第一篇：读《作为教育任务的数学》有感
读《作为教育任务的数学》有感
《作为教育任务的数学》这本书在我的桌子上闲置了半月，之间也翻了几次，刚打开又放下，实在难“啃”，似乎不知道从哪里下手。幸亏有大问题教学群的专家领读，大家相互鼓励和借力，否则，难以坚持下去。
◆总有一些词忽明忽暗地闪现。
郁达夫说“因为开得迟，所以经得久”。在一知半解的阅读中，某些词沉淀到心里，突然会在自己的课堂实践中“冒”出来。灰色的理论一旦在实践中扎根，就凸显了活力，问题也迎刃而解。
比如，前段老师教学《平行四边形的面积》一课时，我想到了“再创造”一词。学生回顾已经学过的平面图形的面积，长方形的面积、正方形的面积、平行四边形的面积都可以归结为“底乘高”，由此已发联想，当有个老师问我怎么教学《三角形面积》时，我想到三角形也有底和高，它的面积是否也和底和高有关系呢？然后在准备好的学具上标上底和高，以便于观察。然后联系平行四边形面积公式的推导过程，想到剪拼或拼组的方式完成转化，根据已有的知识经验解决了新问题。
这个过程中，也是学习的“再创造”过程。关于“再创造”，大问题主研专家黄爱华的总结很到位：再创造并不是老师教出来，而是学生“悟”出来的。一种由此及彼的“探路”，实际是考量人的思维结构。“再创造”的路子：1.由旧知到新知；2.由错误到正确；3.由别人的观点启发新的观点。仔细想想，其实这些路子平时也经常在我们的课堂中运用，现在找到了理论的支撑。
在前几天的课堂上我遇到了一个细节我对“可学的”这个词有了新的理解。我讲三位数除以两位数，练习中我出了一道“356÷73讨论如何快速试商”，学学生都说到了“要多练习”“把73看成70，试商5不行再把商调小”，但这时有一个孩子站起来说“不用调商，直接商4，因为已经看小了5个3，明显商5不行”这句话一下子触到了关键处。那就是对学生来说，比计算方法更“可学的”是对数感的准确把握和遇到一个问题时思考、解决问题的思维方式。对学生来说可能是一些工具性的东西，他学完以后可以一辈子享用的财富。
关于“可教的”，我讲一件事。前几天某农村小学请我去听老师的课，一个教师讲《负数的初步认识》一节课。听了半节课，我都没明白到底想讲什么，来
回串，没有任何规律和科学性，听课的老师迷糊了，学生转懵了，有的跟着老师机械地走，有的自己玩起来。
课后我问她为啥要这样处理，她说讲 “温度”没啥可讲，于是补上自己想的内容，干脆直接教学负数。我们有些教师总认为什么认识课没什么讲，如三角形认识等，其实还是没有认真把握教材，没有对“可教的”的课程有一个准确的把握。在《例1》一节中，借助学生熟知的天气预报引入零度、零上温度和零下温度，观察这些温度的表示形式，引入正负号。然后借助观察温度计上的数字安排感知零度的上面和下面的数字是对应的，体验到零上温度和零下温度是一对相反意义的量。另外零下温度之间的比较是一个难点，还可以借助温度计比较大小，理解为什么零下温度越大反而越低。整体来讲，这节课“可教的”的显性内容是会用正负号表示零上温度和零下温度，知道零度是分界线，既不是零上温度也不是零下温度，会比较温度的大小；“可教的”隐形目标是让学生体验负数产生的模型，这是更上位的追求。
很多时候，我们对“可教的” 并没有准确把握，何来“深入浅出”或者“浅入深出”？
本次读书活动群友分享了《方式——形式化的工作》、《组织与数学化》这两个小节。我主要思考了两个问题：
◆从生活化到数学化。
弗赖登塔尔把他提倡的数学教育叫现实数学教育。通俗地讲，现实教育中的数学教育，即数学教育的出发点和归宿都与学生的现实生活联系在一起。数学的问题从哪儿来，到哪儿去，内容是什么，学完以后干什么，怎么干„„都与学生熟悉的现实生活相关联。
所谓“数学化”，我认为就是教师引导学生经历从粗糙的生活经验中抽象概括出精确的数学知识的过程。以上次的云备课《精打细算》为例，除数是整数的小数除法，如何让学生明白“数化整、点对点”的计算方法，借助直观帮学生理解是一个很好的途径。
人教版是用长度单位帮助学生理解的，我看了北师大版很不错，借助用元角分的直观模型让学生模拟分一分，11个1元一个5角分给5份，先分整数部分，每份2元，剩下的1元怎么办？要变成角，和剩下的5角合起来继续分，得到15角，每人分得3角，也就是商2.3元。
接着用图片代替元角分，进一步引导学生想，只能是11元5角这个学具吗？如果11个小长方形和半个小长方形，该怎么分？先分整的，剩下的1个再分成更小的10份和剩下的5个小份合起来再除。就有了第一次抽象。
最后，对比两个思路，学生“悟”出来：不管给什么，都可以这样想。最关键的一步，放在数位顺序表中理解，借助数的意义来理解。这才是核心的东西。
上面这个案例中，以元角分的知识解决问题是生活经验，归纳抽象到从数的意义来解决问题就是数学化的过程；同时以什么样的形式来实现这个过程，这里提供了丰富的材料。我们说“材料引起学习，材料引起活动”。合理、灵活地开发、选择、使用学习材料，是促进学生解决数学问题、获得数学知识、提高数学能力、体验数学价值的重要途径和方法。
数学化如何实现？三分靠教材，七分靠课堂教学。数学化主要是在教学活动中实现的，教师要围绕每个新概念、新方法的出现去寻找数学化的切入点。找准了，下点功夫，做好设计，再加上科学的语言组织教学，引导学生经历数学思维之旅。
郑毓信教授说，形式的“新旧”不能等同于形式的“好坏”。让学生进行深刻的数学思考，才是我们数学教学的“根”。
◆让我怦然心动的话题——“思辨数学”与“算法数学”。
第二章中《方式的改变——形式化的工作》、《组织与数学化》这两个小节，另外一节《思辨数学与算法数学》引起了我的兴趣。
这一节的开始，弗兰登塔尔举了一个例子，红酒和白酒各一杯，然后来回调酒，最后问白酒中的红酒多还是红酒中的白酒多？很多人采取直接计算的方法，得出一样多的结论；少数人作了这样的分析，因为两个酒杯中所失的份量各由另一种酒代替，盛白酒杯中红酒与盛红酒中的白酒份量一样。费氏把第一种作法是“算法求解”，第二种作法是“思辨求解”。
同时这一小节还让我想到新课程理念下计算教学中的热点问题——“算理”和“算法”。在书中，弗赖登塔尔说：任何思辨的新生事物都在其自身中包含着算法的萌芽，这是数学的特点。算法化意味着巩固，意味着由一个平台向更高点的跳跃，算法为更深的发掘提供技巧。它们不是对立的。理通则法明，其实上面的《精打细算》案例也可以解释这个道理。
奥地利诗人里尔克说“哪里有什么胜利法？挺住就意味着一切。”读费氏，总是磕磕盼盼，值得欣慰的是又上路了，而且还在读，还要读„„相信万水千山总有“道”，希望在艰难的啃读中能咂摸出一点“道”，也许就是数学教育的“根”。
第二篇：读“作为教育任务的数学”有感
对《作为教育任务的数学》阅读、感受与实践
浙江省象山中学
张美娟
近期向同事借阅了《作为教育任务的数学》一书，断断续续读了有将近一年，脑海中经常浮现书中对教育论述的一些观点，渗透应用在平日课堂教学中，感觉课堂效果非常好，可以说是边读边学边实践，虽然短短时间内，只是通常的阅读不能说理解书中教育哲学含义之十分之一，但确实在领略前人伟大著作时，感受到了阅读的美丽。
下面摘抄了书中对教育论述的精华部分，感觉能应用于平日教学中的一些精要观点，不敢随意加以修改，怕曲解了书中人含义，还是以原汁原味的形式，与大家共享。
《作为教育任务的数学》，荷兰弗赖登塔尔著，陈昌平唐瑞芬译，1995年上海教育出版社出版。作者弗赖登塔尔（1905～1990）是荷兰籍数学家和数学教育家。早在三四十年代，他就以拓扑学和李代数方面的卓越成就而为世人所知。从五十年代初起，他把主要精力放在数学教育方面，发表了大量著作，也开展了广泛的社会活动，在1967年至1970年间任“国际数学教育委员会”（ICMI）的主席，召开了第一届国际数学教育大会，创办了《数学教育研究》（Educational Studies in Mathematics）杂志，在国际范围内为数学教育事业做出了巨大的贡献。
教育的基本问题，即该教什么？为什么目的而教？拿这些内容教谁？
你不该把你的数学成果按照你发现它的那种过程去向别人讲解，而要采取另一种方式，即设想你当时已经有了现在的知识，你将是怎样发现那些成果的；或者设想一个学生的学习过程得到指导时，他是怎样发现它的。这实际上就是苏格拉底给门诺的奴隶授课时所遵循的宗旨。思维实验的目的就在于找出学生怎样才能把他要学的知识“再创造”出来。
在《作为教育任务的数学》里，阐述了他对数学和数学教育的各种基本观点。
第一方面是他对数学的看法。在弗赖登塔尔看来，数学是系统化了的常识。常识要成为数学，它必须经过提炼和组织，而凝聚成一定的法则。这些法则在高一层次里又成为常识，再一次被提炼、组织，而凝聚成新的法则，新的法则又成为新的常识，如此不断地螺旋上升，以至于无穷。这样，数学的发展过程就显出层次性，构成许多等级；同时也形成诸多如抽象、严密、系统等特性。一个人在数学上达到怎样的层次，则因人而异，决定于他的先天和后天的条件。但是，一个为多数人都能达到的层次必然存在。数学教育家的任务就在于帮助多数人去达到这个层次，并努力不断地提高这个层次，和指出达到这个层次的途径。
第二方面是他关于学习方法的看法。弗赖登塔尔反复强调：学习数学的唯一正确方法是实行“再创造”，也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造的工作，而不是把现成的知识灌输给学生。他认为这是一种最自然的、最有效的学习方法。说它自然，是因为生物学上“个体发展过程是群体发展过程的重现”这条原理在数学学习上也是成立的，即：数学发展的历程也应在个人身上重现，这才符合人的认识规律。弗赖登塔尔说，他所说的“再创造”是指应该使学生体验到：如果当时的人有幸具备了我们现在有了的知识，他们是怎样把那些知识创造出来的。说这种方法最有效，是因为只有通过自己的再创造而获得的知识才真正被掌握，和可以灵活应用；而更为重要的是，数学是人的一种活动，如同游泳一样，要在游泳中学会游泳，我们也必须在做数学中学习数学，也就是在创造数学中学习数学。弗赖登塔尔指出，搞数学研究的人就是用再创造的方法去阅读别人的论文的。
关于再创造学习方法的重要性，弗赖登塔尔还从另外的角度去加以阐述。他经常指出：数学家向来都不是按照他创造数学的思维过程去叙述他的工作成果，而是恰好相反，把思维过程颠倒过来，把结果作为出发点，去把其他的东西推导出来。这种颠倒掩盖了创造的思维过程，如果学习者不实行再创造，他对学习的内容就难以真正的理解，更谈不上灵活应用了。比如学习数学归纳法，正确的途径是，向学生提出一些必须用数学归纳法才能解决的问题，（例如把奇数逐个地相加，就得到一切自然数的平方数。）迫使他直观地去使用这个方法，从而发现这个方法。在学生发现了和懂得了这个方法后，再去帮助他用抽象的形式把它叙述出来。至于从数学归纳法再进到皮亚诺公理系，那是一个更大的飞跃了。学生必须对某些简单的内容进行过公理化的工作，获得了一些经验以后，才有可能实现这个飞跃。
可以认为，“再创造”是弗赖登塔尔关于数学教学方法的基本思想，这是学习的基本方法，也是判断教法好坏的基本准则。用弗赖登塔尔本人的话来说，那就是“与其说让学生学习公理体系，不如说让学生学习公理化；与其说让学生学习形式体系，不如说让学生学习形式化。一名话，与其说让学生学习数学，不如说让学生学习数学化。”
今天，把数学数学化是数学家主要关心的事情之一。任何人讲课都把材料重新组织到自己满意为止。
苏格拉底的方法。讲师只是助产士，他把我们自己的思想表达出来，而不是表达他自己的思想。苏格拉底的方法也称作思想实验教学法，是指在一个教师或教科书作者的头脑里，想象有一个或是一群主动的学生，设想如何教他们，如何应付学生可能有的各种反映，并且根据这些想象中的学生的活动来决定教学的方法。狭义地说，苏格拉底所做的就是在教学过程中再创造或再发现所教的东西。题材都是在学生的眼前发生而不是教条式地灌输。虽然苏格拉底方法中，学生自己的活动是虚构的，但是应该让学生有这种感觉，那就是所教的东西都是在上课的过程中产生的，而教师实质上只是一个助产士。
夸美纽斯的方法。他认为教师应该通过提问以激发学生的活动，至少可以让学生进入到课堂教学中来。夸美纽斯的主要原理是：学生不仅通过语言，而且通过完整地感觉现实来学习。为此他创造了著名的所谓打开感觉器官的理论，这与被动的语言吸收相比较，对学生来说是一种新的活动。例子、规则与模仿――这是夸美纽斯教学方法的三个阶段。学生在前两个阶段是否处于被动状态？不，因为夸美纽斯发现，包括看、听、尝、嗅等各种感觉，只要是有意识地插入于教学之中，都能成为学生的活动。例子后面是规则，教师从经验中描绘出理论结果，这是保证活动的合理性所必不可少的，这种理论是在实践之前的感觉体验中提取出来，至于实践则是根据规则对例子进行模仿。这里，教师的任务是演示并解释例子，再告知学生如何模仿，而学生的任务是亲身体验、理解并且进行模仿。夸美纽斯的“例子”不是静止的，它本身就是一个过程。学生在学习中不仅要注视着教师正在演示的正确的活动，还要根据教师的指令，自己也动手做。夸美纽斯的教学论原理是：教一个活动的最好方法是演示。弗赖登塔尔的意见是：学一个活动的最好方法是做。这个提法重点从教转向学，从教师活动转向学生活动，并且从感觉效应转到运动效应。
任何从事创造性数学的人都知道，在与数学相关的任何问题中，直觉比严密的逻辑过程起着更为重要的作用。
不应该将教的内容作为现成的产品强加给学生。学习过程必须含有直接创造的侧面，即并非客观意义的创造而是主观意义上的创造，即从学生的观点看是创造。通过再创造获得的知识与能力要比以被动方式获得者，理解得更好也更容易保持。
这是一本数学教育哲学的书。我们学习前人的著作应该是学习他们的思想。下面是我的一篇基于“再创造”理论的教学设计：
导数在函数单调性中的应用
知识目标
1、在分析函数单调性的定义中，发现函数的单调性与函数的导数的关系，并感受用导数法对函数单调性进行再定义的优越性。
2、会利用函数的导数判断函数在给定区间上的单调性，探索函数的单调区间。能力目标
培养学生观察、联想、抽象、归纳的数学思维能力，运用“极限”“数形结合”等数学思想方法的思维习惯。情感目标
在学生的主动探究中，养成严谨、朴实的科学态度和开拓、创新的进取意识。体现数学的科学价值与文化价值。重点、难点
正确理解导数法定义函数单调性的思想方法。教学辅助工具
多媒体（powerpoint,几何画板）教学过程：
一、创设情景
给出三个递增函数的图象，请同学们观察，并给出问题： 问题1：这些函数有什么共同特征？
问题2：对于任意两点(x1,f(x1))、(x2,f(x2))，有没有新的判别式，判别函数在给定区间内是增函数？
师生共同讨论给出多种定义方式。
定义方式：（1）函数值y随着x的增大而增大
（2）x1x2,f(x1)f(x2)x1x20,f(x1)f(x2)0（3）x1x2,f(x1)f(x2)x1x20,f(x1)f(x2)0（4）(x1x2)(f(x1)f(x2))0（5）f(x1)f(x2)0
x1x2在分析它们的优缺点中发现，定义（1）是初中时的定义，形象直观，但可操作性不强；高一时的定义（2）是初中定义的发展，化无限为有限；定义（5）具有新的几何意义，即割线的斜率大于0，但在具体运用中都没有突破定义（2），即须在给定区间内任取两点比较。为了寻找更好的判别方法，对前面的定义进行改正。
给出问题3：能否用过函数上任一点的函数的某个特征量来刻划？ 提出大胆设想：能否只任取一点？ 否定后，退一步想：两点能否靠得很近？
从动态图象显示中发现：当两点无限逼近时，割线的极限位置就是切线。引出定义（6）：f()'x0。
引出课题：函数单调性的再定义
二、新课
给出导数法定义：若函数f(x)在某个区间D内可导，则f'(x)0f(x)在D内是增函数。然后分析导数法定义的必要性，优越性与局限性。
由学生类比得出导数法定义函数f(x)在区间D内是减函数：f'(x)0f(x)在D内是减函数。然后运用几何画板，直观形象地理解导数法对函数单调性的再定义。
三、应用
1、证明函数f(x)x4x3在区间（2，+）内是减函数。
2、确定函数f(x)2xx4x3在哪个区间内是增函数，哪个区间内是减函数。小结：导数法求函数单调区间的一般步骤：（1）确定函数的定义域
（2）求导数f'(x)（4）确定函数的单调区间（2）yln(1x)x的减区间（3）解不等式f'(x)0与f'(x)0 练习：确定下列函数的单调区间（1）yxx的增区间
四、归纳
（1）知识点：导数与函数单调性的关系，（指明f'(x)0恒成立时，f(x)是常数函数）（2）技能：导数法求函数单调区间的四个步骤（3）数学思想方法：极限思想，数形结合思想
五、作业
1、思考函数f(x)与其导函数f'(x)的图象关系
3、导数法求函数f(x)x
2、书本习题1，2题 3222
m(m0)的单调区间。并思考：能用定义法做吗？哪一个x更简捷。教学反思：
此课在给出导数在对函数单调性的再定义中，让学生有三个体验与再创造的过程：第一次是对给出的三个递增函数的图象，观察这些函数有什么共同特征；第二次是函数单调性定义从初中时图形的形象直观到高中数学化的符号表示，符号的多种等价转换至割线的斜率的几何直观解析，层层向导数的定义靠近，但没有实现质的突破；第三次的感受是最关键的，即从函数的单调性定义，即用给定区间内任取两点的刻划到用任一点的函数的某个特征量来刻划。教师运用图象逼近，直观形象地让学生经历了从割线的斜率到切线斜率的过程。其中蕴含了极限的思想。也体会了导数的定义与函数单调性定义本质上的一致性，解决了为什么可以用导数来解决函数单调性问题的这一难点。这正是学生体会再创造的过程。著名的数学教育家弗赖登塔尔认为，将数学作为一种活动来解释和分析，学习数学唯一正确的方法是让学生进行“再创造”，即数学知识应由学习者本人去发现或创造，教师的任务是帮助和引导学生进行“再创造”工作，而不是把现成的知识灌输给学生．因此数学教学方法的核心是学生的“再创造”，就是要求课程设计者和教师，在教学中不是将数学当作一个现成的体系，而是科学地把握学生的数学认知规律，对教材进行“再创造”教学的重新组织，让学生像数学家那样通过创造数学来学习数学．可见，改进教师教和学生学的方式，让学生在教师的引导下，引导学生经历数学知识发生、发展的全过程、“创造”数学、交流数学和应用数学，使数学教学成为一个“再创造”的过程，是数学课堂教学改革的方向．那么，在数学教学中，如何引领学生参与数学教学的“再创造”过程呢?本文以笔者的一节公开课《抛物线及其标准方程》的教学设计为例谈谈“再创造”理论对数学课堂教学设计的指导意义，以期抛砖引玉.
第三篇：读青年团的任务有感
读《青年团的任务》有感
1920 年10 月2 日,列宁在俄国共产主义青年团第三次全国代表大会上,发表了著名的演说《青年团的任务》。这段时间我认真地学习了《青年团的任务》，并理解其基本思想，使得自己的认识和自身的要求有了进一步的提高。在《青年团的任务》中,列宁深刻阐述了共产主义青年团的基本任务，指明了青年团在建设新社会，培养共产主义新人中所担负的历史使命，以及实现这些历史使命的基本途径。
青年团的任务是什么呢？列宁明确地指出了青年团及其他组织的任务“就是要学习”，并对全体团员青年应该学习什么、怎样学习进行了系统的分析和解读。其中对教育的分析我感觉尤为深刻。
列宁在讲到学校教育时指出“旧学校是死读书的学校，它迫使人们学一大堆无用的、累赘的、死的知识，这种知识塞满了青年一代的头脑，把它们变成一个模子倒出来的官吏”。现在把视角转向我国的教育，由其引发的争议颇多，当然，其中更多的是对其的批判。国内的教育制度是应试教育，学生通过从小到大的一次次考试来完成学业。从小学，到初中，然后高中，最后进入大学，其间要历经小考（小升初），中考和高考的三次磨炼。而在高校，教育的目的和方向更注重技术方面，而非思想方面。在这种教育方式下，我们已经习惯了考试与教育挂钩，习惯了机械地记忆和理解知识。回顾一下自己的求学之路，发现学习的确实有不少“无用的、累赘的、死的知识”。更重要的是，我觉得我们学习有种被“逼”着的感觉，学的东西也不是自己的，缺乏我们自己的思想。因此，在学习的过程中，我们的创造性思维和灵感都被慢慢地抹杀殆尽。
当然，这种教育体制的存在自有它的理由，它也不是一无是处的。比如，通过残酷的竞争，我们学习的基本知识和基本功是非常扎实的。就当前中国的国情而言，我觉得考试制度也是目前较为公平合理的选拔方案。此外，对于绝大多数人，学习必须经历一个艰苦的过程，而考试的考核方式能提供的动力也是不可比拟的。但是，总体上看，我觉得国内的教育体制还是弊大于利。教育体制的改革是必要的。我国教育体制的弊端不仅是政府的责任，整个社会和我们学生也负有责任。我们作大学生，如果认识了国内教育体制的弊端，就应该有目的地改变自己的学习方式，丰富自己。针对旧学校的教育和培养弊端，列宁提出了不少的学习要求。“你们不仅应该掌握知识，而且应该用批判的态度来掌握这些知识，不是用一堆无用的垃圾来冲塞自己的头脑，而是用对一切适时地了解来丰富自己的头脑，没有这种了解就不可能成为一个现代有知识的人”。知识量大时就会泛滥，这种批判性地吸收知识的方法就是要我们在获取知识时融入自己的思考，根据自身要求吸收知识。这很容易让我想起侦探福尔摩斯。他虽然是一个天才般的小说人物，但他的知识分布却十分有意思。对于侦探需要的各种知识，他绝对是专家，十分的精通，而与侦探没关的知识，他只是略懂，甚至是一无所知。这就是批判性地吸收知识的结果。在知识大爆炸的时代，我们也要有这样的一种吸收知识的方法，把知识与思想联系起来，吸取精华、剔除糟粕，做个知识吸收的好手。
列宁还反对闭门造车式的训练、培养和教育，反对局限于学校以内的学习，主张教育和学习要同“沸腾的实际生活”相联系，要求青年学生除了在正规的校园学习之外，要敢于走出校园，走出书本，关注社会，联系现实。这是教育的目的，也是学习的要求。这一点，对于我们大学生是尤为重要的。如果说在中小学没有足够的资源让我们走出书本，把知识与实践联系起来，但我们大学是完全有能力去获取这些机会。“三下乡”、各种志愿者服务工作等活动都是我们把知识用在生活，用在社会的有效方式。唯有把所学的知识用在实处，我们才知道我们缺乏的，知道我们要弥补的，知道我们的价值。当我们走出了学校，走到社会上还剩下的知识才是我们教育所得的。
第四篇：读教育经典有感
《陶行知教育名篇》读后感
陶行知先生是中国近代伟大的人民教育家，他的品德和为人堪称“万世师表”，他一生从事教育事业，积累了宝贵的经验，留下了教育理论巨著，是一位名副其实的人民教育家；他怀抱崇高理想，要透过教育“救国，造国，建国”；他用心投身政治活动，是一位杰出的爱国社会活动家；他胸怀博爱，以“捧着一颗心来，不带半根草去”的无私奉献精神实践着他的人生梦想；他有一颗天真的童心，心地善良，真心实意“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。在这位巨人身上，蕴藏着无穷无尽的感人力量激励人们无私无畏奋发向上的伟大精神。他就是陶行知先生！
在细细阅读了陶行知的故事后，自我被陶先生坎坷、伟大的一生深深感动，更被他身上的那些崇高精神所凝聚的人格魅力所深深折服。
一、以他“为一大事来，做一大事去“的抱负引导我们树立远大理想
陶行知出身于平民家庭，从小深知穷人吃不饱，上不了学的痛苦，便立志“要使全国人都受到教育”。他在美国完成学习任务后，老师要他留下来继续深造，但他为了完成自我的心愿，毅然回国。经过几年的教育实践，他的人生价值观更明确了，他在《自勉并勉同志》的诗中说：“人生为一大事而来，做一大事而去”。这一大事就是建设独立、富强、民主的祖国。他深深明白，旧中国最大多数是农民，最穷困，最需要文化的也是农民。所以，他发表了《改造全国乡村教育宣言书》，下定决心，要筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村，他的目标是叫中国一个个乡村都有新的生命。这是多么伟大的壮举，多么远大的抱负！于是，他放下教授的优越生活，辞去大学校长的高位，脱去西装穿上草鞋，率领同志在长江边上，燕子矶旁的劳山上开辟了晓庄师范，开展了轰轰烈烈的教育实践活动，也开始实践他的人生理想，直到生命的最后时刻。就在他病逝前不久，当时，国家内战危机迫在眉睫，他身处逆境，但陶先生仍对中国前途抱着乐观的态度，对自我的理想毫不动摇，仍要在上海创办社会大学，函授大学，新闻大学„„
态度决定一切，思想的高度决定了行为的高度，一个人有无理想是决定了他是否成就事业的前提。我们无法想象一个胸无大志的人会做出如何大的成就，而我们的陶先生不仅仅心中有着自我的抱负，并朝着自我的理想奋斗着，直到生命的最后一刻。陶先生那种抱定理想，矢志不渝，为着理想，锲而不舍，为了理想追求一生的伟大形象是我们从小树立远大理想的光辉典范。
二、以他“爱满天下”的胸襟培养我们博感情操
爱是一种情感，是一种奉献，爱是一种极端负责的态度，爱又是一种巨大的力量，陶先生的“爱满天下”的博爱精神是与他的普及教育理想，振兴中华的抱负，与人类的解放事业紧密结合在一齐的。他这样执着、坚定的为改革旧教育，发展人民教育而坚持不懈的工作，最本质的原因是在于他心里装着人民，装着祖国，他用自我的行动实践着自我的“爱满天下”这种伟大的胸襟，他把对人民、祖国的特殊感情表此刻博爱之中。陶先生的爱是大公无私的爱，爱憎分明的爱，是真善美合一的爱。教育、引导我们不仅仅要爱自我，还要爱长辈，爱他人，爱身边需要帮忙的人，爱自我的群众，爱家庭，爱家乡，爱和平„„引导我们努力做一名有博爱精神的人。
三、以他“千学万学学做真人”的境界培养我们诚信品格
陶先生“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的这句教人更律己的话道出他的做人之道。他的一生是追求真理，学做真人的一生。他在青年时期，即满腔热情地投身反清辛亥革命，美国留学回来，即开始他的教育救国实践，一心一意为改革传统旧教育而不懈努力，“九一八”事变后，亡国之祸危在旦夕，他奋不顾身地投入抗日救亡运动，抗战胜利，他又冒着“第三枪”的危险，坚定不移地战斗在爱国运动最前线。为了真理，为了和平，他置个人生死于度外，这是真人之举。
总之，陶先生的一生，是光辉灿烂的一生，是为了振兴中华，为了苦难的旧中国人民为了探求中国教育新路子而赤胆忠心，百折不挠，鞠躬尽瘁，死而后己的一生。他在追求理想、追求真理、胸怀博爱的奋斗历程中，书写了自我爱国、爱民，无私奉献、奋斗不息的壮美人生，也同样折射出了他完美、高大的人格魅力。
第五篇：读《作为戏剧的歌剧》有感
读《作为戏剧的歌剧》有感
2008年在诸多音乐理论出版物中，约瑟夫•科尔曼所著的《作为戏剧的歌剧》（杨燕迪译）一书以其深刻的命题、严肃的立场和类比的方法令人注目、发人深思。
约瑟夫•科尔曼（Joseph Kerman，1924—）是美国音乐学界独树一臶的领军人物，1950年在普林斯顿大学获得哲学博士学位。他以涉猎广、求证实、透析深、文风辣而形成特有的“反潮流”风格，在歌剧研究、文艺复兴时期英国音乐研究、音乐学方法论、音乐批评与音乐分析等诸领域著有著作，是多领域的权威专家。《作为戏剧的歌剧》一书是科尔曼的成名作（1956年初版，1986年新版再版）。此书的引进和翻译，将对我国歌剧理论研究、歌剧批评乃至歌剧欣赏起到重要的指导作用。
给人们印象深刻和启迪的是三点：该书作者维护和倡导的理想主义歌剧的严肃立场，音乐承载和服务戏剧并最终是歌剧中的主宰的中心论点，音乐在歌剧中三种戏剧性作用的层次理论建树。科尔曼通过该书的这三点见解让人们进一步在大量歌剧经典名作的鉴赏和分析中贴近歌剧的本质，触摸歌剧的真谛，体味歌剧的审美意义和价值，保持歌剧艺术水准等诸方面，开创出新视野，树立起新高度。
一、坚持理想主义歌剧的严肃立场——科尔曼的出发点和目的歌剧作为古典音乐的最重要的体裁之一，四百多年的发展中许多作曲家、理论家、批评家维护着她的审美的严肃意义。但像科尔曼这样一贯以理想主义和唯美主义为基础坚持歌剧的严肃立场的理论家，并不多见。
1．严肃的立场是科尔曼的出发点。
科尔曼在该书开卷伊始就明白无误地表达这一立场。在他“新版前言”开头的前两段就三次使用了“严肃”这个关键词。
“纵观歌剧史，有很多人对歌剧的戏剧潜能持严肃态度，但对此不以为然者也大有人在。过去30余年间，《作为戏剧的歌剧》一书似乎有助于保持严肃立场的生命力，笔者希望此书的新版一如既往地发挥这种作用。
事实上，我希望此书新版的出版更直截了当地坚持严肃的立场。”①
由此可见，科尔曼在三十余年维护歌剧的严肃立场是十分明确和坚定不移的。
2．保持歌剧的艺术价值是科尔曼严肃立场的目的。
正确认识的针对性和批判性是最能体现理论的价值和现实意义的。科尔曼不是在一般意义上的讲述严肃立场，他是针对歌剧保留曲目艺术标准的偏差、艺术价值的真伪不一这些现实问题而有的放矢的。
科尔曼尖锐地指出“目前的保留剧目良莠不齐，艺术价值因而被完全混淆。因此，对歌剧的严肃探索步履艰难、寥若晨星”。②
“引起争议的是始终贯穿本书的激烈观点——保持艺术水准的紧迫性；歌剧标准保留剧目的负面作用；艺术的真伪价值等等。”③
“在歌剧院中，艺术和劣品（Ｋｉｔｓｃｈ）每夜轮流上演，用同样的演员，有同样的观众，获取同样的掌声，赢得同样的评论赞扬。在《奥菲欧》、《魔笛》这样的杰作和《莎乐美》、《图兰朵特》（笔者注：科尔曼对这两部作品的艺术价值大加批判）之类的作品之间，如果不公开作出区分，歌剧价值的混淆就不可避免。”④
针对歌剧创作、演出和批评中的问题，科尔曼明确地指出“重新规定严肃的和理想主义的立场显得更有必要。”⑤这种严肃的和理想主义的立场关键是确立歌剧的艺术标准。科尔曼以为“提供标准的基础是对戏剧价值的严肃探索。„„基本的原则是：歌剧是一种有其内在的艺术完整性、有其自身的特殊限制、有其自身的创造性程式的艺术形式。”⑥在这里科尔曼虽然没有使用明确具体的理论概念对歌剧价值和艺术水准做出抽象概括，但是他维护歌剧艺术价值的严肃的批判立场是明确无误的。
3．严肃的立场是在批判和反批判中展示。
理论的严肃针对性不仅表现在作者对他人谬误和偏差直接地尖锐批判，而且表现在迎击反批判的执着态度上。
如著名的普契尼研究权威莫思科•卡尔纳等人指责科尔曼对《托斯卡》的见解是“清教徒般的艺术苛求”，“过分挑剔的唯美主义。”⑦科尔曼针锋相对地认为卡尔纳的“观点只是泛泛而论”⑧，对歌剧艺术价值的“实质问题闭口不谈”⑨，把《托斯卡》的讨论放在了“情色热血”⑩是否有审美意义那会“愚不可及”{11}。
科尔曼的严肃批判精神还表现在他对美国音乐学家勒瓦里的《莫扎特的〈费加罗的婚礼〉》和德国音乐学家洛伦茨歌剧分析理论的批判。
二、音乐承载和服务戏剧并最终是歌剧的主宰——科尔曼的歌剧观中心论点
科尔曼的这部似赏析似专著的歌剧批评理论书，凸现了他的精辟的区别于他人独到的歌剧观。
对于歌剧本质的认识，从歌剧诞生至今历时四百余年，不同历史时期、不同风格流派的许多作曲家、理论家有着各自独到的见解，但大都是围绕着音乐与戏剧的关系展开的。从歌剧雏形时音乐起气氛烘托作用仅仅作为戏剧的陪衬，到音乐具有强烈表现人的复杂感情和戏剧冲突的真正歌剧诞生。早期意大利歌剧偏重音乐忽视戏剧，而法国的拉莫强调“音乐主要为戏剧服务，声乐中不卖弄技巧”{12}，格鲁克则“强调了音乐必须与戏剧相结合，取消了卖弄技巧的咏叹调，而代之以富于真情实感的旋律，并充分发挥器乐的表现力”。{13}而瓦格纳的歌剧改革则更为强烈，他认为歌剧不是音乐的艺术品，而应该是戏剧的艺术品，他为创作综合艺术而努力{14}。
科尔曼的这部书题目《作为戏剧的歌剧》乍一看类同于瓦格纳的观点，但科尔曼却论述该书与瓦格纳的立场相去甚远{15}。
科尔曼的歌剧观的中心命题，笔者以为可以用两句话来概括：歌剧的本质是“戏剧”，歌剧的主宰是音乐。
1．歌剧本质是“戏剧”，而不是综合艺术性质。
瓦格纳强调歌剧是综合艺术。科尔曼区别于瓦格纳的见解是在该书中只字未提歌剧这种题材的综合性质。当然，不能否认的是，歌剧综合了音乐、戏剧、诗歌、舞蹈、美术等艺术。
但在科尔曼眼里，歌剧的综合性质不是它区别于其他艺术形式和体裁的根本特征和界限。那么什么是歌剧区别于其他艺术题材的个性本质所在呢？科尔曼坚定地认为“歌剧首先而且主要是‘戏’——通过动作和事件展现人的冲突、感情和思想。”{16}科尔曼尖锐地指出：“当前所有的歌剧论著，从最平庸的到最专业性的，确实普遍缺乏戏剧意识。”{17}换句话说，科尔曼认为所有的歌剧批评家、理论家都没有意识到歌剧中的“戏”，而只有他注意到“戏”，并把“戏”作为歌剧的本质。但到此，歌剧的本质的论述只说出了一半。
2．歌剧的主宰——中心艺术媒介是音乐，而不是对白、诗歌或舞蹈。
科尔曼认为：“音乐是歌剧最根本的艺术媒介，它承担着表达戏剧的最终职责”{18}。杨燕迪在译者序中指出：“科尔曼确实在‘作为戏剧的歌剧’这个貌似平常的理念之中开掘出的更真切的内涵。对科尔曼而言，歌剧具有自己独立的审美本位，具备自己不可替代的审美价值：它所能够揭示的戏剧意义、所能够达到的艺术目的和效果，是只有通过音乐运作才能获得的独特财富。如科尔曼所言，‘戏剧需要揭示人对动作和事件做出反应的特定性质。歌剧在它进一步强化这种揭示时才成为戏剧’”{19}。杨燕迪的论述，对科尔曼“作为戏剧的歌剧”这一命题中，音乐与戏剧的辩证关系作了精准的说明。可以这样理解，歌剧一定要通过动作和事件展现人的冲突、感情和思想，这正是戏剧的本质特征，因此歌剧本质是戏剧；但它与戏剧的本质区别是，戏剧的艺术媒介是对白、诗歌等，而歌剧的艺术媒介则是音乐。当音乐强化了戏剧里的动作和事件中的人的冲突、感情和思想时，真正的歌剧就展现出来。所以，科尔曼说“最后的载体毋庸臵疑属于音乐”{20}。
为了避免读者对“音乐为戏剧服务”的命题理解的偏差,科尔曼又特别地强调了“音乐为戏剧服务”不是简单地理解为“音乐服从于脚本”｡“关键并不是脚本,而是脚本被音乐所重新诠释后的结果——最终的决定因素是音乐”{21} ｡只有脚本被音乐强调诠释后,“作曲家才是戏剧家”{22}｡这样我们也就不难理解,音乐在歌剧中的地位作用和要达到的目的,从而理解了歌剧的本质｡
三､音乐在歌剧中三种戏剧性作——科尔曼歌剧观的层次理论建树
科尔曼在该书第十一章“跋:论歌剧批评”中,论述音乐对歌剧产生的戏剧性作用,体现在三个方面(领域):“刻画人物､引发动作､营造气氛”{23}｡这三个方面的见解,正是前面科尔曼音乐服务于戏剧的中心论点:“歌剧首先､而且主要是‘戏’——通过动作和事件展现人的冲突､感情和思想”这一命题的三个子课题｡科尔曼从三个角度(层面)深化了他的歌剧观｡
有意思的是,科尔曼论述音乐在歌剧中的三种戏剧性作用时,从“积极作用”与“消极作用”正反二方面,悖反互补式地展开｡
1.音乐“刻画人物”的戏剧性作用——“给人物灌注生命”或“对人物产生破坏”｡
科尔曼把贝多芬的《菲岱里奥》弗洛雷斯坦的唯一的一首咏叹调《在生命的春天》作为经典例子｡“这首咏叹调直截了当地展现出这个感觉敏锐的人物形象:坚强､清醒､节制,以及更重要的——觉悟｡聆听了弗洛雷斯坦,我们能够相信,列奥维拉的追求是值得的｡”{24}弗洛雷斯坦在剧中几乎没有动作,但贝多芬的音乐深刻地刻画了人物,“深刻洞悉了他的存在本质”｡{25}
科尔曼把瓦格纳的《纽伦堡的名歌手》中,对埃娃性格的描绘作了批判和讥讽:在开场和前二幕的埃娃“性格内含是温柔､活泼､乐天､妩媚和俏皮”{26},给人的感受是“甜蜜､芬香､令人陶醉”{27},但到了第三幕,埃娃突然扑进萨克斯怀中,“此刻的音乐沸腾起来,涌动着瓦格纳典型的交响乐队浮华甜藻｡”{28}在科尔曼眼里,瓦格纳的音乐扭曲和破坏了埃娃的人物性格,因为“其性格中的激情澎湃和花枝招展在此前没有半点准备,令人匪夷所思”{29}｡音乐的过分夸张造成了想象的“怪胎”,这就破坏了人物｡
2.音乐“引发动作”的戏剧性作用——“引发动作”或“抵消动作”｡
科尔曼高度评价普契尼在《蝴蝶夫人》中读信场景的引发动作的创作｡
《蝴蝶夫人》的读信场景属于普契尼最优秀的创作之列｡场景开始,乐队奏出一个单调的伴奏音型,营造出就寝前的气氛背景,也为低调子的对话做好铺垫｡仅有微弱的滴答声音型暗示着运动——钟表时间的流逝以及(也许)巧巧桑的轻快心情｡此外的一切似乎都在等待,安静､耐心,sempre pianissimo(保持极弱)｡伴奏的音乐企及终止式,重又开始,一个神不知､鬼不觉的旋律悄然降临:蝴蝶夫人对平克尔顿笨拙的暗示(也许她已经忘记了他)感到完全不可思议,弦乐上一个甜蜜而不祥的高音bB准确地反映出她当时的心理,“Non lo rammento? Suzuki, dilo tu.‘Non Mi rammenta più’”!(我忘记了他?玲木,你说说｡“不再记得我”!)踏板音的出现更加剧了这支旋律的等待性质,这时的滴答声响听上去更为紧张｡人的心理尺度中的时间,与钟表度量的时间形成叠臵｡
逐渐,蝴蝶夫人不知不觉地开始唱起这支旋律——信中出现“se m’aspetta”(等待我),巧巧桑在和声的第一次温暖转折时回应着这句话｡这支旋律在伴奏音型的阴影中安静地消失,就像蝴蝶夫人的希望一样｡随后,这段精致､奇妙而恰如其分的时间片刻就此结束——夏普勒斯是在无心继续｡这支旋律在后来蝴蝶夫人彻夜守望时的哼鸣合唱中再现,显得更加悲凉｡
可以说,在歌剧中,音乐匹配､展示､支持着动作,但我以为,“引发(generate)”一词最为恰当｡脚本仅仅暗示动作｡动作的真正生命——被人所体验的动作的生命——却是由普契尼的音乐所引发的｡{30}
在戏剧中,脚本给动作仅仅是暗示,真正有着生命力的动作,是由音乐赋予的｡被人所体验的动作的生命,是由音乐引发的,这是科尔曼的独特见解｡
科尔曼认为音乐抵消动作的典型是:“音乐破坏戏剧动作的一个著名例子是《游吟诗人》的结尾｡这时舞台动作以令人目眩的速度进行,悲惨的事实真相大白,而乐队只是气急败坏地喧闹作响”{31}｡
3.音乐“营造气氛”的戏剧性作用——“营造独特的世界”或“破坏一个世界”｡
音乐在戏剧中营造气氛很好理解,但科尔曼强调的是“气氛渗透到所有的动作､思想和感情之中”{32}｡
他赞扬了穆索尔斯基的《鲍里斯•戈东诺夫》中的浓烈俄罗斯气氛,“对于鲍里斯,这种音乐所营造的世界决定了他的动作和感情的全部范围｡他为俄罗斯——为她的受难､为她的禁欲主义习俗､为她的道德､为她的音乐——承担义务,但同时他又是这种承诺的牺牲品”｡{33}
他高度评价布里顿的《旋螺丝》中一个十二音旋律为现代主题,“以其‘旋螺丝’的上升运动和半音化的饱满造成的强烈紧张”{34},使“萦绕不散的感觉和平淡如水的感觉同时共存”{35},与剧情动作和人物是如此的一致｡
可惜的是科尔曼对“音乐破坏一个世界”,解释极为简洁,只说了在《浮士德》中,“古诺纤弱胆怯的音乐完全葬送浮士德奋斗的精神世界”｡{36}
科尔曼在论述了音乐在歌剧中的“人物､动作､气氛”这种戏剧性作用后,又论述到三者的特征和不同｡
他首先认为“气氛的作用最奇妙､最神秘”{37},这一点其实美国作曲家科普兰早也说过,“音乐的音响成分是一种强大的神秘的力量,谁嘲笑或小看这点,谁就会显得很愚蠢”{38}｡他其次认为“通过音乐进行人物刻画给当代作曲家提出了更大的难题｡但话说回来,并不是每一种戏剧情境都需要鲜明雕刻出来的人物性格｡”{39} 这里他放宽了音乐对人物刻画的要求,可能是认为音乐担当这个任务是难了些｡他最后认为,“最为棘手的是用音乐引发动作”,“这也是最关键的范畴”{40}｡在科尔曼看来,用音乐引发动作对于作曲家虽然是最困难的,但他们有能力解决这个关键问题,因为一旦这个问题没解决,“歌剧便成了一种抒情形式,一种景观形式,一种礼仪形式,或是这些形式的某种组合｡换言之,格局中的抒情因素､景观因素或礼仪因素压倒了戏剧因素｡”{41}在这里,科尔曼突出的三个作用中“引发动作”,正是回归到“音乐服从于戏剧”的中心观点中去｡科尔曼的中心观点和分述观点上下一致,贯穿到底,子课题和子观点服从于总的理论见解,可见其理论的彻底性和通畅性｡读到此处,让人思路畅达,别开生面｡
当掌握和理解了科尔曼对歌剧的富于哲理而独创的观点后,我们再来欣赏一系列经典的西洋歌剧,会觉得别有一番滋味在心头｡这正是没有科学正确的审美理念,也就没有科学正确的审美运动｡
①③科尔曼《作为戏剧的歌剧》新版前言p1
②⑤科尔曼《作为戏剧的歌剧》第一章序:作为戏剧的歌剧P4
④科尔曼《作为戏剧的歌剧》第一章序:作为戏剧的歌剧P5
⑥科尔曼《作为戏剧的歌剧》第一章序:作为戏剧的歌剧P6
⑦科尔曼《作为戏剧的歌剧》新版前言P3
⑧⑨⑩{11}科尔曼《作为戏剧的歌剧》新版前言P4
{12}{13}{14}《中国大百科全书•音乐舞蹈卷》P205
{15}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P3
{16}{19}科尔曼《作为戏剧的歌剧》译者序P5
{17}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P15
{18}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P237
{20}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P22
{21}{22}科尔曼《作为戏剧的歌剧》译者序P6
{23}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P238
{24}{25}{26}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P239
{27}{28}{29}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P242
{30}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P245—246
{31}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P247
{32}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P248
{33}{34}{35}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P249
{36}{37}{39}{40}{41}科尔曼《作为戏剧的歌剧》P251
{38}科普兰《怎样欣赏音乐》P5
作者：陈汝锦 天津音乐学院音乐教育系声乐副教授
点击咨询 