第一篇：关于高达教育原理
为了社会和谐：法国教育的若干政策取向王晓辉
［摘要］教育世俗化、教育优先区和学校区域图是法国维护国家统一和社会和谐的基本教育
政策。保持教育均衡，关键在于平等地对待所有学校和学生，保持教育资源供给的平等性。此外，法国的道德与公民教育，不在于树立道德楷模，而在于建立全民遵守的、普遍公认的社会规范。
［关键词］法国教育；教育政策；和谐教育；教育均衡
1789 年法国大革命诞生了《人与公民权利宣言》，其“自由、平等、博爱”的理念是法国追求和谐社会的最鲜明表述。二百多年来，尽管法国社会经历了重大变化，国家的统一、社会的和谐始终是教育政策的基本取向，而教育世俗化、教育优先区和学校区域图则是法国教育政策的显著亮点。
一、坚持教育世俗化
1989 年 9 月 18 日，法国一所初级中学的校长阻止了三个佩戴伊斯兰面纱的女生入校。这一“面纱事件”在法国社会引起了一场轩然大波。法国传统上天主教人口占绝大多数，也有一定比例的新教和犹太教人口。16 世纪天主教与新教之间的宗教战争，对法国造成了极大的破坏。为了强化资产阶级共和国的统治，化解宗教冲突，早在 1882 年法国就制定了关于教育世俗化“的法律，比 1905 年 12 月 9 日关于教会与国家分离的法律要早 20 多年。当时的教育部长费里就声称： “应当教育儿童遵守社会秩序，承认公德，尊重所有权，热爱祖国。”他认为“，宗教教育属于家庭和教会，而道德教育属于学校”。根据法律规定，学校课程中不得有宗教内容，要求学校教科书不得含有宗教信仰的文字，要求教师不得是宗教人士，要求教师不得进行任何宗教宣传。但宗教信仰和宗教自由必须得到尊重，可以依家长愿望在每周除周日外的一天中在校园外进行宗教教育。世纪 80 年代以来，“民族主义”和“原教旨主义”有所抬头，由于法国人口中伊斯兰裔的移民比例较大，尊重民族文化和教育世俗化两种社会舆论一时针锋相对。但法国政府对教育世俗化这一原则丝毫不让步，最终于 2004 年 3 月 15 日通过了一项关于坚持教育世俗化的法律。这一法律规定，“在公立小学、初中和高中，禁止学生公然佩带宗教标志”。
[2]根据这项法律，公立学校内不准学生佩戴各类具有明显宗教色彩的饰物，如伊斯兰教的面纱、犹太教的六角星、基督教的十字架等。这一法律重申了世俗化的教育原则，强调学校的任务是传授共和国的价值观，如人类具有平等的尊严，男女平等，有选择生活方式的个人自由，但绝不允许有任何宗教色彩的言行干涉学校教育。教育世俗化之后，公民教育成为共和国制度的思想武器。19 世纪 80 年代初，公民教育被置于法国公立学校的中心位置，1883 年的课程大纲设置了“道德与公民教育”课，1927 年的课程大纲基本保留了以前的公民教育课程，并延续至 20 世纪60 年代末。
在 20 世纪 60 年代，法国经历了重大的社会变革，殖民战争的结束，高消费时期的到来，时尚的自由化，特别是 1968 年的五月**，使“道德与公民教育”面临严峻的挑战。广大教师认为“，道德与公民教育”是在灌输统治阶级的意识，而政府的首要任务是经济与社会的现代化，于是作为独立学科的公民教育于 1969 年在小学被取消，代之以启蒙课。1985 年，时任教育部长的舍韦内芒在小学和初中恢复了公民教育，其基本出发点是不同文化背景青年的社会融合，课程内容也基本是重拾传统主题，特别是强调共和国的价值。世纪 90 年代，经过持久的公民教育大讨论，1993 年至 1996 年初中公民教育课程改革基本完成；1998 年，高中设置了“公民、法制与社会教育”；2002 年，小学课程重新调整。2005 年 3 月 24日，法国议会通过《学校未来的导向与纲要法》，要求学生要学会在社会中生活，并为其公民生活做准备。在新的法律框架下，学生应当学会尊重自己、尊重他人（礼貌、宽容、拒绝偏见与成见）、尊重性别、尊重私人生活、具有和平解决冲突的意愿、具
有无他人即虚无的意识、具有团结合作的意识、具有权利与义务的意识、具有参与公民活动的意愿。
二、发展教育优先区
为了克服学业失败，缩小教育不平等，法国政府于1981年提出了“教育优先区”（leszonesd’:ducationprioritaire ———ZEP）的政策，就是在学业失败率较高的城区或乡村划分一定的地理区域，实施特殊的教育政策。在这些区域内，政府以“给予最匮乏者更多，特别是更好” [3]的思想为宗旨，采取强化早期教育、实施个别教学、扩大校外活动、保护儿童健康、加强教师进修等措施，为区域内各级中小学追加专门经费，为其教师增加补贴，以保证教育质量有所提高。所有在教育优先区任教的教师都可享受每年 6，900 法郎的“特殊工作补贴”，初级中学校长和副校长从 1999 年起可享受向上浮动一级工资的待遇。每个教育优先区内也建立了相应的管理与协调机制。通常，教育优先区以一个初中为核心，与本招生区的若干小学结合成一个整体。其负责人可能是一个国民教育督导员，也可能是初中的校长，并由一位专职或兼职教师作为助理。经过分析与研究，每个教育优先区要制定重点发展目标和规划，曰“成功契约”。这个契约经省级行政机构批准之后，便可获得相应的经费支持。1982 年开学时，法国设立了 363 个教育优先区，涉及 8!的小学生和 10”的初中生。
教育优先区政策实施 20 余年来，应当说取得了一定成功，但主要体现在教育条件和设施上的改善。比如教育优先区初中教师与学生的平均比例为 1：21.2，而非教育优先区的这一比例为 1：23.2，教育优先区的生均经费通常比非教育优先区多10%#15$。[4]但是在解决学业失败上，教育优先区的成效甚微。法国教育部评估与发展司 2002 年 9 月的评估结果显示，教育优先区内学生的学习成绩与非教育优先区仍有相当差距。教育优先区小学三年级的数学平均合格率为 60.7%，法语为 58.8&，而非教育优先区学生的数学为 67.7’，法语为 69.4(。数学成绩的差距已比较明显，法语的差距更大，超过了
10)。[5]初中一年级，数学的平均合格率为53.6*，法语为56.1+，而非教育优先区学生的数学为67.4,，法语为 68-。这就是说，教育优先区内外的初中学生成绩的差距不仅未能缩小，反而在进一步拉大，分别都超过了 10.。有人认为，教育优
先区的标签，加剧了“弱者集中的效果”，“处境不利人群的‘集中化’，更减少了其成功的机遇”。另一方面，教育优先区的设立又使条件优越一些的家庭，从教育优先区中撤离。这样，实际的结果是社会分离现象进一步加剧。法国教育部评估与发展司的一份统计表清楚显示，教育优先区内学生家长 58/为工人或无业者，而在教育优先区外为 350。教育优先区内学生家长的文化水平也普遍较低，持有高等教育文凭的只有 201，在教育优先区外学生家长的高等教育文凭持有率为 40.52。特别是教育优先区内学生家长的移民比例较大，他们经常讲的是自己的母语，而不是法语。可想而知，在这样家庭氛围中获得良好的语言训练是很难的，因而也难以在学校取得好的法语成绩。
法国初中的主要问题是统一招生所形成的学生成分参差不齐，但在一些教育优先区的学校，学生成分竟是出奇地一致，但却是另一种一致，正如一所学校校长所言“我们 100!是穷人，95"是移民，老板、中产阶级、自由职业者、教师和商人均为0”。[6]因此，有人讽刺道，若去教育优先区，“沿着垃圾车的方向一直走，学校就在后面的死胡同里”。本来教育优先区的目的在于缩小教育不平等，但意想不到的是，竟又陷入了不平等加剧的泥潭。法国教育优先区的发展正处于进退两难的选择之中。进，似乎前途渺茫，谁都知道，教育平等不仅在于教育起点的平等，教育机会的平等，更重要的是教育结果的平等，但是直至现在，任何国家都未能实现真正的教育结果平等。退，也没有出路，正如当时负责基础教育的部长级代表鲁瓦雅于1998 年 6 月 4 日在鲁昂召开的“教育优先区全国研讨会”上所指出的，“当一个社会陷于其内部的无知、偏狭、暴力、贫穷、孤独的威胁之中，是教师和工作在教育优先区的人护卫着社会的新防线。一旦这一防线崩溃，一切都可能逆转。所有这些，都取决于学校”。
三、编制学校区域图
法国的义务教育初级阶段，既是免费的又是强制性的。凡年满 6 周岁的儿童均应由家长负责送入小学学习，一般应在家庭所在区域的小学和初中就近入学。为此，法国政府自 1963 年就开始编制学校区域图（la carte scolaire）。每年各省教育行政部门都要根据学校居民区适龄儿童的数量和学校的招生能力确定学校分区，每个分区的范围可能具体到每个门牌号。在学校招生之前，家长会得到学校分区及规定学校的有关信息。在入学注册时，家长须提供两份证明，可以是以下五类文件中的任何两种：前一年收入申报表第一页的复印件；煤气与电费收据；住房安全保险单；社会津贴收据；房主证明或租房契约。如果家长希望到分区以外的学校注册，须有适当的理由和相应的证明材料。如学习小语种外语，须提供申请信；如父母在某校工作，需该校校长的证明等。如果此项申请被拒绝，学生仍在规定分区的学校入学。特殊的小学入学要求须经相关市、镇教育行政部门批准，特殊的中学入学要求须经相关省级教育行政部门批准。学校区域图实施40 余年来，在教育均衡发展上发挥了重大作用，但也显露出严重的问题。即使是政府在学校经费和师资方面采取了严格的均衡政策，但学校之间的差异仍难以避免。通常是城市中心和文化区域内的学校更为优秀，生源质量也更好，而只有经济优越的家庭有可能在这些房价较高的区域居住，因此造成享受教育资源的不平等。
为了促进教育和社会平等，法国政府于 2007年 6 月对学校区域图政策开始放松，允许学生去本区之外的学校就读，只要不超出学校的接受能力。针对可能的超额问题，要求优先招收以下学生：残疾学生；优秀奖学金生；社会资助生；接受重要医疗，其医院靠近所要求学校的学生；接受特别学科教育的学生；有兄弟或姐妹在所要求学校就读的学生；其居所更靠近所要求学校的学生。新的政策尊重了家长选择学校的权利，但将引起学校之间的竞争，也可能扩大学校之间的差异。
四、几点思考
（一）关于教育平等
经济的法则是追求效益的最大化，效益低或无效益的领域可以不去问津。教育虽然必须考虑
成本与效益，但更多地要关注公平，例如对贫困地区和弱势人口的教育，甚至对一些成本极大、效益极低的教育活动，如针对残疾人的特殊教育，也必须坚持不懈。教育优先区，可以说是法国在促进教育平等方面迈出的重要一步，但却是艰难的一步。实施这一政策需要消耗相当大的经济资源和教育资源，并且尚不足以缩小教育不平等。在教育领域，不存在效率优先还是公平优先的问题。如果不去纠正早已存在的不平等，而侈谈效率，恐怕社会仅存的一点点公正也要丧失殆尽。亚里士多德说过：“以同等的方式对待不平等的事物，是更糟糕的不平等。”仅仅提供相同的起点，或以同一的方式对待差异明显的学生，绝不能获得平等的教育结果。平等，是人类向往已久的梦想，教育平等则是上个世纪60 年代以来教育民主 化进程中的新理念。无论是人类的普遍平等，还是教育平等，似乎距离我们都十分遥远，但只有努力，并持之以恒，才有可能接近目标。正是在这个意义上，我们才特别看重法国教育优先区“给予最匮乏者更多，特别是更好”的理念，并祝愿其在探求教育平等的路上会顺利一些。
（二）关于教育均衡
法国学校区域图也许最终被取消，但是法国公共教育的原则不会变。所谓教育的公共性，就是平等地对待所有学校和学生，保持教育资源供给的平等性。我国前几年就已经开始普遍实行小学升初中免试、就近入学的原则，这既是实施义务教育应当坚持的原则，也是我们构建和谐社会的重要原则。但是我们在执行这一原则时出现了许多困难，突出表现为“择校热”，“择校热”最根本的原因是历史上形成的教育资源不均衡。我们现在义务教育阶段的学校条件差别比较大，一些学校的设施完全可以同国外一流学校媲美，而许多学校在硬件上根本就没有达到标准，教师的质量在区域之间、学校之间差别也很大。追逐一流学校是望
子成龙的家长们的必然选择，他们认为“只有上一流初中，才能上一流高中，进而进入一流大学”，这也是十分自然的。正是由于我们学校之间的差异是历史上的政策结果，因此需要较长时间的调整，才有可能使弱势学校有较大改观。
（三）关于道德教育
当前，我们正在构建和谐社会，教育特别是学校教育无疑应当在这一构建过程中发挥重大作用。“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。学校应当教育青少年追求真、善、美，但不能要求每个人都必须达到至真、至善、至美。现代伦理学认为，大公无私与极端利己都是人类在个别场合下个别人的行为，多数人在多数场合下的行为都是以利己为前提，有限地帮助他人。过高的道德理念，不仅曲高和寡，更容易造成人的两面人格或人格扭曲。因此说，道德与公民教育，就整体而言，不在于树立道德楷模，而在于建立全民遵守的、普遍接受的社会规范。例如法国初中公民教育课程，要求以人与公民的基本概念为主线，根据学生的年龄和接受能力逐步深入。初中一年级要理解人的权利与义务，二年级和三年级学习习近平等、团结、自由、安全和公正等构成民主社会的价值观，四年级主要是认识法国公民身份的范畴。从某种意义上说，学校道德教育的目的是求得社会道德规范的“最大公约数”，即能够被各民族、各阶层、各党派、各地区普遍接受的概念，并能够身体力行。比如，国家的统一、民族的利益、尊重他人、爱护公物等一些最基本的品德和规范，人人必须遵守，谁若反对或抵制这些普遍概念，不仅会受到道德谴责，还可能受到法律制裁。新加坡曾经实施儒学教育，但由于遭到非儒家文化少数群体的激烈反对而被迫放弃，进而转向国家意识和公民意识的教育，有力地促进了国家的繁荣与和谐。审视我国当前的学校道德教育，也许人人都不满意。教师不得已宣读教科书的内容，学生为应付考试疲于背诵无数的清规戒律，家长抱怨学校管不好学生，学校指责家长不负责任，管理者担心未来一代的道德素质，社会更对所谓的“80 后”忧心忡忡。原因之一就是道德理念脱离现实生活，而起码的道德底线又把握不住，以致于经常看到“不随地吐痰”“、按顺序排队”、“请走人行道”等提示。
近些年国学又突然火起来，其原因也许是有人在发思古之幽情，也许是对当今道德沦丧的无奈。虚假宣传信誓旦旦，伪劣假冒产品充斥市场，甚至不知吃什么东西安全。本来圣洁的学术殿堂也难以免俗，学术腐败时有发生，虚假文凭司空见惯。这些年，我国经济发展突飞猛进，国内生产总值连续几年保持10!以上的增长率，国家综合实力越来越向发达国家靠近。未来几十年中国必定能够跻身于世界强国，但是，国人的文明素质的确令人担忧。未来中国与发达国家的差距，也许不在于经济，而在于全体国民的文明素质。和谐社会，首先是道德和谐。现代社会要求路不拾遗、夜不闭户已不现实，但是人人文明体面、相互尊重则是必须的。这需要我们人人参与，引用早些年的老话，就是“从我做起，从现在做起”。
法国终身教育的发展与特色王晓辉
[ 摘要] 终身教育思想凝结着法国人的贡献, 法国又努力将终身教育的理念付诸于实践。法国终身教育以正规学校教育机构为基础, 倡导个人、企业、国家和地方政府的共同参与, 并建立了比较完善的法律保障体系, 特别是能力认证机制的建立, 有利于真正实现终身教育和构建学习化社会。
[ 关键词] 法国教育;终身教育;学习化社会世纪 60 年代, 联合国教科文组织提出了终身教育的概念, 令世界耳目一新。也许有人会记得保罗·朗格朗或埃德加·富尔的名字, 但不一定了解终身教育思想如何由“经常性教育”演变到“伴随生命的学习”和“学习化社会”的过程。其实, 这一过程凝结着法国人对终身教育思想的贡献。
一、创建终身教育理论的先行者
终身教育的思想至少在庄子和夸美纽斯那里就有所论及。①但作为一项教育政策, 终身教育原则应当说诞生于法国。早在法国大革命时期的1792 年, 著名革命家孔多塞(Condorcet)在其向国民议会提交的关于《公共教育的普遍组织》的报告中就提出了终身教育的建议。他指出:“教育应当普及, 就是说扩展到所有公民。„„教育应当在其各个层次容纳人类知识的全部体系, 保证人们在其生命中的各个年龄得以保存其知识, 或掌握新知识。” [1]但是风云变幻的革命未能允许终身教育的思想得以实施。世纪 60 年代, 教科文组织就成人教育的未来发展进行讨论, 发现世界各国对成人教育的说法多有歧义, 如斯堪的纳维亚各国称“平民中学”(Folkh!gskola), 前苏联称“工人教育”, 英国称“进修教育”(further education), 美国和加拿大称“继续教育”(continuing education), 法国称“平民教育”(éducation populaire)。而主持这一讨论的恰好是在教科文组织中负责成人教育的法国人保罗·朗格朗(Paul Lengrand), 他在后来发表的几乎成为终身教育经典著作的《终身教育导论》中总结说,“在谈论终身教育这一问题时, 我们时刻都要想到教育的统一性和整体性”。[2]需要特别指出的是, 朗格朗表达“终身教育”这一概念时所用的法文“éducation permanente”的本意是“经常性教育”或“永久性教育”。直到 1972 年, 法国前教育部长埃德加·富尔(Edgar Faure)作为国际教育发展委员会主席在向教科文组织提交的报告《学会生存》中重提“终身教育”思想时, 仍沿用“经常性教育”这一概念。富尔指出:“终身教育这一概念涵盖教育的各个方面, 包括教育的全部内容, 而且其整体大于其各部分之和。教育中根本不存在任何不是终身的、独立的‘永不改变’的成份。换言之, 终身教育不是一种教育体系, 而是一个原则, 用来建立一个完整的体系, 并成为这一体系中各个组成部分的发展的基础。”他首次提出“教育之城”(citééducative)的观念, 还建议把“每个人都必须能够在一生不断学习”作为“教育政策的指导原则”。[3]美妙绝伦的是, 终身教育的概念在翻译成英文时为“lifelong education”, 在语义上与后来的中文“终身教育”译法完全契合, 而把“教育之城”译成“Learning Society”, 顺理成章地成为今天耳熟能详的概念“学习化社会”。实际上, 法文“éducation permanente”(经常性教育)的英文对应词“recurrent education”同时在联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧洲委员会的国际教育文本中时常出现 [4]
1993 年初, 联合国教科文组织成立了以法国前总理、当时欧盟主席雅克·德洛尔为主席的国际21 世纪教育委员会。该委
员会经过几年的广泛咨询和深入研究于 1996 年向联合国教科文组织提交了题为《教育———财富蕴藏其中》的报告(亦称《德洛尔报告》)。德洛尔在序言《教育: 必要的乌托邦》中指出:“伴随一生的教育概念看来是进入 21世纪的一把钥匙。它超越了初始教育和继续教育之间的传统区别。”为此, 委员会在报告中郑重宣布 “把与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为‘伴随一生的教育’(éduca-tion toutau longde lavie)”。
1995 年 10 月 23 日, 欧洲部长委员会和欧洲议会决定将 1996 年定为“欧洲终身教育年”, 而此时负责欧洲教育的正是法国前总理克勒松(EdithCresson)。她指出:“为了保证使每个人都能获得知识成为现实, 必须共同切实实施终身学习和教育的政策。” [5] 1996 年 1 月, 经济合作与发展组织教育部长共同提出, 要使终身学习成为每个人的现实。[6]至此, 基本实现了终身教育概念向学习化社会概念的转变。概括起来, 我们可以从英文和法文中清晰看到终身教育思想由“经常性教育”向“伴随生命的学习”和“学习化社会”的转变。当然, 终身教育的思想不仅仅是法国人的贡献, 应当说是当代世界人类智慧的结晶, 其中联合国教科文组织和经济合作与发展组织发挥了重要作用。而终身教育的思想一经形成, 便在世界各国产生重大反响。
二、终身教育理论的成功实践
在法国, 终身教育当然也引起社会各界的关注。学校开始向社会开放;企业关注如何使职工更能适应科学技术的发展和寻求更加高效及灵活的组织管理;工会要求更加自由的培训权利和社会保障;专家提出“个人培训权利”的概念, 提出设置 “职业培训储蓄”, 允许职业资格转移与支出;政治人物也打出终身教育牌, 呼吁为远离培训的人们提供真正机遇。[8] 继孔多塞提出终身教育建议稍后 2 年, 阿贝·格雷戈瓦(AbbéGrégoire)于 1794 年创建了国立艺术与职业学院(CNAM),①开设高等职业技术讲座,目的是“给予无知者和无力求知的穷人以光明”。[9] 1911 年, 法国设立职业能力证书, 但其初衷并不是授予正规学校文凭, 而是为离开学校的青年或成年人实施继续教育。1919 年 7 月 25 日, 法国颁布了关于职业教育的第一部法律———《阿斯蒂埃法》, 为法国终身教育体系奠定了基础。法律要求各市镇都应开设职业培训班, 不足 18 岁的在职青年都有义务参加业培训。培训课是免费的, 并在工作时间进行, 每周至少 4 小时, 每年亦不得少于 100 小时。法律还规定雇主有义务允许其徒工参加学习。学习结业之后, 授职业能力证书。在两次世界大战之间, 法国平民教育有所发展。如一些学者每周利用两个晚间为成人开设讲座, 一些大学教授还兴办了高等劳动学院或劳动学院, 并形成了“工人学习同盟中心”。[10]战后十几年间, 是法国成人职业教育平稳发展时期。1947~1954 年, 法国成人职业教育的毕业生年均 12, 000 人～15, 000 人。从 1955 年开始,成人职业教育的毕业生有较大幅度的增长, 年均约 24, 000 人。[11] 1959 年 7 月 13 日的法律, 提出了“社会晋升培训”(la promotion sociale)计划, 使在职职工可以通过国家经费支持的职业培训, 提高职业技能和文化水平。1966 年 12 月 3 日的法律, 首次申明“职业教育是全国的责任”, 并规定了职业教育机构的基本框架。[12] 1968 年春夏之交, **引发罢工潮此起彼伏,工人和工会组织要求在企业中获得更大的权利。全国雇主协会和工会于 1970 年 7 月 9 日达成一项协议, 确认了职工享有在工作时间接受继续培训的权利, 并导致 1971 年 7 月 16 日职业继续教育法的诞生, 从而进一步确定了法国终身教育体系的基本构架。法律规定,“终身教育是全国的责任, 其目的是保证人们在其生活的各个时期的培训与发展, 使他们能够获得有助于个人发展以及文化、经济和社会进步的知识和全部智力和体力能力”(教育法典第 L.122-5 条)。
1971 年的《职业继续教育法》本来是建立在经济持续发展、劳动市场充分就业、和平与民主思潮的现实基础之上, 但 1973 年和 1979 年的石油危机迫使法国政府和企业不得不调整其职业继续教育政策。在职职工已不是继续教育的优先对象, 对失业者的再培训, 帮助青年就业成为社会的焦点。20 世纪 70 年代初, 法国开始出现一些继续教育的机构和专职人员。1972 年, 第一批负责继续教育的人员被称为“继续培训员”(AFC), 1975 年改称“继续培训顾问”(CFC), 其职能是负责继续教育的组织工作。1973 年, 在各学区设置了继续教育的专门机构“学区继续培训代表处”(DAFCO), 由学区总长直接领导, 负责发展各个层级的继续教育。1983 年 1 月 7 日的分权法将实施职业继续教育的责任下放到地区政府, 国家只保留授予文凭的权力。1975 年 ~1980 年间, 在学区继续培训代表处和继续培训顾问工作的基础上, 全国逐渐形成了中学继续培训组(GRETA)。从 1995 年至 2000 年,法国中学继续培训的主要参加者为在职人员,平均学习时间为 96 小时, 40% 的求职者接受继续培训的平均时间为 185 小时。
三、法国终身教育的特色
法国终身教育主要是以正规学校教育机构作为终身教育的基础, 倡导个人、企业、国家和地方政府的共同参与, 并建立了比较完善的法律保障体系, 特别是独具特色能力认证机制, 有利于真正实现终身教育和构建学习化社会。
(一)学校负责
在法国, 除了传统的职业培训中心之外, 并没有专门的成人教育或终身教育机构, 终身教育的责任基本由普通中学、技术高中、职业高中和高等教育机构承担。每个初中或高中都可以成为中学继续培训组的成员。每个中学继续培训组的管理机构为校际委员会(CIE), 负责制定继续培训政策和目标。委员会主席由中学校长担任, 须在成员学校校长中选举产生。学区则选定一所中学作为中学继续培训组的基础学校, 并赋予基础学校的司法与财政
地位。基础学校的校长负责协调中学继续培训组的财政收入和支出的协调工作, 基础学校的会计同时也兼任中学继续培训组的会计。目前法国有286 个中学继续培训组、6, 500 多个中学继续培训点。法国 1984 年的高等教育法重新确定了公立高等学校的性质是以科学、文化和职业为特点的公立教育(EPCSCP), 其使命是负责高等初始培训和继续培训。因此, 法国高等继续教育和培训主要由大学和其他高等教育机构负责, 而不设置专门负责成人教育或继续教育的高等教育机构。
(二)共同参与
终身教育主要关系到个人、企业、国家和地方政府。终身教育对于个人来说, 有利于提高个人知识和能力的水平, 求职者可以更容易地谋得职位,在职者可以保持岗位的连续, 或进一步谋求更好的职位;对于企业, 继续教育和培训是提高从业人员素质的基本途径, 有助于增强市场竞争力;对于国家和地方政府, 继续教育同初始教育一样, 是人力资本的投资, 是国家振兴和保持兴旺发达的重要途径。
终身教育的不同参与者具有不同的地位, 并承担着不同的责任和义务。在法国, 教育和继续教育是国家发展和就业政策的重要因素, 国家既是继续教育政策的制定者, 又是继续教育的重要支持者。国家对继续教育的财政支持, 主要是对接受继续教育的个人给予补贴, 对实施继续教育的机构进行资助, 对企业和金融机构的补助以及对地区政府的转移支付。国家的继续教育经费主要来自国家财政预算, 也有部分来自于欧洲社会基金。国家负责继续教育管理的机构主要是劳动就业部、国民教育部和农业部。负责继续教育的地方政府为地区政府, 其主要经费来源是地方财政收入, 同时接受国家的转移支付和欧洲社会基金的援助, 主要责任也是对实施继续教育机构和企业以及学习者进行补贴。企业是继续教育的直接受益者, 因此也是继续教育的最大财政支持者。
(三)经费支持
1971 年《职业继续教育法》的最重要一点是,强制规定企业必须划拨一定资金用于继续培训,最初为工资总额的 0.8% , 1974 年之后为 1%。从1992 年 1 月 1 日起为 1.4%, 从 1993 年 1 月 1 日起为 1.5%。企业可以通过企业培训计划, 对内部职工进行培训, 也可以将此款项支付给专门培训机构, 或划拨给国库。法国政府还要求企业将继续培训费用之中占
工资总额 0.2%的部分专门用于本企业职工的“个人培训假”。企业职工可以利用“个人培训假”, 参加一年的专题培训, 期间享受 80% 的工资待遇, 并在培训完成后返回工作岗位。
企业不仅要负责本企业职工的培训, 也有义务支持青年的就业培训。法国政府规定, 企业必须将继续培训费用之中占工资总额的 0.3%~0.4% 用于26 岁以下青年的培训计划。对于 10 人以下的小企业, 必须将工资总额的 0.25% 支付给专门培训机构, 用于职工培训和社会青年培训。总体上看, 法国企业用于继续培训的费用大大突破了法律规定,平均达到工资总额的 3.3%。但是很不平衡, 大型企业的继续教育经费可能超过 5%,而 80% 的企业, 基本是中小型企业, 都把对继续教育的投入保持在法律规定的最低限度内。
(四)能力认证
经验获得认证被认为是学校教育、学徒培训、继续教育之后的第四条获得职业文凭的途径。经验获得认证的重要意义是赋予个人以新的权利。1992 年, 法国尝试建立了一种“职业获得认证”(VAP)制度, 允许工作 5 年以上的工薪者或独立劳动者可以通过某种考试获得职业文凭。尽管获得文凭的种种环节十分复杂, 也会遇到许多困难, 但多数经此途径获得职业文凭的人都欢迎此举, 至少可以避免再坐学校板凳的痛苦。2000 年, 有 2, 000 余人申请职业能力证书、职业学习证书和职业高中毕业会考文凭的全部或部分资格。2002 年 1 月的《社会现代化法》进一步确认了 “劳动工作可以获得知识”, 并可以获得“与职业培训同样的资格”。为此法律设置了“经验获得认证”(VAE)制度, 将职业获得变为经验获得, 扩大了职业资格认证的领域。新的认证制度允许任何人, 不论其年龄、学历水平、社会地位, 都可以通过职业经验获得, 申请职业文凭或证书, 惟一的前提条件是要在所申请的职业文凭相关的工作领域具备 3 年的工作经验。通过经验获得认证, 可以被授予中等职业教育和高等教育的 700 余种文凭。
(五)法律保障
法国作为中央集权特点的国家, 重点关注那些初始教育水平较低的人员, 并运用法律手段保证他们也能有机会接受继续教育, 不断提高职业能力,免受劳动市场的排斥。1971 年《职业继续教育法》的一个重要目标是克服教育机遇的不平等, 为在普通教育中的失败者提供真正的“第二次机遇”。[17] 2004年 5 月 4 日, 法国颁布了一项关于继续教育的新法, 名曰《终身职业培训和社会对话法》。这一新法的首要一点, 是确认了“个人接受培训权”。法律规定“,所有履行不定期合同的工薪者, 每年可以享有接受 20 小时培训个人权利。这一年度权利可以累积 6 年, 即 120 小时”。新法律创建了新型的“职业化合同”(Les contrats de professionnalisation), 以代替过去的青年与成人职业资格合同、职业适应合同和职业定向合同。新的单一合同, 便于青年和成年求职者通过普通教育、技术教育、职业教育与企业活动的结合, 获得公认的职业资格。总之, 法国在学习化社会的构建过程中, 比较早地重视在工作中获得的经验和能力。非正式学习能与正规学习相媲美, 也可获得文凭, 也可得到社会承认, 这也许是学习化社会的一个象征、一个标志。有人说, 明天的职业有半数还未创立, 一个人在其职业生涯中至少要更换三次职业。正是由于未来可能的职业频繁更替, 迫使我们不拘一格地培养职业能力, 从而迈向学习化社会。
第二篇：高达读后感
高达读后感
恩，很久没有写博文了，因为最近实在是没什么可写的，另外因为作业的关系，所以就不怎么关注博客了，然后用ipad放话手纸的时候，想起了博客，所以就写这样一篇了，高达读后感。嗯，高达真的很好，值得去细细品读。
或许是出于世界观的不同吧，所以uc年代迷很难接受00世纪或者seed，又或者是age，其实吧。。世界观没那么重要，如果seed的不能接受，那么00这个应该可以接受吧？有人说seed，00什么的都是抄袭0079，其实不然，怎么样都是高达，只是年代不同，所以世界观不同是正常的。有些人从10岁一直看到30岁，仍然对uc执着，这是为什么？世界观！在高达里，世界观是非常重要的。对于独角兽，我没什么想说的，半年一集，是在太慢，但是uc的世界观被很好地保存了，在uc的世界观上添加现代的机体，已经算是不错的了。
对于00，我真的放弃不下，第一部我看的高达就是00，对于战争，00已经将其刻画到极致，读后感《高达读后感》。高达，我可以毫不夸张的说，就是人类的未来历史，就是人类的另外一部历史。嗯，高达，某种程度来说已经超越了动画，所以这样一部史书，无时无刻告诉我们：世界在上演无尽的华尔兹：战争，统治，和平。即使现在平安，又有谁能保证，100年后人类不会因为一点小事而战争吗？一年战争秘史就告诉了我们，一旦战争，死亡就会超出任何人地想象（人口从110亿瞬间降至50亿），想想吧，互相理解已经不是一部动漫两部动漫说过的，但人类呢？是否遵循？是的，人类不是神（出自火影忍者），有更多的事等待人们去解释，事情要发生后才有为什么，就像战争。是，人类将死亡归错于战火，战火又创造于人类。我们，在不知不觉中伤害了别人，别人又在不知不觉中伤害了你。战争是憎恨的产物，但人类只要能互相理解，至少这世上就不会有战争了'
第三篇：高达颜色日语翻译
高达日语常用颜色检索
ライトグレー 浅灰色
ダークグレー 深灰色
グレージュ 灰杏色
オフホワイト 米白
カーキブラウン 棕绿色
ダークブラウン 深褐色
ライトブラウン 浅褐色
ライトベージュ 浅杏色
サンドベージュ 砂褐色
ソフトベージュ 淡杏色
ダークベージュ 深杏色
グレーベージュ 灰杏色
オフベージュ 浅杏色
ピンクベージュ 粉杏色
ロイヤルブルー 品蓝色
ライトブルー 浅蓝色
ダークブルー 深蓝色
ワインレッド 葡萄酒红
ワインボルドー 红葡萄酒色 エメラルドグリーン墨绿色 モスグリーン 苔绿色 ライトグリーン 浅绿色
ダークグリーン 深绿色
イエローグリーン黄绿色
サーモンピンク 橙红色
ライトピンク 浅粉色
ビビットピンク 鲜粉色
ライトオレンジ 浅桔黄色
ペールオレンジ 淡桔黄色
チャコールグレイ炭灰色
ダークネイビー 深海军蓝
ライトネイビー 浅海军蓝
ダークピンク 深粉红色
ライトピンク 浅粉红色
ダークパープル 深紫色
ライトパープル 浅紫色
ブルーグリーン 蓝绿色
ピンクグレー 粉灰色
ピンクゴールド 粉金色
ベビーピンク 浅桃色
サックスブルー 萨克斯蓝
グレー 灰色
ホワイト 白色 ブラック 黑色 ブラウン 褐色 ベージュ 杏色
べージュ 杏色
ブルー 蓝色
レッド 红色
ワイン 葡萄酒色
ボルドー 红葡萄酒色
グリーン 绿色
ネイビー 海军蓝
ピンク 粉红色
オレンジ 桔黄色
オリーブ 橄榄绿
カーキー 茶绿色
カーキ 茶绿色
イエロー 黄色
シルバー 银色
ゴールド 金色
パープル 紫色
インディゴ 靛蓝色 レオパード 豹纹 マスタード 卡其色 ボーダー 条纹
レンガ 砖色
キャメル 驼色
エナメル 珐琅色
ブロンズ 青铜色
ゼブラ 斑马纹
ジラフ 长颈鹿纹
ダルメシアン 斑点狗纹
モカ 深咖啡色
ベッコウ 玳瑁色
ローズ 玫瑰色
ターコイズ 蓝绿色
エメラルド 翡翠绿
クリーム 乳白
アイボリー 象牙白
バイオレット 紫罗兰
コーラル 珊瑚色
サックス 萨克斯色
マルチ 多彩色
チャコール 炭灰色
ラズベリー 红莓色
ミント 薄荷色
オフホワイト ——雪白色
アイボリー ——米白
ワインレッド ——酒红
サックスブルー ——浅蓝（水色）
カーキ ——卡其色
エナメル 珐琅色？ 应该是一种材料的名字吧（表面很光滑的PVC）
レオパード 豹纹？没听过，不过我知道的ヒョウ柄 と アニマル ——豹纹
クリア ——透明
ガンメタ ——古银色
シルバー 银色还有一种叫法 ニッケル（金属那种银）
第四篇：教育技术学原理
课程名称 : 教育技术学原理(The Principle of Educational Technology)1.教学目的和要求
教育技术学原理是本专业研究生的必修专业基础课程，教学目的是培养学生了解信息化时代教育技术的基本理论，掌握教育技术的基本方法和技能。通过理论研讨，小组协作学习，全班头脑风暴，基于项目的研究，教育信息化项目规划实践等学习方式，为研究生毕业后从事有关教育技术的教学、科研、管理和产品开发等工作奠定坚实的理论和技术基础。
2.基本教学内容
第一章 教育技术概述
§ 1.1 教育技术的基本概念
§ 1.2 教育技术的发展历史
§ 1.3 信息化教育的发展
第二章 教育技术的理论基础
§ 2.1 经验之塔
§ 2.2 学习科学与教育技术
§ 2.3 网络时代的传播理论
§ 2.4 媒体、技术、工具与 2.0 时代的教学理论
第三章 信息化教学设计
§ 3.1 信息化教学概述
§ 3.2 “英特尔未来教育”单元教学计划设计
§ 3.3 信息技术与课程整合 第四章 技术支持下的学习环境设计
§ 3.1 网络支持环境设计（主题网站、学习的平台网站、教学管理网站等）
§ 3.2 教师工具在教学环境设计中的应用
§ 3.3 学习工具在教学中的应用
第五章 教学资源的设计、开发、管理与评价
§ 4.1 课件、积件、学习对象与国际标准
§ 4.2 多媒体资源的设计、开发、应用与评价
§ 4.3 网络资源的收集、开发、共享与合理使用
§ 4.4 Web2.0 资源工具在教学中的应用
第六章 e-Learning 学习环境的设计、使用与管理
§ 5.1 e-Learning 学习环境发展概述
§ 5.2 Moodle 课程管理系统
§ 5.3 e-Learning 学习环境设计原则
§ 5.4 e-Learning 学习环境设计实践
第七章 教师教育技术能力发展
§ 6.1 全国中小学教师教育技术能力标准概述
§ 6.2 美国国家教育技术标准研究（教师版）
§ 6.3 同伴互助、教育叙事与教师专业化发展
§ 6.4 教育部-微软“携手助学”支教培训活动设计
第八章 教育技术研究
§ 7.1 教育技术研究的对象和范式
§ 7.2 学校教育技术研究常用方法
§ 7.3 e-Learning 学习社区研究的常用方法
§ 7.4 教育技术研究实践
第九章 教育技术项目规划
§ 8.1 教育技术项目规划的战略与规划
§ 8.2 教育技术项目的设计方法
§ 8.3 教育技术项目的组织与实施
§ 8.4 教育技术项目的评价
3.主要参考资料
[1] 《外国教育史》，戴本博，人民教育出版社 1989 年版。
[2] 《中国教育史》，孙培育，华东师大出版社 1992 年版。
[3] 《教育技术学基础》，加涅主编，张杰夫译，教育科学出版社 1992 年版。
[4] 《教育技术学导论》，伊俊华主编，高等教育出版社 1996 年版。
[5] 《信息化教育概论》，南国农主编，高等教育出版社 2004 年版。
[6] 《 Moodle 课程设计》，黎加厚主编，上海教育出版社，2007 年版。
[7]近两年的杂志：《电化教育研究》（兰州），《中国电化教育》（北京），《 Educational Technology 》（美国）
4.任课教师：黎加厚
5.总时数： 72 学时（4 学时 / 周 x18 周）6.考核方式：教育技术学研究作品集
教育技术学参考文献
基本读物：
[1]《外国教育史》，戴本博，人民教育出版社1989年版。[2]《中国教育史》，孙培育，华东师大出版社1992年版
拓展读物：
(一)教学设计理论及新发展.教学过程设计的理论与实践，李龙，《电化教育研究》1999年第4期.从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展，何克抗.，《中国电化教育》1998年第10、11、12期.教学设计研究:百年回顾与前瞻，张华，《教育科学》2000年第4期.从系统论到关系论—— 论信息社会教学设计理论的新发展，李芒，《电化教育研究》2001年第2期.利用科学纲领引导教学设计的理论研究，杨开城，《中国电化教育》2003年第5期 6.从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示，陈青 乌美娜，《中国电化教育》 7.从教学设计到绩效技术，张祖忻,《中国电化教育》2000年第7期.多媒体教学设计,李克东 谢幼如, 9.第一代教学设计理论的局限,郑葳,《外国教育研究》1999年第2期
10.教学设计的威力——若干样例研究，林建祥，11.设计与教学设计，戈登?罗伦德著 高文 编译
12.教学设计的概念、对象和理论基础，林宪生，《电化教育研究》2000年第4期 13.社会转型与教学设计 ——宏观社会教育系统设计理论对我们的启示，黄伟
14.当代教育技术的研究内容与发展趋势，何克抗，<教育技术通讯>
（二）教学设计课程学习方法
1.简析美国印第安纳大学有关教学设计的课程，刘美凤，《中国电化教育》2001年第10期 2.基于计算机的“教学设计”任务驱动式学习方法，李翠白 李芒，《中国电化教育》2001年第12期
(三)教学设计应用模式及案例
1.远程多媒体学习软件教学设计模式初探，唐伟，《中国远程教育》2001.1 2.微格教学的教学设计模式，陈传锋 李翠白，《海南师范学院学报》2001年3月 3.信息技术环境下的课程设计模式研究 ,许骏 余胜泉
4.基于教学设计的教育软件开发，林茂成等
5.创造性”课堂教学设计的初步探索，周玉芬 司言词 李芒，<教育技术通讯> 6.浅议在线学习系统的设计，李葆萍，<教育技术通讯> 7.公共选修课“多媒体技术开发与应用”的教学设计，高志军 张玲 8.也论“教学设计”与教学论，何克抗，《电化教育研究》2001年第4期 9.“教学设计”与教学论，李秉德，《电化教育研究》2000年第10期
10.中国教学论发展的世纪回顾与前瞻——兼与蔡宝来先生商榷，张传燧，《教育研究》2002年第3期
11.21世纪中国教学论发展的问题与走向，胡定荣，《教育研究》2002年第3期
(三)信息技术与课程整合
1.教育信息化：教育技术的新高地，祝智庭,《中国电化教育》2001年第2期 2.信息技术在课堂教学中的作用模式：理论框架与案例研究，祝智庭
3.计算机整合于教育: 作为学习对象、学习工具和教学工具，刘儒德 陈琦，《电化教育研究》1999年第5期
4.信息技术与教育相整合的进程，刘儒德，《高等师范教育研究》1997年第9期 5.纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访，李谨，<教育技术通讯> 6.信息技术与课程整合的研究与实践，章剑卫，《中国电化教育》2001年第8期 7.信息技术与课程整合——深化学科教学改革的根本途径，何克抗 8.计算机与课程整合的层次，马宁，《中国电化教育》2002年第1期 9.基于学科整合思想的信息技术教育课程，满海风，<教育技术通讯>
(四)建构主义学习理论与教学设计
1.建构主义--革新传统教学的理论基础，何克抗，《电化教育研究》1997第3、4 期 2.建构主义与教学改革，陈琦 张建伟
3.从认知主义到建构主义，张建伟、陈琦，《北京师范大学学报》社会科学版1996年第4期 4.简论建构性学习和教学，张建伟、陈琦，《教育研究》，1999年第5期 5.建构主义学习环境的设计，毛新勇，《外国教育资料》1999年第1期
6.基于建构主义的教学设计模式，余胜泉、杨小娟、何克抗《电化教育研究》2000年第10期
7.以学生为中心教学设计的理论、方法与经验浅谈，杨开城
(五)研究性学习
1.基于网络应用的小学探究性学习的现状与思考，王天蓉、柳栋，惟存教育实验室
2.创设基于网络的研究性学习环境——学习型网站与学科教学结合的实践与思考，肖从华，惟存教育实验室
3.关于研究型课程的思考，崔连仕，《中国教育报》2001年7月7日第4版 4.基于网络开展研究性学习，唐伟，《中国远程教育》2002年1月 5.什么是WebQuest，柳栋译,惟存教育
三、参考书籍
1．加涅 《学习的条件》 上海 : 华东师范大学出版社, 1999 2.加涅 《教学设计原理》上海 : 华东师范大学出版社, 1999 3.皮连生 《教学设计 心理学的理论与技术 》北京 : 高等教育出版社, 2000 4.张祖昕 《教学设计 基本原理与方法 》上海外语教育出版社，1992 5.乌美娜 《教学设计》北京 : 高等教育出版社, 1994 6.李龙 《教学过程设计》 呼和浩特 : 内蒙古人民出版社, 2000 7.Walter Dick, Lou Carey and James O.Carey, The Systematic Design of Instruction, 5th Edition 中文版（汪琼 译，高等教育出版社，2004）
8.盛群力，《现代教学设计论》，浙江教育出版社，1998年12月第一版； 9.盛群力，《现代教学设计应用模式》，浙江教育出版社，2002年8月第一版； 10.祝智庭,《现代教育技术》 高等教育出版社，2005
11.乌美娜主编．教育技术学导论．北京：北京师范大学出版社，1992． 12.萧树滋主编．电化教育概论．北京：北京师范大学出版社，1988． 13.加 涅主编，张杰夫译．教育技术学基础．北京：教育科学出版社，1992． 14.尹俊华主编．教育技术导论．北京：高等教育出版社，1996． 15.《中国电化教育》、《电化教育研究》 16.网络资源：http://et.wzu.edu.cn/iet
国外资料：
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McGraw-Hill.Mager, Robert F.(1984).Analyzing Performance Problems, or, You Really Oughta Wanna(2nd ed.).Belmont, CA: David S.Lake.9.Message Design Heinich, Robert;Molenda, Michael;Russell, James;and Smaldino, Sharon(1999).Instructional Media and Technologies for Learning(6th ed.).Columbus, OH: Prentice-Hall.Chapter 3, Visual Principles.Saettler, Paul(1990).The Evolution of American Educational Technology.Englewood, CO: Libraries Unlimited.Theoretical Rationale for the Visual Instruction Movement, pp.140-143.Braden, Roberts A.(1996).Visual literacy.In David H.Jonassen(Ed.).Handbook of Research for Educational Communications and Technology.New York: Macmillan.Hartley, James.(1996).Text design.In David H.Jonassen(Ed.).Handbook of Research for Educational Communications and Technology.New York: Macmillan.Moore, David M.;Burton, John K.;Myers, Robert J.(1996).Multiple-channel communications: The theoretical and research foundations of multimedia.In David H.Jonassen(Ed.).Handbook of Research for Educational Communications and Technology.New York: Macmillan.Shneiderman, B.(1992).Designing the User Interface: Strategies for effective human-computer interaction.2nd ed.Reading, MA: Addison-Wesley.Chapters 1, 2, 13 and Afterword and pp.72-73.Winn, William(1993).Perception principles.Chapter 2 in Malcolm Fleming and W.Howard Levie(Eds.), Instructional Message Design.Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.Dale, Edgar(1946).Audiovisual Methods in Teaching(1st ed.).New York: Dryden Press.Part I, pp.2-66.10.Digital Technologies Dillon, A.& Gabbard, R.(1998).Hypermedia as an Educational Technology: A review of the quantitative research literature on learner comprehension, control and style.Review of Educational Research, 68: 3(Fall), 322-349.Hannafin, Michael J.;Hannafin, Kathleen M.;Hooper, Simon R.;Rieber, Lloyd P.;and Kini, Asit S.(1996).Research on and research with emerging technologies.In David H.Jonassen(Ed.).Handbook of Research for Educational 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这样，就可以把youtube 上面下载的FLV格式的视频节目转换为： 视频：Video AVI(DivX, Xvid)MPEG WMV ASF 3GP MP4 音频：Audio MP3 M4A WMA WAV 等格式。
第五篇：教育原理答案
题目一：学生联名写信
原因主要是在老师没有培养班干部，放手让学生在班集体中培养能力，自主管理班级。老师过于主动的掌控班级的一切活动，学生能力得不到发挥，心理得不到尊重，产生逆反心理，希望得到老师的肯定，用自己的能力管理好办了。这一时期的孩子存于尊重需要的过程，他们希望得到家长、老师、社会的认可，希望能用自己的力量为集体做一点事情，希望自己的思想、做法能够为班集体提供服务，得到长辈、同学的表扬肯定。这是这一时期孩子的正常心理反应。班级管理中只是让学生被动地接受管理，导致学生缺乏主人翁意识。学生有一种受到压制，不被尊重的感觉，而他们又正处在逆反心理逐渐产生的年龄，自然就会想方设法维护自己的尊严，从而以各种各样他们所能想到的方法表现出来。这封信代表了很多即将走向青春期孩子的共同心声，他们反对保姆式的教育，要求“松绑”，希望有更多的独立自主的权利：他们要做主人，要求老师让他们自己教育自己、自己管理自己。在教育过程中，学生不仅仅是教师教育的对象，而且还是学习活动的主体，应该成为学习活动的主人。教师在教育过程中起着主导作用，教师的主导作用并不是凌驾于学生之上，而是始终要尊重学生的主体地位，尊重学生的自主性。教师全部活动的目的，在于引导学生，在于充分发挥学生的自主性、主动性、自觉性和积极性，最终教会学生自我学习、自我管理、自我教育。教育中的学习，是学生自身主动、自觉的活动，别人不能代替。学生希望成为学习活动的主人的愿望，应该受到教师的尊重。教师全部活动的目的，在于引导学生，在于充分发挥学生的自主性、主动性、自觉性和积极性，最终教会学生自我学习、自我管理、自我教育。教育中的学习，是学生自身主动、自觉的活动，别人不能代替。学生希望成为学习活动的主人的愿望，应该受到教师的尊重。
题目二：如何构建和谐的师生关系
“亲其师，信其道”，要想成为一名出色的教师，必须与学生建立和谐的师生关系。和谐的师生关系有利于学生的成长与进步，也有利于教育工作的开展。教师应有人文关怀思想，应尊重学生在教学中的主体地位，注重与学生的情感交流，重视与学生的双向沟通，对学生所犯错误要给予理解和宽容，尤其要关爱学习困难学生和难教学生，同时学校应创造条件提高教师的心理健康水平。1
一、多一些微笑。
微笑是人类最好的表情，即使在愤怒的学生看到教师的微笑也会暂时的安静。无论心情高兴与否，只要走进教室，我必须保持微笑，并通过微笑感染周围的人。微笑可以让人与人之间更友善、更和谐，有利于班级和谐氛围的建立。
二、多一些包容。
孩子毕竟是孩子，难免会犯错误。这时我们教师尽量不要大声指责学生，应多给他们一些包容，帮助他们一起改正。因为包容，学生反倒更尊重老师，更不好意思反错误。因为他们已经长大了，懂事了。包容让人与人之间少了一分狭隘，多了一分理解与信任。
三、多一分尊重。
学生自尊心都非常强，很好面子。如果教师当面指出学生的错误或大声训斥，特别容易导致师生关系紧张。因此，针对这些学生，教师应该单独找其谈话，委婉的指出问题所在。这样，学生更容易接纳，也会用心改正。
四、多一分信任。
如果学生犯错误了，教师应多一份信任，相信是有原因的。例如，我班有一个学生因压力太大了，想请假半天回家睡觉。我想了想批准了，如果我一定要该生在学校学习，也许他会产生逆反心理，也许再也不想学了。因为，面对高考有很多人顶不住压力会选择放弃。之后我跟该生语重心长的说：老师相信你，累了就休息一下，但千万不要乱跑，要注意安全。该生很懂事的说：老师您放心吧，我会照顾好自己的。第二天，该生很精神的出现在我的面前说到，老师，谢谢您，我休息好了，现在重返战场。看着该生有重新投入到紧张复习之中，我也宽慰的笑了。有时老师的信任会让学生更懂得自律。
题目：绿领巾事件
（1）观点：坚决反对西安市未央区第一实验小学给学生戴“绿领巾”的做法。这种做法片面强调了教育的惩戒性，本质上是对孩子们的侮辱和歧视，是基础教育舞台上的软暴力，不仅不能起到激励学生进步的作用，只会让差生在被歧视中扼杀个性，最终厌恶学校生活，抵触被教育。
绿领巾事件的出现，提醒我们：第一，某些地方基础教育还存在着很多问题，素质教育还只是形式，很多学校还没有把引导中小学生正确认识自我、发挥自我价值，培养自尊自信的良好心态当做教育事业的一项重大责任。第二，绿领巾事件，凸显出某些教育工作者在施教过程中教育理念落后，教育方法陈旧，业务能力低下，违背教育教学规律，是教育惰性的充分体现。
（2）学生差异：现代教学论认为，学生由于遗传因素和外部环境两方面的不同影响，必然会造成学生在智力、知识、情感、意志、性格、气质等方面的差异，这些差异，为因材施教提供了依据。针对学生的这些差异因材施教，扬长避短，就是要让他们成为不同类型，各种规格，充分发展的人才。正如德国著名教育家第斯多惠所说：“应当考虑到儿童天性的差异，并且促进其独特的发展，不能也不应使一切人都成为一模一样的人，并教给一模一样的东西”。教育应当使每个受教育者都能在原有的基础上得到发展，重视个性的发展，重视每个人素质的提高。这对于未来社会对人才多样性、多层次的要求具有重要的现实意义。因此，从某种意义上说学生有差异不是坏事，而是可以充分利用的教育资源。在全面推进素质教育的形势下，老师在工作中应注重学生的个体差异，把差异当作学生发展个性的基础条件已成为一种教育需要，只有这样才能在加强班级建设上发挥学生的内在潜力，发展学生的个性特长，真正使学生全面发展起来。
（3）启示：绿领巾事件，启示我们，基础教育工作者，要以符合学生成长规律和教育规律的正确方式教育和引导学生，关心爱护所有的学生，才能促进学生的全面发展，健康成长，才能促进基础教育的不断完善，才能为社会的进步和发展培养和输送更多的优秀人才。
题目（1）读了《刺中有花》一文，你能否就“刺”与“花”进一步谈谈与之相关的教育观点？
（2）您认为对个别学生的转化，应从哪能方面着手？
[参考答案]（1）同样面对仙人掌上的刺与花，有的同学只看到刺，有的同学刺与花都有看到了，但因为讨厌刺，进而连花也不喜欢了。而李刚却有着于众不同的认识，能带着欣赏的角度去看待刺丛中的花，应该说他的认识对每个教育工作者来说是很有启发的。他便使教师认识到面对仙人掌刺中的花，首先应该去
发现它，其次应带着欣赏的眼光去看待它，辩证地去看待刺与花。其实面对缺点较多的学生，教育者也应该像赏花一样，去发现后进生的闪光点，进而去放大其闪光点。且不可只看到孩子的不足，而看不到孩子的闪光处。学生生活在群体里，自然各有长短，对个别学生教育要多鼓励，少批评；多指导，少冷落。个别学生转化的关键在于使其树立起自信心。作为教师要善于保护学生的自尊。因为自尊才能自信，自信才能自强。
（2）经验告诉我们，首先要走近人们，喜欢他们，成为他们的朋友。同时要引导周围的同学一起关心他。然后发掘闪光点，放大闪光点，让激励唤起自信，进而培植闪光点，教育中要注意谈话艺术。其次，要重视个别学生的第一步，哪怕是微小的，也不放过。最后要抓住反复点，促其飞跃。
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