治活动，只是追求自己的精神自由。他所讲的道，实际上是讲艺术精神。徐复观说：”庄子的所谓道，本质上是最高的艺术精神“。追求美，追求精神自由，是庄子哲学的核心。因为他没有研究宇宙的本原，因此，他既不是唯心主义，也不是唯物主义。他的哲学没有唯物主义与唯心主义的问题。他也不研究政治问题，也没有参加宗教活动，所以也没有关于善恶的问题。他的艺术精神只有美丑、雅俗的问题。庄子讲的道，是最高的艺术精神，是非常高雅的。因此，庄子哲学应该是高水平的。中国历史上高水平的学者都十分欣赏庄子哲学，就是欣赏他的高雅情趣，而不是欣赏他的唯心主义。庄子讲精神自由，是主张超越一切局限。他称那种思维方式?quot;拘墟”，比喻为井底之蛙，用现代话说，就是局限性。他要以道观天下，要摆脱任何束缚。这些束缚包括人间所有的思想顾虑。他认为，儒家提倡仁义道德，就是给人一种精神束缚。按人的本性本来应该这样做，因为有了仁义，人们就要考虑如何做才符合仁义，这样一来，人就不能按自己本来的想法做，处处要以仁义作为自己行动的法则。因此，庄子认为，仁义破坏或者摧残了人的本性。毁誉也是人们比较普遍的思想负担。人们总是不太了解自己，经常要通过周围人们的反映来认识自己，如果大家说好，就认为自己做得对；如果大家反对，就是自己做错了，就要纠正。于是，做什么事都要看大家的反映，自己的精神就不能自由。庄子提出?quot;举世而喻之而不加劝，举世而非之而不加沮。“（《庄子·逍遥游》）世间的毁誉对自己没有任何影响，当然更不会成为精神负担。战国时代诸子蜂起，百家争鸣，各家都认为自己的主张是绝对正确的，而别人的主张则是十分错误的。所谓”自是而相非“。在辩论的时候，都站在自己的学派性上，是讨论不出是非的，也是无法确定是非的。这是学派性的思想局限。他提出，人在床上睡觉，是最好的选择。如果在烂泥中睡觉，就会得风湿病，但是，难道泥鳅也是这样吗？人要是在树上睡觉，会发抖，难道猿猴也这样吗？如果让泥鳅在床上睡觉，第二天一早，它就干了。如果让猿猴在床上睡觉，它们也会很不习惯的。从物种的角壤纯矗髦治镏忠灿凶约旱氖欠恰Ｕ馐峭蛭锲降鹊墓勰睿胛鞣剿”人是万物的尺度“的说法，是很不一样的。后来北宋张载提出”民胞物与“，可以认为是这种思想的继承。过去，提倡优胜劣汰，似乎人类是优胜者，而万物是劣汰的对象。但是，人类后来发现，把万物淘汰以后，人类也就失去自己的家园。保护万物成了人类的责任。保护万物，也就是保护人类自己。人类有了这种觉悟以后，对庄子的这种万物平等的观点，应当有新的评价。总之，庄子的精神自由，实际上就是解放思想。解放思想，就是要摆脱各种束缚：时代的束缚、地区的束缚、阶级的束缚、传统的束缚、观念的束缚、自己的肉体与心灵的束缚等。庄子的这些思想与观点都是有合理性的。但是，用西方的求真哲学的标准来衡量庄子的求美哲学和精神自由，得出了全盘否定的结论。这也是学术上的冤案，应该平反。学者的欣赏与教材的贬抑的矛盾，在这里可以得到一种解释。
四·相对论与辩证法
相对论即相对主义，似乎是庄子哲学的一大特点。甚至可以认为是庄子哲学的代名词。理由大体一致。主要有”彼亦一是非，此亦一是非。“（《齐物篇》）这也是可以作详细分析的。
”彼亦一是非，此亦一是非。“彼，此，都是指示代词，代表那与这。可以代表某个人，某个集团，某个时间，某个地区，某个条件，以及某种情况等。例如，这个人认为鱼好吃，那个人却认为蛋好吃，这里就有不同的是非。又如，儒家认为需要用仁义治理天下，天下才会安定；法家认为仁义不管用，只有用法制才能治理好天下。儒家提倡礼乐制度，道家认为礼是搅乱社会的首要因素，墨家认为乐不解决吃穿问题，是劳民伤财的东西，所以他们主张”非乐“。现代，无产阶级认为资本家是靠剥削起家发财的，资产阶级认为资本家是靠自己本事起家发财的。在时间上，不同时间有不同的是非。例如，晚上该睡觉时，睡觉是正确的，如果唱歌，就不对。如果在上音乐课，老师要求唱歌时，不唱歌，却要睡觉，那就是错误的。唱歌与睡觉都有适当的时间，在不适当的时候进行这些活动都是错误的。过去，武松打虎成了英雄，现在再打虎，可能就要坐牢，因为老虎已经成了国家一级保护动物。
韩国人爱吃狗肉，美国人不吃狗肉，爱吃牛肉；印度人不吃牛肉，却吃猪肉；回族不吃猪肉，多吃牛马肉。各国各民族都有自己的习惯，不能说吃法与我不一样的都不对，都是陋习。例如，不吃猪肉的民族不能反对其他民旅吃猪肉，爱吃狗肉的国家不能说不吃狗肉是陋习。同样道理，美国人不应该说韩国人吃狗肉是野蛮的，也不应该说印度不吃牛肉是不开化的表现。应该互相尊重各民族的风俗习惯。有些人有狭隘心理，只要与自己习惯不一样的，他们就一定要说东道西，这也指责，那也批评。似乎真理都在他那里，总喜欢以自己的价值观来衡量别人、评论别人、指责别人，甚至还要用经济制裁别人，用武力干涉别人。缺乏的就是平等观念。
同样是天下雨，评价可有很大差别。由于大旱，下雨当然是最好不过的了。如果已经大水成灾，再下雨，就要加重灾情。农民播种后盼着天下雨，城里人为了行动方便，希望晴天。收获季节，农民怕下雨导致新收的粮食发霉；也许气温太高，城里人还希望下一些雨，降降温，凉爽一些。养鱼人没有水不能养鱼，水多了又怕冲走鱼苗。总之，下雨好不好？谁也答不出来，因为在这里确实无法确定是非。这并不是没有是非，而是没有固定的普遍的是非。这不是相对论，而是从实际出发的真正辩证法的是非观。
关于辩论的问题，庄子提出来说，我与你辩论，你赢了，难道你就正确吗？或者我胜了，难道我就对吗？或者都对，也可能都不对？关于这个问题，很多人并不理解，总以为是就是是，非就是非。实际上是非并不象黑白那样分明。中国历史上曾经讨论过天体是圆球形的（浑天说），还是伞形的（盖天说），后来好象是说圆球形的赢了，因为浑天说统治中国天文学界达两千年之久。西方近代天文学传进来以后，说天是空的，既没有圆球形的天体，也没有伞形的天体，只是无限的空间。庄子接着说，如果来了一个第三者，他支持你的意见，你也不一定对；如果赞成我的观点，我也不一定正确；如果他的主张是与你我都不一样的观点，那么，是非就更难判断了。第三者是有代表性的。再来第四者，第五者，也可以类推。总之，辩论是判断不了是非的。所?quot;道理越辩越明”，只能说明在辩论中使双方的观点都更加明白了，并不能最后确定是非。
辩论不能最后确定是非。那么，如何确定是非呢？我们可以说通过实践的检验，可以确定是非。这个问题是否就因此有了结论呢？还没有。例如，浑天说与盖天说的辩论，在两千年前的汉代浑天家可以用实验的办法证明自己的看法是正确的。实验的具体做法是：用一个圆球，标上天上的各种星象，做成浑天象这么个仪器。将这仪器放在地下室里作缓慢匀速的旋转运动，与地面观察到的天上星象的出没，一一相应。在制订历法的时候，历代历法家都是根据浑天说的理论来制订的。这些历法的精确度是很高的，有时达到世界先进水平。千年的实践不断证明浑天说是正确的。但是，千年以后，西方传来近代天文学，浑天说也就被取代了，被证明是错误的。千年实践所不断证明的结论，为什么还会被推翻呢？实践证明究竟能不能判断真理呢？应该如何理解这种现象呢？这些问号，只是说明一种事实：所有具体真理都是相对的，不同层次的真理的总合，才构成绝对真理。正如黑格尔所说：真理是一个过程。一定时期的实践可以检验这一时期的真理，也就是说，可以判断这一时期出现的事物的是与非。实践发展了，认识也发展了，是非问题还要继续研究，还要再检验。世界历史上没有一劳永逸的事。所谓实践检验，不是有一两个人实践一下，就能确定是非的，也不是一两次实践就可以检验出真理来的，甚至不是几万人几百年的实践就能盖棺论定的。所谓实践检验，必须讲“社会实践”。有了“社会”，就不是个别人的，也不是局部的，地区性的，更不是短时期的。所谓“社会实践”，就是指世界历史上所有人的实践，应该包括过去的、现在的、未来的世界上所有人的一切实践。一时一事的实践，只能检验人们对于一时一事的认识是否正确或者有多大程度的合理性，不能因此就检验出绝对真理来。研究历史，只知道结论，没有领会历史精髓的人，研究自然科学，只有许多科学知识，没有科学精神的人，研究哲学，只会背诵教条，没有接受辩证方法的人，都不能参透这个似乎非常简单的道理：社会实践是检验真理的唯一标准。曾经对这一句话中除了“是”与“的”两个字以外的每一个字每一个词都进行过讨论，发表过几百篇文章，但是，有一些人还是在辩证法门外困惑、徘徊、探索。个别人自以为什么都明白，实际上他们更惨，因为至今还摸不到门。他们看到在辩证法门内走动的人，就指责他们是相对论者。这种误解是有原因的。辩证法与相对论有许多相似之处。有一位哲学家说：辩证法包含相对论，但不归结为相对论。我的理解是：相对论认为一切都是相对的，只有相对性才是绝对的。辩证法也认为一切都是流动的，即相对的，但相对中包含绝对性，即在一定条件下，都有某种绝对性。例如讲到真理，相对论认为真理都是相对的，没有绝对性，所有真理的总和也只是一堆相对真理。辩证法认为具体真理都是相对的，但是，所有真理都要正确反映客观事物，这是绝对的。否则就不能称为真理。而无数具体真理的总和，可以形成绝对真理。具体真理象一滴水，而绝对真理就是无尽长江。
五·无道则隐
庄子不愿意做官，是很有典型性的。楚国派使去聘请庄子做令尹（相当于丞相），并且送去很多礼金。庄子说：“你见过牲牛呢？用好料养几个月，然后洗得干干净净，宰杀后还精致的容器盛着，送进太庙，供在神案上，还用红布盖着。愿意做这种牺牛，还是愿意做那在野地寻找杂草吃的野牛呢?quot;使者说愿意做活着的野牛，不愿意做牺牛。庄子说那好了，你走吧，我就在这里当野牛。又有国君要聘他，他用乌龟做比喻，把龟杀了，把它的壳供在神庙里，让人以虔诚的心情用它进行占卜。庄子宁可做野龟在水沟里爬着，也不愿意当神庙里的供品。总之，他不愿意当官。他认为做官是用隋侯之珠去弹麻雀，损失是巨大的，得到的却十分微小。在他看来，个人精力、身体健康和生命，都是自己最宝贵的东西，即使贵为天子，庄子的朋友惠施是很喜欢当官的，听说魏国相死了，他就匆匆忙忙地赶去接任，怕迟到，相位被别人先占了。惠施任梁惠王相时，庄子到梁国去，惠施派人搜查，又怕庄子来争夺他已经到手的相权，因为他知道自己的水平不如庄子。庄子讥笑他抱着已经腐烂的死老鼠，还怕被别人抢走。他把相位比作死老鼠，其他级别的官员就更不用说了。
庄子自己不愿意做官，对于当官的人也不会那么敬畏。有一个叫曹商的人，为宋王出使秦国，回来时后面跟着一百辆车，装满秦王送给他的财物。路上遇见穷困潦倒的庄子，很神气地说自己没有能力忍耐贫穷，只有一点发财的小本事。以此挖苦庄子的贫穷。庄子毫不客气地回敬他。庄子说：”秦王有病请医生，治疗一个疖疮，给一辆车；舔一下痔疮，给五辆车。干越卑下低级的活，得到的车也越多。你难道也给秦王舔过痔疮，要不怎么会得到这么多车呢？你真行呀！“（《庄子·列御寇》）
庄子不但对个别当官的人反感，而且对整个政治界都有反感。他说：”彼窃钩者诛，窃国者为诸侯，诸侯之门而仁义存焉，则是非窃仁义圣知邪？“（《庄子·肤箧》）小偷被杀头，窃国大盗当诸侯。诸侯家里有仁义，一定也是从哪里偷来的。诸侯是富人之家。按孟子的说法，”为仁者不富，为富者不仁?quot;诸侯应该属于“为富者”，就不应该有仁义。因此，庄子认为，他们家有仁义，一定是从哪儿偷来的。
总之，在政治与生命两者间，庄子重生命，轻政治。
庄子不愿意从事政治工作，能不能说他就是悲观厌世的人生观。我们可以作一番分析。首先，庄子生活的是战国那个战乱时代，孟子说“春秋无义战”，战国时代更甚。古称“乱世”。其次，参与不义之战，是犯罪行为。“争地以战，杀人盈野；争城以战，杀人盈城。此所谓率土地而食人肉，罪不容于死。故善战者服上刑。”（《孟子·离娄上》）孟子认为在不义战争中立大功的人应该 “服上刑”，受到最严厉的惩罚。庄子不参加这种为不义战争而奔走的政治活动，与儒家所谓的“隐”是相一致的。孔子曾经说：“天下有道则见，无道则隐。邦有道，贫且贱焉，耻也；邦无道，富且贵焉，耻也。”（《论语·泰伯》）与孟子的说法也是一致的。孟子说：“穷则独善其身，达则兼善天下。”（《孟子·尽心上》）在这乱世的时代，天下无道，庄子退隐民间，甘受贫贱，独善其身。这完全符合孔子和孟子的说法，有什么不可以呢？庄子也曾经说自己这样避世，“方今之时，仅免刑焉”（《庄子·人(本文权属文秘之音所有，更多文章请登陆www.xiexiebang.com查看)间世》）。
那些积极参与政治活动的政治家，思想家和军事家，情况如何呢？吴起为楚国在政治军事诸方面都做出突出贡献，最后被乱箭射死。白起坑赵卒四十万，为秦国立了大功，最后赐死。蒙恬为秦国名将，也被赐死。李斯为秦国所作的贡献可以说是最大的，最后与他的儿子一起被车裂。秦国是战胜国，战胜国的将军尚且如此，那些战败国的将军自然更惨了。所谓“将军百战死”，“十个将军九没头”。从这些参战将军的下场来看，庄子的避世还是有根据的，也可以说是明智的选择。庄子不愿意当这些政治集团争权夺利的牺牲品和殉葬品，是否也有合理性呢？它只不过是儒家所说的“无道则隐”而已。
第四篇：反思新论
《语文教学反思新论》
第一章 语文教学反思的涵义与意义 语文教学反思涵义：
理论层面：通俗的说，就是指语文教师借助于对自己的教学实践的行为研究，不断反思自我对语文、学生学习语文的规律、语文教学的目的、方法、手段以及经验的认识，以发展自我职业水平，努力提高语文教学实践合理性的活动过程。实践层面包含三层含义：
1、对课堂教学经历的追忆
2、对课堂教学细节的思考
3、对课堂教学思想的思考 教学反思的现实意义：（四个方面）
（一）激发语文教师的教学积极性和创造性，并为其专业发展提供机会和条件。
（二）有助于语文教师逐步培养和发展自己对教学实践的判断、思考和分析能力，从而为进一步深化自己的实践性知识，直至形成比较系统的教育教学理论提供了有效途径。
（三）进行教学反思是沟通教育教学理论与教育教学实践，迅速提高教师专业水平的有效方法。
（四）激发语文教师终身学习的自觉冲动，激活教学智慧，提高有效性。第二章 语文教学反思的特征与作用 特征：
1、自觉性
2、批判性
3、创造性
4、超越性
5、个性化
6、内隐性
旧我与新我的心理斗争过程，新我与旧我的不断较量，在语文学科就是语文教学反思，因为这个过程是在内心深处进行的，所以具有内隐性。作用：
1、有利于教师形成良好的职业道德
2、有利于提高教师的专业水平
3、有利于提升语文课堂教学的有效性
4、有利于推动师生关系的和谐发展
5、有利于增强教师的对教学的自信心。
第三章 语文教学反思的重要策略
（一）在教学理念的引领下进行反思
1、以教统学还是以学定教？很长时间以来，语文教学面对一本教材，面对一篇课文，首先考虑的是我怎么教，我怎么来设计这个教案，我怎么来完成教学任务；从而忽略了思考学生会怎么学，他们学习的过程中会碰到哪些困难，我怎么来帮助学生进行更好的学习。有时就出现了理想和课堂现实的巨大差距。案例：二年级《葡萄沟》 师：葡萄沟在哪里？ 生1：新疆吐鲁番
PPT出示：新疆地图，让学生在地图上找到吐鲁番。顿时教师热闹起来，似乎发现了“新大陆”，因为他们在地图上找到了火焰山！生1：这“火焰山”是《西游记》中的火焰山吗？
生2：吐鲁番在“火焰山”旁边，那葡萄不都被烤焦了吗？ 反思：
新课程理念告诉我们：学生是课堂教学的主体，我们应该更多着眼于学生，用学生的眼光来看待身边的事物。《西游记》可谓是尽人皆知，“火焰山”不由得让人想起《西游记》。课前没有充分准备，将“火焰山”预设好，没有更好的利用“火焰山”这个兴趣点，没有从学生的角度去思考问题，这是失败的主要原因。
2、教教材还是用教材？很多老师面对一篇课文，认为把课文中的内容都在课堂中落实，把课文中的知识都交给学生，面面俱到了就可以了。课堂上教师教的很辛苦，学生学的很累，以为该讲的都讲了，应该都理解了，可结果并不尽如人意。怎么发挥教材的例子作用，提炼有价值的东西，这是值得反思的。四年级《颐和园》
师：今天上课的方式是：读课文，学作文。请同学们选几个句子，这几个句子必须是课文的骨架。
师：骨架就是课文的提纲，请同学们拿出笔，勾画出这篇课文的提纲。
师：把游玩的过程记下来就是游记，我们刚才勾画出的骨架就是写游记，搭架子的方法。
师：好，我们现在就来学习搭架子。
板书：一学整体构思：首尾呼应、移步换景。
师：什么是“移步换景”？边走边看，一路景色在变，你把它写出来就是移步换景。„„
这位老师就是运用这“三学”来进行游记的课文教学以及作文教学。一学整体构思：首尾呼应、移步换景。二学段落表达：总提分说，层次分明。三学语言运用：生动形象，准确比喻。
3、着眼于课文内容还是着眼教学价值？ 案例：
第七自然段：
（1）木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。（2）“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后面！”
师：老汉站在没腿深的水里，他没有想到自己的生命，他已经把生命置之度外。这里读出了高大的人物形象、奉献精神。
师：短短的15个字，三个感叹号，传递的声音却很坚定，铿锵有力！这就是短句的表达效果。
反思：这样一篇人文性极强的课文，这位老师即关注到了人物形象又没有忽视语言表达的特点和作用，教学价值得到了充分体现。
（二）在对问题的深度思考中反思
1、用准确的目标导向来反思教学 三年级《盘古开天地》教学目标：
（1）认识10个生字，会写14个生字，正确读写“宇宙、黑暗、上升、下降”等词语。
（2）正确、流利、有感情地朗读课文。能用自己的话复述课文。（3）读懂课文，体会盘古伟大的献身精神。反思：对三年级的学生来说，第三条目标太高了，应还神话的本来面目，让学生感受神话中想象的神奇，激发学生阅读故事的兴趣，不能把道德目标作为一篇课文的终极目标，盘古的献身精神应在读故事、品语言中受到熏陶。
2、以适切的教学内容来反思教学
二年级《我要的是葫芦》第2自然段：
有一天，他看见叶子上爬着一些蚜虫，心里想，有几个虫子怕什么！他盯着小葫芦自言自语地说“我的小葫芦，快长啊，快长啊！长的赛过大南瓜才好呢！” 这一段可以探究的内容有很多，从词语的角度来讲，有“自言自语”、“盯”、“才”等；句子方面有反问句，感叹句等。这里扣住“盯”这个词来展开，明白只“盯”葫芦的错误思想，为后文的寓意做好铺垫。
3、用合理的教学方法来反思教学 三年级《花钟》第1自然段：
·鲜花朵朵，争奇斗艳，芬芳迷人。要是我们留心观察，就会发现，一天之内，不同的花开放的时间是不同的。凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开放了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展开自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现„„ ·凌晨四点，牵牛花开了；五点左右，蔷薇开了；七点，睡莲开了；中午十二点左右，午时花开花；下午三点，万寿菊开了；傍晚六点，烟草花开了；七点左右，月光花开了；晚上八点，夜来香开了；九点左右，昙花开了。反思：进行对比朗读，感受会更直接、更深刻，体会也更深。
（三）与他人的比较
1、在同课异构中进行反思
2、在案例分析中进行反思
3、在研习名师的教学中进行反思 第四章 · 语文教学反思的基本步骤
（一）教学观察
（二）写好日记
（三）评析交流
（四）自我评估
（五）行动改进 日记：随笔式教学日记、教学过程反思日记、主题式教学日记、灵感式教学日记。第五章 · 语文教学反思的常见形式
（一）教学案例
教学案例是对教学过程中的一个实际情境的描述。好的教学案例的标准：
1、一个好的案例应该有一个典型的问题或问题情境。
2、一个好的案例描述的是现实生活场景。
3、一个好的案例应该讲述一个亲历的故事。
4、一个好的案例需要提出解决问题的办法并作决策评价。
（二）教学后记 后记写些什么？：
1、课堂上发生的一些事件的记述和分析。
2、课堂教学环境的记述和分析。
3、记述课堂教学的体会和感悟。
4、记述别人的评价。
5、记述教学中的生成性问题及解决过程。
6、记述学生的行为。
7、对一堂课的整体进行记述和分析。
（三）课后备课
课后备课就是要求教师在上完课后抽出一定的时间再备课，即对课上所获得的反馈信息进行思考总结，克服缺点及经验不足，通过再认识，明确改进的方向和方法，为以后的教学工作做准备。内容：
1、对课前备课的全面反思
（1）教学目标实现程度（2）教学内容的（3）课堂管理
（4）教材处理与教学目标实现之间的可适度（5）对教学过程的检视（6）人际关系（7）教学方法和教学技术（8）学生情况认识了解
2、对课堂教学全过程的全面反思总结
（1）反思教学中的得与失（2）反思教学中闪现的瞬间灵感（3）反思学生的独特见解和发现（4）反思学生的困惑 方法：
横向、纵向、综合性
（四）磨课
广义：教师个体或集体通过阅读文本，解读教材，翻阅参考资料，上网查阅相关教案，根据学生年龄特点和认知水平而设计教学预案通过教师个体的教学实践、反思等活动，反复规划重组教学资源，促进资源配置不断优化的教学过程。
狭义：是由学校或教研组织的集体性的推敲目标定位是否准确，教材切割、处理是否有问题，每个教学环节设计是否合理，教学策略采用是否正确等从而提升教学行为，促进教师专业成长的课本教研活动。
1、磨目标定位
2、磨教材解读、切割与处理
3、磨理念的渗透
4、磨环节的衔接、设计
5、磨学生的学情与方法
6、磨细节
7、磨反思
第六章 · 语文教学反思的方法及表达
（一）方法
按性质：质疑反思法、归纳反思法、换位反思法、对比反思法、评议反思法、交流反思法。按显现方式：内部自我对话方式、外显自我对话方式。按维度：纵向反思法、横向反思法。按对象：个体反思法、集体反思法。
（二）表达
1、加旁注——在教案旁边的空白处写反思。
2、精点评——在教案环节的中间处写反思。
3、写总评——在课时教案的结尾处写反思。
4、析得失——在章节教案的结束处写反思。
5、善采撷——在教学研讨活动中做好反思。第七章 · 语文教学反思的误区及影响
（一）误区： 认知方面：
（1）教学反思就是教学后记
教学反思不只是教学后记，还包括对教学深层次的思考，教学反思重点在于“思”，而后记只有“反”，没有“思”。（2）教学反思就是走形式（3）教学反思就是写论文
虽然教学反思和教学论文都是属于教学研究，但它们是有区别的，教学反思侧重有感而发，哪怕你说的是错误的，也可以写出来。行为方面：
（1）只有反思，没有行动（2）浮于水面，泛泛而谈（3）闭门造车，思无方向
（二）影响教学反思的因素： 教师自身：
1、观念意识方面：对教学反思的认识不足。
2、理论分析方面：对理论学习的运用不够。
3、思维品质方面：对教学实践的思考不深。外部客观因素：
1、教师工作繁忙，时间紧张
2、学校对教学反思的管理与评价导向有误 第八章 · 关于对教材理解的反思
（一）教学目标的制定
教学目标的制定应牢牢把握年纪特点，根据《语文课程标准》提出的各学段要求制定准确的教学目标。
1、找准学习起点，目标准确清晰 三年级《盘古开天地》教学目标：
（1）通过想象朗读，初步感受神话故事的神奇魅力和故事叙述方式的趣味性。（2）感受盘古的创造精神，激发对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣。（3）在教师的指导下初步学会抓要点复数神话故事。
《盘古开天地》是三年级上册的一篇课文，也是小学教材中的首篇神话故事，对学生来说是第一次接触神话故事。这个目标中，“初步感受”、“激发兴趣”的定位恰如其分，而对复述的要求，则是“在教师的指导下初步学会抓要点复述神话故事”，而不是“独立复述”，更不是“创造性地复述”。可见，这位教师制定的教学目标遵循了学段要求，把握了学习起点。
2、三维有机结合，体现语文特点 六年级《大瀑布的葬礼》教学目标：
（1）通过联系上下文、想象说话等方式理解“咆哮而下、滔滔不绝、一泻千里、奄奄一息”等词语在文中的意思，积累这些词语及相关语句。
（2）通过对比朗读、借助关键词想象画面、创设情境说话等形式感受大瀑布前后截然不同的景象；通过语言转述深入体味比喻、拟人等修辞手法在表情达意上的作用，并尝试运用。
（3）通过试写练笔、尝试演讲等方式，认识到保护环境的重要性，从而激发热爱大自然、保护大自然的情愫。
本文是六年级上册的“珍惜资源，保护环境”单元的一篇略读课文，对于这个主题，部分老师容易走偏：一味地引导学生感受珍惜资源、保护环境的重要意义，而忽视了本单元应承担的语文素养的培养任务。这位老师从课文语言的学习入手，着重通过对比学习描写瀑布前后不同景象，明白巴西总统为大瀑布举行葬礼的目的和意义，激发学生保护环境的情感。
（二）教学设计
1、以学定教，顺势而导
2、铺设台阶，加强实践
3、板块结构，机动灵活
在进行教学设计时，不少教师采用一直直线式程序，就是把一节课的教学流程用一条线串起来，这是一种陈旧的教学观念，应该转变为指向学生学习的“板块式”教学程序，即把一节课的程序设计为几个大的板块，每一个板块内部，程序可以灵活变动。
4、精于预设，巧于生成
第九章 · 关于对教师教学的反思
（一）重新审视教学理念
1、重实践，追求语文化 六年级《老人与海鸥》
十多年了，一到冬天，老人每天必来，和海鸥就像亲人一样。寒风呼啸的冬日，我们仿佛看见老人__________;寒雨潇潇的冬日，我们仿佛看见老__________;_________的冬日，我们仿佛又看见老人___________。
案例中，教师借助语言补白，引导学生想象。一次补白、一幅画面、一段音乐，它成为了学生语言实践的过程，使课文文字内涵立体化，逐渐丰满，既引导学会充分感受了老人与海鸥的关爱之情，又随机的进行言语的实践，情感在言语运用的过程中潜移默化地进行。
2、重整合，追求多样化 五年级《桥》：
师：请同学们默读课文7～13段自然段，划出描写老汉言行的句子，细细地体会，做好阅读批注。
生：学生默读、批注。略
师：老汉站在没腿深的水里，他没有想到自己的生命，他已经把生命置之度外。所以我们也可以把自己的感受写一写。略
师：刚才我们在老汉的行动中读懂了老汉，那么你从老汉的语言中读出了什么？大家读一读（回环复沓，一唱三叹）。
这个教学案例，阅读理解、感受很好地体现了整合的思想，学生潜下心来，默读、批注、对话、练笔，多种阅读方法和要求融合在一起，学得实在，学的有效。
3、重引导，追求有效化 二年级《葡萄沟》
师：葡萄沟在哪里？ 生1：新疆吐鲁番
PPT出示：新疆地图，让学生在地图上找到吐鲁番。顿时教师热闹起来，似乎发现了“新大陆”，因为他们在地图上找到了火焰山！生1：这“火焰山”是《西游记》中的火焰山吗？
生2：吐鲁番在“火焰山”旁边，那葡萄不都被烤焦了吗？
利用“火焰山”这一兴趣点，更好的引导学生，以免出现课堂失控。
4、重文本，追求适度化 五年级《落花生》 案例：请你们父亲也来尝尝我们的新花生„„那晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在是难得。
教师引导学生边读边发现问题，并作阅读批注：
为什么说父亲来了实在很难得？为什么要请才能让父亲来过收获节？作者的父亲是个怎样的人？
针对学生疑问，向学生介绍作者及他的家庭背景。进行确实可行的拓展。
（二）对教学方法落实的突破
1、自主学习在“效度”上落实
2、合作学习在“目标”上突破
3、探究学习在“经历”上展开 第十章 · 关于对学生学习的反思 问题：
（一）消极情况——学生语文课堂学习情绪的现状
（二）自主、合作、探究的学习方式成为摆设
（三）过于偏重学习结果，忽视学习过程
（四）语文课堂的趣味性不足，有效性不高导致学习效果不佳 对策和方法：
（一）学习情绪
1、追求课堂教学有效化，推动学习过程的最优化。于永正老师：“重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯”为主要特点的“五重教学法”。
王崧舟老师：“让老师和学生诗意地栖居”的诗意语文的追求。盛新凤老师：“圆融之道”的和美语文。„„
2、应用师源性关注，促进积极情绪形成。（1）发现优点，激发学生的学习愿望。（2）行为强化，让学生因进步而快乐。（3）启发思考，让自我意识为乐学导行
（二）学习方式 自主：
1、激发学习动机
（1）以“趣”激“趣”。心理学研究表明，“趣味”的事物尤能激发儿童的学习兴趣，诱发他们潜在的欲望。（2）以“新”激“趣”。
新鲜、新奇的事物愈能刺激大脑皮层的神经中枢，激活其“兴趣点”。（3）以“情”激“趣” 这里的“情”是指“情绪情感状态”，教学要善于以自身的状态去影响学生的积极性。
2、学会质疑问难
（1）保证质疑的时间（2）安排好质疑的时机（3）交给质疑的方法。
3、引发课堂辩论
（1）辩在重难点（2）辩在疑问处（3）辩在恰当时 合作：
1、必须要有明确的任务指向
2、应将“刀刃”装在难点的突破点上
3、必须“全员启动”
4、成果必须多样化展示 探究：
1、培养问题意识，找准探究的切入点
（1）从题目处切入（2）从概括处切入（3）以特殊标点处切入
2、开发利用语文学习资源，拓宽学生研究性学习知识面（1）开放课堂（2）开放课本
3、掌握探究方法，提高探究性学习的效率（1）联系上下文法（2）联系生活学习法（3）实地资料法（4）查阅资料法
（三）学习过程 提高学习效率：
1、教给预习方法
2、加强预习的反馈和检查 提高初读效率：
1、关注目标，明确初读要求。
2、关注起点，进行适切初读。
3、关注导向，引导多样初读。
4、给足时间，把握适时初读。提高精读效率：
1、以课文的题目为精度点。
2、以重点段落作为精读点。
（1）抓住有代表性的段落作为精读点。（2）抓住写的最美的段落作为精度点。
3、以课文中的重点词句作为精度点。
4、以课文疑难处为精读点。拓展延伸：
1、拓展延伸要立足课本。
2、拓展延伸要把握学情。
3、拓展延伸要适度。
4、拓展延伸要把握形式。
（四）学习效果
发展性语文课堂的实施
1、巧妙导入 引发期待
23、精心提问 启发思考
45、总结方法 注重引领 67、激励评价 推进习惯、创设情境、承上启下、点拨启发感知形象合理过渡智慧理达
第五篇：现代化新论读书笔记
《现代化新论》读书笔记
读罗荣渠的《现代化新论》，其立意之新观点之新令人如沐春风。下面粗谈书中的精彩观点。
关于现代化，作者综合考虑并指出现代化是具有多重层面的：经济发展为物质层面，政治发展为制度层面，思想与行为模式为社会的深度层面。作者在这样理解的基础之上，为现代化下了比较全面的定义，即狭义的现代化是指“它是落后国家采取高效率的途径（其中包括可利用的传统因素），通过有计划地经济技术改造和学习世界先进，带动广泛的社会改革，以迅速赶上先进功业国和适应现代世界环境的发展过程。”广义而言，“现代化作为一个世界性的历史过程，是指人类社会从工业革命以来经历的一场急剧变革，这一变革以工业化为推动力，导致传统的农业社会向现代工业社会的全球性大转变过程，它使工业主义渗透到经济，政治，文化，思想各个领域，引起了深刻的相应变化。”
作者的探讨虽然是立足于马克思主义的，但更多的是对于马克思主义让人感觉焕然一新的修正和补充。首先是对于一元单线史观的修正，把我们这种从中学就开始接受的“原始社会——奴隶社会——封建社会——资本主义社会——社会主义社会”的基本观念中解放出来，指出这种呆滞的马克思主义史观并不是马克思的原意。最有力的论据即是中国并没有在在资本主义生产力发展到最强的阶段而直接进入了社会主义，但是依然生机勃勃实现了稳定跨越式发展。由此，作者指出了单线发展论的结症所在，即认为每种社会经济形态只有一种生产方式，每种生产力在历史过程中只同一种生产关系相结合，而生产关系适应于生产力水平又是一次性完成的，等等。那么，作者结合历史事实，反其道而行之，提出了自己的观点，他认为，同一性质与水平的生产力可能与几种不同的生产关系相适应。同一种生产力，同一种生产方式在不同的历史条件下可以适应几种不同的社会结构。这就是作者概括的现代化动力理论——中轴原理。随后作者探讨了社会发展的动力是内因还是外因的问题。作者对于内部矛盾主导社会变革乃至于革命的理论发出了不同的声音，通过一系列史实指出外因对于变革所产生的不可忽视的作用。所以，我们研究历史，不能把人类社会看成“公式化”的过程。作者这种对旧历史观念的革新，对于我们来讲，可以说是终于呼吸到了新鲜的空气。
而作者运用“一元多线发展观”对于一百多年来全球发展的勾勒则令人信服。作者还是从宏观的角度，对社会变迁的形式进行了分类，并归纳出两种基本类型的现代化进程。一种是内源性现代化，主要包括西欧，其社会特征是分散性，多变性，突发性。另一种是外源性现代化，主要指东方，拉美等欠发达地区，其社会特征是统一性，连续性和渐进性。第三世界发展中国家向现代工业社会的大转变，是世界现代化的中心内容，也是当代发展的最大课题。所以作者在本编单列了第三世界现代化进程初探一章，对第三世界现代化启动的历史条件及其趋势进行了探究。作者尤其强调了国家政治在第三世界现代化过程中的主导作用，可谓成败之关键。另外，选择发展类型是摆在国家面前的第一个问题，作者结合史实，将工业化分为两种类型：非联系性自主发展和联系性出口导向发展。值得注意的是，战后采用第二种类型的国家取得了举世瞩目的成就，比如日本，亚洲四小龙。
马克思曾说过，殖民者有双重使命，一位破坏，二位建设。罗荣渠先生将之归纳升华为“迟发展效应”即第三世界国家的迟发展有利有弊，关键在于趋利避害。当今世界竞争激烈，每个国家都在思索着如何在这个急剧变化，分裂的，不平衡发展加剧的世界中找到自己发展的平衡与重心。如何认识到世界的新形势，罗荣渠先生引用了一句西方名言，意味深长。“考虑问题要胸怀全球，行动要始于足下”。
作者对于中国转型期地改革发展的观察也站在了新的高度。突破了传统的反帝反封的固有模式，从内外因素的互动作用，提出了以衰败化，半边缘化，革命化，现代化四大趋势作为近代中国变革的基本线索的新观点。对于近代中国为何从农业文明大国走向现代工业国家为何如此艰难，作者认为是内外因素相互推动的结果。对于中国近代所经历的曲折坎坷，通过对于中国社会特征的全面总结，得出了关于发展和改革宝贵的经验教训。
纵观近世以来各国的现代化，凡属成功的经验都是具有独立自主性的选择性现代化，而盲目崇外、照搬外国模式的现代化未有不累遭挫折者。尽管现代化的过程都是从传统农业社会向现代工业社会的转变，但西方封建制农业社会变革的各种模式与东方帝国官僚制农业社会的转变形式，是不可能相同的。在中国，如果没有市场关系在广泛领域内取代传统关系，没有农业生产力优先的大幅度提高，没有强有力的现代发展取向的国家权威的确立与导向，要在中国这样一个大国中成功地实现向现代工业社会的转变，看来是不大可能的，即使转变了也是不能巩固的。因此，中国的现代化既不能照搬这种与那种西方模式，也不能照搬俄国模式或日本模式，必须创造性地探索具有中国特色的自主型发展模式。至于现代化的中国新文明，更是只可能在东西方多模式的发展道路上，通过东西方文明的相互作用与对话，探索自己的现代发展形式，重新找到自己的世界地位。
此外作者还先后花很大的篇幅论述了东亚现代化进程中的文化因素，并对中国百年来现代化思潮进行了深刻的反思，可见，他对于文化因素的重视程度。
他通过日本和亚洲四小龙的例子指出，文化因素对于经济建设和政治稳定都有重大的作用，而且还辩证地认识到“文化并不直接地，更不单独地对经济发挥作用，它在这方面的作用始终是限制在一定的政治经济和国际环境中”。
另外，书中特别强调，文化因素探讨必须与制度因素首先是政治因素结合起来考察。这坚持的全面综合的观点问题，是作者多线发展观的体现。东方儒家文化的社会中，政治与文化合流，形成“儒家学者与皇权官僚阶层两位一体”。文化因素是慢变因素，而政治因素是快变因素。只有大力巩固现代化的领导，加强政治结构的改革，才能发扬文化因素的潜在正面功能。让我们再把目光投入中国，近代中国现代化意识经历了从“御夷图强”到“中体西用”，从“中体西用”到“中西互补”，从“中国本位”“全盘西化”到“现代化”，在新旧思潮的激烈论战中，经过艰苦的探索，思想认识逐步上升，最终达到一种朦胧的中国式现代化共识。具有重大历史进步意义。
纵观全书，作者在吸收融合各方各派优秀研究成果的基础上进行了建设性的创新。对于现代化、世界和中国的现代化进程等问题的深入研究，使本书成为了具有时代意义的一本难得佳作。
计算机学院 2012级 李敬
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