现代教育学部分笔记

第一篇：现代教育学部分笔记

1.苏联的主要德育思想

马可连柯：关于集体教育的原则；关于尊重、信任与严格要求相结合的教育原则

苏霍姆林斯基：关于德育在全面发展教育中的地位；关于集体主义教育和道德信念的培养；关于自我道德教育

2.科尔伯格的道德认知发展理论道德教育的首要任务是发展道德判断和明辨是非的能力；

道德判断分三水平六阶段（前习俗水平、习俗水平、后习俗水平：第5阶段，民主地承认法律的道德定向阶段）

3.道德发展阶段理论的实际应用：

不能通过直接的教导进行道德教育；

必须随时了解人们所达到的发展阶段；

不能以教育者的权威从外面想人们灌输道德观念；

4.道德教育的情感模式----体谅模式（麦克菲尔）

5.社会学习论的德育思想：关于观察学习（代替性学习）；关于榜样示范；关于强化在学

校德育中的作用

6.价值澄清学派：哈明、西蒙

7.班级：按照一定年龄、学业成都、师生比例所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校

进行教育教学工作的基本单位。

8.班级的功能：归属功能；社会化功能；个性化功能；选择功能（重点班）；保护功能

9.班主任的职责：保护学生的身心健康，促进学生的全貌发展；全面负责班级的日常管理

工作；组织和指导各类班级活动的开展；协调和整合校内外的各种教育力量。

10.班集体的发展：松散群体，联合群体，合作群体，集体

11.班主任开展班级教育工作的基本任务就是：实现班级群体由松散群体向班集体的跨越，使班级成为每个学生愉快生活、健康发展的园地。

12.班集体的培养：

全面了解和研究学生：了解和研究班级群体；了解研究班级个体

建立和健全班级组织机构、规范：班级组织机构的设计，核心是班委会；要培养、选拔班干部；班级制度，课堂规则，班级舆论，班风等；

确立班级群体的共同目标：班级目标具有导向性，调控作用，教育作用

组织丰富多彩的班级活动：班级活动是实现班级目标的根本保证；主题班会：确定主题，选择活动方式。拟定实施方案，活动实施，活动小结

引导学生进行自我教育

13.班级非正式群体教育的主要策略：角色转换，情感沟通，兴趣转移，目标导向，群体相

容

14.班级个别指导：一是促进学生身心健康和全面发展的发展性指导，二是旨在预防和矫治

学生学业不良、品行不了乃至问题行为、罪错行为的防治性指导

15.班级个别指导可分为学习指导、生活指导、生涯指导、人格指导、心理指导

16.班级个别指导对班主任的要求

养成关爱、公正诸种品质，简历关爱-----公正的教育模式。

增进师生之间、学生之间的主体互动，促进学生的自主发展。

把握人机沟通和互动的基本技能和方法，提高指导工作的艺术性（悉心观察，耐心倾听，及时反馈，设身处地）

17.学业不良：学业未达到规定的学习标准或期望水平，主要是依据具体教育目标实现或课

程标准达到的程度来判断；以“低学力”即学生实际的学力测查结果低于根据智利测验所推断的可能水平；未能充分发挥自身拥有的潜能，因身心障碍而导致的学业迟滞。

18.班主任对学业不良的指导：激活学习动机；消除厌学情绪；养成良好的学习习惯；促进

学生评价方式；改善班级环境，刺进班级人际互动

19.班级学生评价的主要策略：操行评定，成长记录袋

20.课程编制的方法：主观法（根据某个人或某个集团的主观意志或理论主张来决定）、客

观法、经验法、活动分析法（博比特）和实验法

21.课程编制：它是一门技术，包括确定课程目标，拟定课程形式与结构、选择与组织内容、实施课程和评价课程的方法和技术。

它是一套完整的实践过程，包括确定课程目标、拟定课程形式与结构、选择与组织教学内容、实施课程和评价课程等不同的阶段和环节

22.课程编制模式：以一定的课程理论和思想为指导的编制课程的过程结构。

23.目标模式：重视课程目标（博比特、泰勒）；弊端： 目标模式的标准化与复杂的时间不

相符；采用的是直线式的课程编制过程，过于简化，忽视了课程编制所涉及的各种问题之间的相互依赖关系；忽视了知识目标的社会性；在评价方面，忽视了一些无法用考试来测量的东西，降低了评价的标准

24.过程模式（斯腾豪斯）

25.探究模式（施瓦布）

26.伊藤信隆的课程编制5原则：互补性原则；准备性要求原则；教育转换原则；价值统一

原则；法规依据原则

27.课程专家议论课程编制的原则：囊括性原则，连贯性原则，可行性原则】

28.影响课程的几个基本关系：个人与社会的关系（个人本位论与社会本位论）；直接经验

与间接经验；基础与创新的关系；分化与综合的关系；结果与过程的关系

29.课程设置的均衡性、综合性和选择性

30.课程：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总

体中除了学校课程表所规定的课程外，还有配合课内教学组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。

31.学校课程：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；国家课程、地方课程与校本课

程；必修课程与选修课程

32.课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心

33.教师的基本素质：专业精神：教师作为教育人员所具备的教育理念、乐业敬业、进取创

新和积极的风范和精神；师德修养：教师的职业道德，教师从事教育教学工作所须遵守的道德规范；业务素质：教师教学工作所应具备的知识水平和工作能力。

34.教育理念是教师在对教育工作理解基础上形成的教育理性认识和教育价值观念。

35.教师的前瞻性素质：教育家的意识，创新精神和改革意识，教育研究的意识和能力，健

康的心理素质，运用现代教育技术的能力，法律意识。

36.教师的劳动价值：社会价值（教师爱教育教学过程中耗费劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用，是体现教师社会地位和教师个人价值的主要标志）；个人价值（作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定火否定的某种状态，是满足教师自身物质和精神需要的程度）

37.教师角色的构成：教师应成为学习的组织者、引导者，课程的开发者，教育的研究者。

38.角色期望：社会群体成员对在社会系统中占有某一位置的人应有的行为方式的期待。教

师的角色期望包括社会的期望，学生的期望，教师的自我期望

39.教师的专业发展是指教师根据社会发展的要求和职业发展需要，逐步缩小与社会期望的差距，成为合格的教育专业人员的过程。

40.专业精神的发展，教师作为教育专业人员所具备的教育理念，乐业敬业及努力奉献的风

范和精神，专业精神是教师进取创新的动力性素质，也是教师形象的重要特征。

41.专业知识的发展，是教师从事教育教学工作最起码的条件。教师要努力扩大知识视野，了解本专业学科的前沿信息及发展趋向，自觉更新和优化知识结构

42.专业技能是教师从事教书育人工作的重要条件，包括与学生交往、实施课程、运用信息

技术进行教学等技能。

43.教师是以教育职业或活动为生存、发展方式的职业群体。

44.人文主义教育观：以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育

目的观

45.人文主义教育目的观的哲学基础：任性不变；理性是人的最高价值；个人价值高于社会

价值；

46.基本特征：追求永恒化的教育目的；追求理想化的教育目的；追求人性化的教育目的47.科学主义教育目的观：以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观

48.哲学基础：实在是变化的而不是永恒的；食物应该具有有用性

49.基本特征：重视教育目的的社会适应性；重视教育目的的社会功利性；重视科学教育

50.科学人文主义教育目的观：以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观

51.科学人文主义教育目的观的基本精神：科学精神是教育目的的基础，人文精神是教育目的的价值方向

52.科学教育与人文教育必将融合：科学主义与人文主义必然融合（社会需要在物质和精神

两方面保持基本的平衡）；科学教育和人文教育都只是教育的“一半”

53.教育目的的个人本位论（卢梭，裴斯泰洛奇，福禄贝尔，爱伦凯）：主张教育目的应以

个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主。

54.教育目的的社会本位论（凯兴斯泰纳，孔德，迪尔凯姆，纳托尔普）：主张教育目的应

以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主。

55.教育方针：教学工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。

56.教学咪表是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化，教学工作是学校教育中

最基本的活动类型。

第二篇：现代思想政治教育学笔记

现代思想政治教育学

张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等著

第一章：现代思想政治教育学概论

一：思想政治教育学的研究对象

（一）思想政治教育学对象问题的重要性

1：建立任何一门学科都必须具备三个条件，缺一不可：一是该研究领域必须有特殊的研究对象；二是必须有指导其研究的理论基础；三是必须着力开展实际的研究。思想政治教育学的研究对象是不是具有自己的特殊性；它是不是成为思想政治教育学研究的全部内容、专门内容的概括和抽象，就成为思想政治教育学建立的内因、本质和依据。

（二）思想政治教育学对象研究的深化

2：关于思想政治教育学的的研究对象是什么，主要有以下几种不同观点的争论：

第一种观点认为应以人们的政治思想、政治行为的形成发展规律为研究对象。

第二种观点认为应以“思想关系”为研究对象。

第三种观点认为以人们的思想品德形成发展规律和对人们进行思想政治教育规律为研究对象。多数论者持这一观点。

第四种观点认为“以思想政治教育的规律为研究对象”，虽然应重视思想品德形成发展规律的研究，但应将它作为另一门独立学科（如思想政治教育心理学）的对象去专门研究。

（三）思想政治教育学研究对象的确立

3：应当根据研究领域的特殊矛盾来确立学科的研究对象。思想政治教育学的研究对象便是对于思想政治教育领域所特有的矛盾的研究而构成的。思想政治教育学领域的特殊矛盾是一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。这是因为：

①：思教的全部工作，其直接目的和专门任务，都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治品德要求变成人们实际的思想品德，使人们从“现有”向“应有”的转变。

②这一特殊矛盾贯穿在思教的全过程及各方面，是思教的存在形式。

③这个特殊矛盾是思想政治教育不断发展的动力。

二、思想政治教育学的范畴体系

（一）思想政治教育学范畴体系探索

1：任何一门学科都是由其特有的一系列范畴、概念为骨架而构成的知识体系。

关于思想政治教育学范畴的研究现状：研究成果有两类，一类未区分层次，只是探讨有那些主要范畴；另一类则认为应区分层次，如思教学的基本范畴、重要、具体范畴等。从实际情况来看，思教学范畴包括广义和狭义。从广义而言，是指反应和概括死教学领域各种现象的方面、关系、本质、特性的所有基本概念；从狭义而言，仅仅研究那些反应和概括思教学研究领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念，即思想政治教育学的基本范畴。一般从狭义上研究。

2：思教学范畴与思教规律的关系：相互区别又相互联系，都是思教本质联系在人们头脑中的反映，都是人们认识思教的思维形式，都是在实践基础上形成的人们认识思教过程中的一定阶段、一定程度的结晶，又都是人们进一步的实践和深化对思教的认识提供认识工具。但，思教规律对思教本质联系反应的更完整和深刻，而思教学范畴则从某一侧面、某一环节上反应四角的某系本质联系。

3：思想政治教育学范畴的类型和结构

第一，按思教范畴的性质、状态的不同，可分为实体范畴、属性范畴和关系范畴。①实体：反应思教客观内容、实在基础和各个环节。②属性：反应思教内在本质联系所规定的特点、属性和功能性的。③：反应思教各种现象之间的对应关系、联结关系和综合联系等普遍关系的。

第二，按思教学范畴作用大小不同，分为基本范畴、重要范畴和据具体范畴。

第三，按在范畴体系中高低层次的不同，可分为思教学的高层、中层次和低层次范畴。

4：思想政治教育学范畴体系的内在逻辑关系

首先考察纵向关系。研究范畴之间的纵向关系，目的在于从动态上弄清各种范畴运行和发展的历史链条以及它们之间的联系和转化。①主从关系。②组合关系。③连锁关系。④互补关系。

考察横向关系，目的在于从静态上弄清各个范畴之间的相互联系和作用，即弄清范畴之间的对立统一关系。

5：思想政治教育学范畴的特征和功能

（1）

思想政治教育学范畴的基本特征

①

客观性②流动性：我们把思教学范畴的发展性、相对性、辩证性统称为流动性。第一，随着社会历史条件的变化，思教实践的发展和人们认识水平、认识能力的提高，不仅会丰富已有的思教学范畴的内容，而且还会提出和增加新的范畴。第二，受社会历史条件的限制，思教时间的深度、广度的相对性、有限性的制约，作为主观反映的思维形式的思教学范畴也具有相对性、暂时性。第三，思教学范畴的辩证转化也反映了它的暂时性、过渡性和渗透性。③抽象性：思教学范畴的形成是在分析思教的矛盾运动中，从感性的具体到科学的抽象，对矛盾运动的性质、属性、特征概括出最简单的规定、压缩性的基本概念。④阶级性。

（2）

思想政治教育学范畴的主要功能

①

认识功能。首先，表现为规范思教学科的理论知识。其次，是认识和揭示思教的本质和规律。再次，是开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。②方法功能。首先，它是联系主客观的桥梁。其次，它体现认识运动中个别和一般的各个思维环节。再次，它激发思维的超越，为学科理论知识宝库增值。③构建功能。首先，它能指导人们构建思教学科的理论体系。其次，它是构建思教学科体系的基本条件。最后，它是思教学科走向成熟的重要标志。

（二）思想政治教育学的基本范畴

基本范畴研究处于起步阶段，对其作系统研究的仅见徐志远所著的《现代思想政治教育学基本范畴研究》一书。徐志远2002年初提出：“思教学基本范畴的逻辑结构，是一个有相互联系、相互作用的，从简单到复杂，从抽象到具体的起点范畴、中心范畴、中介范畴、结果范畴和终点范畴构成的立体动态结构。他提出，起点范畴是思想和行为，中心范畴是教育者和受教育者，中介范畴是四对即疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理，结果范畴是内化与外化，终点范畴是个人和社会。

1.思教学的起点范畴：思想和行为。第一，思想和行为是思教学中最常见、最简单、最抽象的范畴。第二，思想和行为同思教学的研究对象互相规定。第三，思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着以后思想政治教育发展剁成中一切矛盾的萌芽。第四，思想和行为也是思教形成和发展的历史起点。

2.思想政治教育学的中心范畴：教育者与受教育者。中心范畴，是这个范畴体系中最基本的范畴，我们称它为逻辑基项。把教育者与受教育者确定为逻辑基项，这是由他在思教基本范畴系统中占有奠基石的地位和作用决定的。第一，作为思教学基本范畴系统的中心范畴，教育者与受教育者是系统中的整体性范畴。第二，作为思教学基本范畴系统的逻辑基项，教育者与受教育者是对思教领域的特殊矛盾及其运动规律进行研究的重要因素，从而体现了基本范畴系统的本质特征。

3.思想政治教育学的中介范畴：疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理，逻辑中项联结逻辑始项和逻辑终项。处于原则、方针的重要地位。

4.思想政治教育学的结果范畴：内化与外化

5.思想政治教育学的终点范畴：个人与社会。个人与社会是揭示人的本质和思教本质、体现思教领域特殊矛盾性的基本范畴。

（三）思想政治教育学范畴体系建构

思教范畴体系的建构一是要突出重点，兼顾一般。二是要体现时代性，突出创造性，提炼新范畴。三是要深入揭示思教范畴体系内在的有机联系。四是要大力开展在实践基础上的理论创新和学术争鸣。为了合理、科学、有效地建构思教学范畴体系，应当遵循实践性、开放性、创新性等原则①。------徐志远：《论思想政治教育学基本范畴及其系统的建构原则》，《中国青年政治学院学报》2003年第4期。

1.实践性原则。贯彻实践性原则，要注意下列问题。第一，通过思教实践，使思教学范畴得到检验。一方面，使某些思教学范畴成为过世的或是陈旧的东西；另一方面，又会使某些思教学范畴的内容更精确、更科学、更完善。第二，通过思教实践，使思教学范畴得到发展。

2.全面性原则。全面性原则是指在研究和建构思教学范畴体系时，必须从时空整体上全面地考察其纵向发展和横向联系，即对其作多方面、多角度、多侧面、多方位的考察。全面的认识对象，这是思维的本质所在。而“要真正的认识事物，就必须包握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化”①----《列宁选集》第4卷，人民出版社1995年版，第419页。全面性原则的基本逻辑要求是：第一，从整体出发考察思教学范畴的纵向发展过程，反对那种脱离整体而孤立地考察对象的部分或要素的做法。第二，用对立统一的辩证观点考察思教学范畴的横向连理，反对形而上学地割裂成对范畴之间的辩证关系的思维方法。

3.开放性原则。开放性是指在研究和建构思教学范畴体系时，必须充分认识它同社会环境系统的相互联系、相互作用，正确处理两者之间的辩证关系。遵循开放性原则，要注意以下几点：第一，坚持时代性。第二，坚持全面性和联系性

4.创新性原则。是指在研究和建构思教学范畴体系时，必须具有敢于破旧立新、推陈出新、追求独到和最佳的精神，具有独创性、新颖性、开拓性的现代思维方式。

三、思想政治教育学的学科体

（一）思想政治教育学理论体系

我们认为思想政治教育学的完整的学科理论体系应包括以下四个部分内容：思想政治教育基本理论研究，思教的形成和发展研究，思教的方法理论研究，思教管理理论研究。思教基本理论，这部分主要是研究自身特有的一系列基本概念、范畴和基本原理。包括思教学的理论基础研究，思教学的研究对象研究，思教的功能和价值研究，思教的过程和规律研究，思教的对象和接受研究，思教的目的和任务研究，思教的内容及方针、原则研究，思教与社会环境的研究等。思教的形成和发展，这部分研究思教在阶级社会的普遍性和历史发展，研究在马义指导下批判继承、批判借鉴的问题。思教的方法理论，这一部分主要研究如何在哲学方法的指导下，恰当运用一般方法去创造、总结、掌握、运用思教自身的科学方法。思教的管理理论，主要研究如何岁思教活动的全过程实行有效调控，包括思教信息的调查分析、思教的预测、决策、实施和评估的研究，思教的管理体制、运行机制和组织领导研究，思教队伍建设研究，思教者的素质及修养的研究等。

（二）思想政治教育学学科建设

既包括学科理论体系建设，又包括学科专业体系建设。在马克思主义理论一级学科中确立思教学科的二级学科地位，对思教学科建设、发展和发挥作用，提出了更高的要求，在这样的背景下深化思教学科建设，主要做好三个方面的工作：其一，认清思教学科与马义理论学科的内在联系，充分发挥思教学科的作用。马克思早就指出：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”①《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1995年版，第9页。其二，重视人的非智力因素的开发，大力建设思教新的分支学科。与思教直接有关的非智力因素研究及其分支学科建设主要有以下内容①：参见郑永廷、张国启：《论思想政治教育学科建设和发展》，《思想教育研究》2006年第2期。①心理健康与心理咨询研究。在思教中运用心理学，重点是研究思想、政治、道德方面的心理现象与发展变化规律，其直接目的就是引导人们保持思想健康，做到由思想自发到思想自觉，更好地开发个人的潜能。②婚恋规范与婚恋道德研究。③事业理想与职业选择研究。④现代人际交往研究。⑤网络思想政治教育研究。

四、思想政治教育学的理论基础和知识借鉴

（1）思想政治教育学的理论基础。现代思教的理论基础是马义，坚持以完整准确的马义科学体系为根本指导思想，是现代思教学能够得以建立和健康发展的根本条件，也是实现思教科学化的根本保证。以完整、准确的马义科学体系为理论基础包含两方面的意思：一方面，要始终坚持以整体性的马义科学体系为指导；另一方面，要始终坚持以马义中国话的最新伟大成果为指导。

1.坚持以整体性的马义科学体系为指导。要理解马义的整体性，必须首先回答“什么是马义，怎样坚持马义”这个首要的基本的理论问题，即我们应“坚持什么样的马义，如何坚持马义。”要全面理解和回答“坚持什么样的马义”，就必须从以下几个方面入手：（1）最根本的要坚持马义的本质规定性。直接体现了马义性质、实质，对坚持马义的基本原理、基本特征起着决定性作用。正确、全面的马义观对马义本质规定性的认识至少应包括以下几点：一是辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论，这是马义最根本的理论特征和理论基石；二是科学社会主义和共产主义，这是马义的根本性质和最崇高的社会理想；三是为无产阶级和广大人民群众谋利益，这是马义最根本的政治立场和根本宗旨；四是坚持与时俱进，这是马义的最根本的理论品质。这四点是马义内在的本质规定性，是保障马义不变质、不变色的根本，是区分真假马义的分水岭和试金石，也是揭示马义中国化客观规律的关键躲在。

（2）要坚持马义基本原理。是马义科学理论体系的基本内容，是马义本质规定性的生动表现。包括：一是马义哲学中的基本原理。二是政治经济学中的基本原理：主要有劳动价值论、剩余价值论、所有制理论。三是科学社会主义中的基本原理。

（3）坚持马义的基本特征。是马义本质规定性和基本原理的外在表现，是马义与其他思想体系根本区别的标志。第一层次是列宁所说的阶级性、实践性、科学性，这是马义最根本的特征。第二层次是指开放性、创新性、动态性，这是第一层次特征的必然要求和具体体现。

如何正确坚持马义：一是必须完整、准确地把握马义理论的科学体系。二是必须坚持和巩固马义在意识形态领域的指导地位，勇敢回应种种挑战和攻击，旗帜鲜明地捍卫马义。三是必须坚定不移推进马义中国化。

2.坚持以马义中国话的最新理论成果为指导。所以，现代思想政治教育学的学科建设，特别要强调坚持以中国特色社会主义理论为根本指导思想。当前，我们党强调要以科学发展观统领经济社会发展，当然，也必须用科观来统领思教并推进思教学科建设的发展。

（二）思想政治教育学的知识借鉴

思教学主要借鉴吸取政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等学科的理论和方法。①政治学是研究以国家为核心的政治制度、政治关系、政治思想及其发展规律的科学。②教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学。③伦理学是研究道德起源、道德本质和道德关系及其发展规律的科学。④心理学是研究人们的心理过程和个性心理特征及其发展规律的科学。⑤社会学是从某种特有的角度，或侧重对社会，或侧重对作为社会主体的人，或侧重对社会关系、人际关系，进行综合性的研究而形成的一门学科。

吸收现代西方行为科学和企业文化理论等相关学科中的有益成分。

五、现代思想政治教育学的特点

现代思想政治教育学的特点主要有三点。

（一）科学性和价值性的统一。现代思教学在马义指导下，是中共思教丰富经验的理论升华，不仅具有科学性，反映了思教的客观规律，而且具有价值性，在它指导下的思教实践，能够满足社会全面进步的需求和人的全面发展的需求，它的科学性与价值性是高度一致的。

（二）理论性与应用性的统一

（三）综合性与创造性的统一。综合性：第一，综合应用多学科知识。第二，综合协调各方面的力量。第三，思教具有全程性。第四，思教具有全员性。

第二章

思想政治教育发展论

一、思想政治教育发展的历史

思教发展的历史，涵盖了思想政治教育概念、思教建设实践、思教学科化的发展历程。

(一)思想政治教育概念的发展

思教概念是其在特定的时空境遇下，实现内涵的丰富性和外延的拓展行，思教概念将在既定的阐释之上，沿着内涵和外延而不断发展，从而经历了从历史到当下、从传统到现代的发展过程。

1.思想政治教育概念的历史演变

2.思想政治教育的概念阐释

思教概念的理解，是在对政治工作、思想工作、思想政治工作等相近概念的比较研究中逐渐澄明。政治工作是这群概念中的最高概念，它是指一定的阶级、政党和阻止为实现自己的纲领和根本任务而进行的活动，如阶级斗争、政权建设、党的思想和组织建设等。

思教的概念可从三个方面理解：（1）思教是一项社会实践活动（2）思教具有鲜明的阶级性（3）思教以教育为中心的社会实践活动。

3.思想政治教育概念的现代演进

（1）思想政治教育概念实践内涵的发展，其发展首要的是重新审视交往实践在思教中的基础作用，真正实现思教在交往实践中生成“人”的价值关怀，以回应对思教“人学空场”的误读。

（2）思想政治教育概念阶级内涵的发展。

（3）思想政治教育概念教育内涵的发展。其发展，首要的是用要与的理念整合思想政治教育活动，是思教活动的方式回归教育并只想个体思想道德素质的养成和践行，尤其是当代的教育理念及其发展与思教活动相结合，如生活世界教育、建构主义教育、体现思教的价值关怀和人文观照的维度。

（二）思想政治教育的形成和发展

1.中国古代思想政治教育的演进

其所蕴含的爱国主义、民族精神、优秀文化传统等积极内容和德治、教化、修身为本、知行合一、见贤思齐、慎独等方法，具有跨越时空的恒久意义，我们应当批判地继承这份优秀的精神遗产，并在思教活动中不断予以创新和发展，赋予其时代特质。

2.国外思想政治教育的演进

3.无产阶级思想政治教育的演进

从马到列宁的社会主义灌输论和政治教育，全面开展理论建设和政治教育工作再到斯大林在联公布17大第一次提出了“政治思想工作”的概念。

4.中国共产党对思想政治教育的发展

（1）思想政治教育的萌芽期

中国共产党在创立之初，就十分重视思教，尤其是把思教渗透到工农运动中。秋收起义把党支部建在连上，确立了党对军队的绝对领导。

（2）思想政治教育的发展期

在土地革命战争时期，党的思教主要是对军队的思教，同时也包括对最广泛的社会群体的思想政治教育，思教在内容和形式上都得到进一步发展，1929年12月，毛泽东在《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议案》（即古田会议决议）中指出：“红军党内最迫切的问题，要算是教育的问题”①，要“从教育上提高党内的政治水平”②，从而把思想政治建设放到了第一位。这是我军建设和思想政治工作建设的一个重要里程碑，是党的思想政治教育史上的第一个纲领性文献，是我党我军思教形成的重要标志。

（3）思想政治教育建设期

1957年2月，毛泽东在最高国务会议上所作《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的重要讲话，是社会主义建设时期思想政治工作的纲领性文献。

（4）思想政治教育成熟期

在改革开放和建设社会主义现代化建设的新时期，中国共产党创立了建设有中国特色社会主义的精神文明建设理论。思教的“生命线”、“中心环节”、“重要政治优势”江泽民用“四个如何认识”深刻阐述了新形势下对广大干部群众的思想活动发生作用的客观环境及其基本特点。①---参见《十五大以来重要文献选编》（中），人民出版社2001年版，第1329-1339页。

（三）思想政治教育学科的建立和发展

思教的学科化，既是思教体系化、科学化的客观要求，也是思教理论与实践发展的必然结果。思教学科发展的历史，经历了“学科主体确立---分支学科发展---综合深入发展”的三个阶段。

1.学科主体确立阶段（1978-1995）

这一阶段主要探索学科主要理论框架与学科的基本理论，确立并建设学科理论体系与专业主干课程体系。这一阶段经历了全面探索期和系统建设期，思教学科在这一阶段中逐渐系统化和科学化。

全面探索时期（1978-1984）思教工作者就如何建立思教学科、实现思教科学化这一重大课题开展了开拓性的探索，为现代思教学科的创立奠定了良好的思想基础。

系统建设阶段（1984-1995），首先，逐渐形成了一支思教学的教学和研究队伍。其次，思教学科研究领域不断扩大和深化。

2.分支学科发展阶段（1995年至今）

这一阶段，思教学科的主干课程从不同层面上得以延伸，形成了理论观念、思想政治教育方法、思教管理学、思教心理学等分支学科。

3.学科综合深入发展阶段

在这一阶段，思教与其他相关学科进行交叉渗透，并应用相关领域的优秀研究成果进行思教基础理论建设，形成颇具特色的思教研究领域，这种综合性、交叉性研究使思教学科建设始终具有前沿性和时代性，从而显示出学科的生命力。

二、思想政治教育发展的视阈

思教发展的本质是思教现代化的问题，其动力来源于思教内在运行和时空境遇的合力。对思教发展的本质、动力和特征的回答，旨在展示思教发展的应然性和合理性。

（一）思想政治教育发展的时空境遇

思教的发展具有深刻的现实依据，它呈现出全球化、现代性、科学技术等相互交织的时代图景。江泽民“四个认识”对其进行了精辟的勾勒：如何认识资本主义发展的历史进程、如何认识社会主义发展的历史进程、如何认识我国社会主义改革实践过程对人们思想的影响，以及如何认识当今国际环境和国际政治斗争带来的影响。

1.全球化背景下的思想政治教育发展

由于经济在社会结构中的基础地位，它的改变必然影响并反映在政治和文化领域，因此，全球化逐渐从经济领域扩展到政治和文化领域，从而形成政治和文化交往的全球化，正是在这一过程中，全球化在经济领域的扩张演变为意识形态和文化的话语权的争夺。

这种文化的交流和冲突使思教面临多重挑战，促使思教予以回应。一方面，全球范围内的文化交流促使不同文化之间相互沟通和理解，从而选择、吸收“他文化”中的积极因素，并向“他文化”输出自身的文化特质。另一方面，全球范围内文化交流的不均衡激化了文化冲突。

2.我国社会主义改革实践中的思教发展

一方面，市场经济的主体是具有健全经济理性和道德约束的人，它使人的主体性得到不断提升，这就要求思教改变传统的单一教育模式，建立公开、公平的竞争模式和民主参与模式，充分尊重个体的主体性和社会角色的多样化需求。另一方，市场经济是以个人为活动主题和利益本位的经济体制，个体总是追逐自身利益的最大化，形成以自我利益为核心的个人主义。

同时，对外开放过程中意识形态领域的多元化和意识形态的冲突也将呈现在人们的思想意识中，与社会主义意识形态形成尖锐对立：“我们与西方敌对势力在渗透与反渗透、颠覆与反颠覆方面的斗争将是长期的复杂的，有事甚至是十分尖锐的。这就要求思教不断进行发展和创新，一方面，思教要培育与发展社会主义市场经济相适应的思想道德，另一方面，思教应发挥在社会价值取向上的协调和主导功能，既要充分尊重个体价值取向多样性，又要用社会主义道德进行引导和建设，维护社会主义一是形态的主导权，坚持价值导向一元性和个体价值多样性的有机统一。

3.现代科学技术发展进程中的思教发展

一方面，科学技术对世界“解蔽”塑造了人的主体意识和理智能力，它不仅培育了人的主体性，而且充分开发了人的自由自觉特性。另一方面，科学技术的标准化、集权化、理性化等基本原则缺乏人文关怀的维度，它容易因科技至上而失去人的意义和精神观照，引发人类的道德危机和意义缺失。

这就要求思教应用先进科学技术进行自我建设，建构思教运行并得以介入到新的社会群体的平台。另一方面，思教应积极介入到新空间和新的社会群体中，在社会主义意识形态的指导下对其进行建设。

（二）思想政治教育发展的本质

思想政治教育的发展包含两个向度：一是传统思想政治教育向现代思想政治教育转变发展的过程；二是现代思想政治教育完善深化发展的过程，思教发展的实质是实现思教的现代化。

1.现代化的内涵

现代化是一个循时空依次递进的全球化的历史变革过程，它是伴随着工业化而来的社会变迁和文明演进。在这一过程中，现代化逐渐从经济、制度层面向文化层面推进，并聚焦于文化精神，呈现为一种思想方式、表达方式和生活方式。一方面，这种现代化呈现为主体从“传统人”向“现代人”转变，即人的现代化。英格尔斯在关于现代化的10项指标中有8项是与人有关的。他认为：“一个国家，只有当它的人民是现代化，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格......这样的国家才可真正称之为现代化国家”。①A.英克尔斯著，殷陆君翻译：《人的现代化------心理.思想.态度

行为》，四川人民出版社1985年版，第11页。另一方面，现代化的核心是蕴涵价值意识、生活方式等的文化领域的现代特质，它表征着人类普遍精神状态。

2.思想政治教育的内涵

思教的发展，是以现代思教为指向，以传统思教为参照，在思教观念、体制、内容、方法等方面的现代化。

其一，思教理念的现代化。思教理念表征着思教的自我认识和态度，它渗透在思教的价值、内容、方式、体制等各个环节中。思教理念的现代化主要体现在开放的观念、发展的观念和多样化的观念上。

其二，思教内容的现代化。其三，思教体制的现代化。其蕴涵这思教运行领域、决策与管理体制的发展。起死，思教方法的现代化。

（三）思想政治教育发展的特点

1.内涵与外延相结合的发展

内涵发展，指思教在特定的时空境遇下，其本质、结构、特性等的发展。内涵发展的核心是教育质量的提高。内涵发展是思教发展的内在动力，它使思教呈现为内源发展。

其次，思教的发展，需要外延发展为其提供空间和条件。是在领域上的拓展。内涵发展为外提供前提和基础，外为内涵发展提供舞台和条件。

2.渐进和飞跃相结合的发展

3.协调式与突破式相结合4继承性与超越性相统一的发展

三、思想政治教育发展的基础

思教的发展，不仅基于特定的时空境遇和思教内在的矛盾运动，而且从中国优秀的传统文化，思教实践和西方思教的批判继承和借鉴中汲取发展的动力。

（一）思想政治教育发展的文化底蕴

1.思想政治教育的传统文化底蕴

传统文化保证同一群体文化特质的连续性和稳定性。

2.思想政治教育发展的现代文化底蕴

现代文化通过主体创造实现文化有旧形态向新形态转变，从而超越传统文化和落后文化。现代文化的生成不仅是继承传统文化中的优秀特质和超越落后文化，更重要的是创造先进的文化要素。

（二）思想政治教育发展的实践回应

中国共产党思教的历史事件和现实实践，对思教的内在规律进行了积极探索和理论创新，这些实践和理论积淀对思教发展具有重要指导意义。

1.坚持以马克思主义理论为指导思想2.坚持以人为本的科学发展观

3.坚持思教的“三贴近”原则

贴近生活、贴近实际，贴近人民

4.坚持以弘扬主旋律为思教的着力点

（三）西方资本主义国家思想政治教育理论与实践的借鉴

1.借鉴资本主义国家的经验教训，需要更加重视思教

2.借鉴西方国家相关学科的只是，丰富我国思教体系

3.借鉴西方发达国家有用的教育方法，增强教育有效性

四、思想政治教育发展的理论之维

在思教发展的自身内涵的拓展基础上，它需要以相关的社会理论为依托，以从中汲取发展的理论养分和动力。因此，中国特色的社会主义发展理论、马克思主义的交往实践理论和人才资源开发理论建构了思教发展的理论之维。

（一）理论动力：中国特色的社会主义发展理论

中国特色的社会主义发展理论是中国共产党在深刻总结国内外社会主义建设经验教训的基础之上，把马克思、恩格斯的社会发展理论同中国的具体实践相结合，形成以人的发展为核心的中国特色的马克思主义发展观。正是这一理论围绕人的自由而全面发展对社会主义发展的科学阐述，规定了思教发展的性质、方向和目标，成为思教发展的理论动力支撑。

1.中国特色的社会主义发展观对人的发展的内容规定

科学认识社会主义的本质是中国特色社会主义发展观的首要问题，它决定社会主义发展的出发点、目标和途径。思教做为社会主义发展的重要一维，其发展不仅是加强社会主义意识形态建设，以体现其社会主义方向和性质，而起理应有传统思教对人的漠视转向“以人为本”。把思教活动视为引导主体进行价值追求、价值创造、价值选择和价值实现的过程，以满足和发展人的需要，促进人的全面发展。

2.中国特色社会主义发展观对人的发展的实践转换

在中特的社会主义发展观中，社会主义社会各个层面的和谐发展构成实现人的自由全面发展的必由之路和现实选择。社会发展和人的全面发展是两个相互推进的历史进程，他们相互结合、相互促进地向前发展。思教发展直接指向两个层面：一是建设以社会主义道德和价值为支撑的和谐文化，为社会发展提供精神动力；二是观照主体的意义和价值，建设和谐的精神家园。

（二）理论提升：马克思主义的交往实践理论

从马克思主义交往实践理论的视角审视思教的发展，旨在摒弃对思教实践的单一主体的自我中心范式，而走向“主------客-------主”的交往实践，从而在交往实践中高扬人的主体性，实现人的自由全面发展。

其一，交往实践活动包括物质交往和精神交往，而思教正是交往实践活动的重要形式。一方面，交往实践使主体之间形成角色共同体，在理解、解释和参与中达成共识。另一方面，主体之间的这种交往不仅使作为意义的文化要素得以传播和理解，而且通过解释生成新的意义。

其二，人在交往实践中生成自由的人，这与思教的终极指向相一致。

（三）理论拓展：人才资源开发理论

人力资源开发理论，是建设中国特色社会主义理论的重要一维，它旨在通过人才的个体开发和社会开发实现人的自由全面发展，以为社会主义社会发展提供智力支持和精神支撑。

1.人力资源开发与思想政治教育的内在逻辑

思教作为一种教育实践活动，它与人才资源开发密切相联。一方面，人才资源开发的目标与思教的目标相一致，它们都指向人的自由而全面发展。另一方面，人力资源开发与思教的相互支撑，共同与社会的发展相协调。这在于：思教通过个体的思想素质塑造及其对其他素质的导向，表现出强大的人力资源开发功能；而思教作为人力资源开发的重要途径，理应对人力资源开发、对个体素质的优化及需求予以回应。

首先，改变中国深层文化结构，为培养和炫白人才创造有利环境。

其次，增强思教的创造性，培养具有特色的各种人才。

再次，培养人们的创新精神，进行人的内在潜能的深度开发。

五、思想政治教育发展的多重视角

本章以思教的领域、功能和形态发展为重点，构建思教发展的多重视角。

（一）思想政治教育的领域发展

主要指思想政治教育的时空范围扩大，是思想政治教育的外延发展。思教的领域发展，既基于教育面向现代化、面向世界、面向未来的指导，也基于现代社会和学科领域的高度分化与综合并举的发展趋势。思教的分化，就是思教向未知领域、宏观、微观领域的扩展深入，开辟新的教育领域，发展新的学科分支；思教的综合，就是思教向业务、网络、环境领域的渗透，与业务工作、环境建设、网络建设整合，克服思教“两张皮”现象，形成综合教育格局和综合性学科分支。思教的分化与整合发展趋势总是相辅相成地结合在一起的，分化中有综合，综合中有分化，分化与综合相结合，形成思教立体发展态势。

1.思教向宏观领域的发展

一是国内层面，把社会主义现代化建设作为政治方向，作为思教的主题，思教要同业务活动、经济活动、管理工作具有广泛渗透性而深深根植于现代社会生活之中。二是国际层面，指为了适应对外开放的需要，我们要培养大批面向世界的人才。

2.思教向未来领域的发展

思想政治教育面向未来发展的主要任务是相互联系的两个方面：其一是思教本身的科学预测与决策。现代社会条件下，思教的科学预测与决策问题，是教育由经验走向科学的重要标志，是争取主动并取得成效的前提。其二，保证和促进单位及个人面向未来的顺利发展。

3.思教向微观领域的发展

思教的微观领域，是指思教主体的内心世界。微观领域涉思教活动主题的知、情、意、信、行。我国思教实践和哲学、教育学、心理学和伦理学等学科领域对人的内心的现代研究成果，为思教向微观领域发展提供了理论和实践准备。

（一）思教心理研究。（二）思想政治教育接受研究，旨在展示受教育者认同社会主导思想并进行思想行为转化的活动过程。

4.思想政治教育向“生活世界”的发展

思教的“生活世界”，是指与思教活动密切相关的社会生活领域，思教进入“生活世界”，展示了思教社会化的过程，它是思教特性和现代社会的客观要求。就特性而言，一方面，思教运行是在与个体密切相关的社会生活领域中展开，旨在实现个体思想行为与社会生活的统一。另一方面，思教只有推向社会生活领域，才能打破思教的狭隘视界，不仅让社会各个群体都参与到死角中，而且有效利用各种社会力量和资源，形成“全员育人”。

（二）思想政治教育的功能发展

思教的领域发展，必然带来思教的功能发展。思教的功能发展，是由思教的结构发展决定的，是思教的内涵发展。

1.由复制功能向超越功能的发展

在现代社会条件下，思教的生命线作用、先导性作用，应当合理地被理解和作为超越功能进行发展和发挥。

2.由单一功能向多样功能的发展

首先，思教的政治功能不会丧失，而是在新的形势下发展

其次，发展思教的经济功能，发挥思教在经济建设中的作用。思教的经济功能，是由思教的工作对象、作用对象和工作目的所决定的。

再次，从思教的作用对象来看，其作用对象是经济工作、业务工作、作用的目的是促进经济工作、业务工作的发展。

3.由传承功能向创新功能发展

在全球化、现代化、个体主体意识和创新意识日益增强的现代社会中，思教仅仅执行社会主导的思想意识的传递功能还不能满足社会和个体的需求，它需要有传承功能向创新功能发展，发挥思教的文化选择和文化创造功能。

首先，发展思教解放思想、更新观念的功能。

其次，发展思教文化创新功能。其一，思教进行“文化选择”。其二，思教通过建设社会宏观环境而实现“文化创造”。

（三）思想政治教育的形态发展

思教的形态发展，是指思教的运行方式和整体特征的转换，主要呈现为传统思教形态向主导式、交往式和网络式的思教的转换。这三种思教的新形态既是基于特定的时空境遇和人的发展的诉求的回应，又是思教发展本质的具体表征。

1.主导性思教

其是针对单一性思教而言，是坚持主导性的前提下强调主导性和多样性相统一的思教形态。

其一，主导性思教发展的基点。其二，主导性思教发展的内涵。主导性思教形态呈现为向内和向外两个层面：一是思教在社会运行中所呈现出的主导性，二是思教各个要素所呈现出的主导性。

2.交往式思教

3.网络式思想政治教育

第三章

思想政治教育的本质论

一、思想政治教育的性质

思教，既同人的思想、行为和人的发展有着直接的关系，又同社会的政治、经济、文化发展有着广泛的联系，我们不能之根据它自身的结构、功能、过程去认识它，而必须从历史发展的视角，从它与人和社会的关系层面，认识和理解它的特殊性质。

（一）思想政治教育本源性探索

为什么古今中外都有思想政治教育，为什么社会和人需要思教，对此，从古至今都在不断进行探索。

1.原始社会的生活式德育

原始人与动物的本质区别，就是在与自然交换和人与人的交换过程中，伴随着意识、情感、规则的发生与发展，这就是人所特有的德性萌生。北京师范大学教授黄济把这种原始形态的德性称之为“生活式的德育”。尽管这种生活式德育极其原始，但它已经历史性地“承担着社会生产性和生活性”，“维护社会公共生产和生活”，传递和驯化人的德性职能。①-----参见黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第433页。

2.我国古代关于道德教育本源性探索

我国古代先哲在当时的历史背景下，尽管对人性只能做出主观的猜测或某种预设，而且观点迥异，但他们都强调了人与动物的区别，这就是人要向善，人要讲德，从本源上确认了人对善与德的需要；都从不同角度为道德教育做了论证，从根本上确立了道德教育对社会和人的价值。

3.西方古代关于道德教育本源性探索

柏拉图以善德和理性为标志的理想国，建立途径有两个：一是教育二是理想国要由理性和善德最高者来治理。柏拉图从治国和个体层面论震了道德教育的必要性，柏拉图根据他设定的人性前提，提出了道德可教、知德合一的道德教育理论。其“性善论”假定，认为人都有舍恶趋善的本性，人不是天性为恶。但人在实际生活中是否行善和讲德，关键在于他是否具有善恶的能力；人能知善，一定行善，人能知恶，必能避恶，行恶者不是恶性使然，而是无知。

西方古代亚里士多德，在他的《政治学》和《尼各马科伦理学》两部名著中，系统研究了道德教育的起源和本质，其论证也从人性和社会两个层面展开，4.资产阶级学者关于道德教育本源性探索

英国哲学家培根，是实验科学的始祖，经验论的奠基人。他至少表述了这样两个观点：一是人们既要尊重和利用科学，也要追求人道和美德，这是每个人不可替代的两个方面，二是社会既要以科学方式推进繁荣发展，也要以社会方式进行调解和美德教育，这是社会发展不可替代的两种方式。培根对美德、道德教育所做的理想描述，超越了以往思想家仅仅从人性的唯心预设出发来论述道德与道德教育的局限，第一次把，美德和科学联系起来，提出了与科学发展相一致的道德与道德教育问题。

德国古典哲学的奠基人康德，在其代表作《纯粹理性批判》、《实践理性批判》中，论证了人的自由本性，并为人的道德立法。

深受康德、黑格尔等德国古典哲学家思想影响的19世纪德国教育家赫尔巴特，创立了权威主义教育理论。他提出了两个相互关联的理论，即德育理论和教育性教学理论。

杜威是现代教育史上最有影响的代表人物。其引述达尔文的进化论思想，对道德和道德教育的起源、发展作了论证。其认为，道德需要与发展的根源是人与其社会环境的相互作用和人的积极构造，是人在合作中不断解决道德问题的探索过程。杜威把道德教育与现实生活一致起来，肯定实际生活在道德发展中的作用，冲破了传统道德教育脱离实际、滞后于实际的惯性，使道德教育根植于现实生活，这是道德教育思想的进步。但是，杜威把道德教育与人们的现实生活等同起来，似乎有些简单化。总之，杜威为道德教育摆脱宗教与形而上学的传统模式，进入现代发展轨道，开辟了途径。但是，杜威的教育理论在西方社会背景下，既受西方个人主义主导价值观影响，也受他的实用主义论理学的制约，他强调个人的道德经验、价值选择和主体地位，否定道德规范与道德原则的普遍性，必定走向个人主义道德和相对主义道德；他衡量“价值的存在是依赖情景的”思想，是他“有用即真理”的伦理思想在道德上的贯彻，也必定使道德教育陷入实用主义的泥潭。

（二）马克思主义关于思想政治教育本源性论述

1.从人与社会实践性本质论述思想政治教育本源

马克思主义认为，实践或劳动，是人认识世界、改造世界的对象性活动，一方面，它是人与外部世界进行物质、能量和信息交换的基本方式，具有物质的性质和直接现实性的特点；另一方面，它又是以人为主体和以人为主体和以客观对象为客体的自觉活动，具有目的性和主体性特点。所以，人的实践活动同动物的本能活动不同，人既要坚持“物的尺度”，即符合客观世界的规律性，又要坚持“人的尺度”，即符合人的目的性，满足人的需要。马义以“实践”作为根据，科学揭示了社会与人的需要的物质与精神的根源，为思教的存在和发展提供了本源性论证。

2.从人的社会性本质论述思想政治教育本质

马义认为，实践不是个人孤立的活动，而是人类的社会交往及其处理、变革社会关系的活动，也是受一定社会关系制约的历史性活动。因而，人既需要社会关系，又受制于社会关系。“社会关系”分为物质的社会关系和思想的社会关系。思想的社会关系不过是物质的社会关系的上层建筑，而物质的社会关系是不以人的意志和意识为转移而形成的，是人维持生存的活动的形式。人的生存和发展，既需要物质的社会关系，也需要精神的社会关系。思想社会关系的需要与满足，正是思想政治教育的根源。

3.从人的主观能动性论述思想政治教育本源

4.马克思主义关于思想政治教育普遍性思想

上述三点的说明：第一，人的实践活动是由目的和受一定思想支配的，人由客观存在引发出出主观思想，又由主观思想见之于客观行动，是人区别于动物的根本特性。第二，人的自觉能动性，决定人对思想、精神的需要，人只有通过确立目标、理想来指导自己的行动，才能实现社会与自身发展。所以，人对思想精神的需要，人对目标、理想的追求，是思教赖以存在和发展的本源。人的实践活动，就是不断地通过人的主观和客观、社会的上层建筑与经济基础的辩证互动来创造历史的，并不能随心所欲的创造历史。

（三）思想政治教育的主要性质

1.思想政治教育的实践性

2.思想政治教育的阶级性

二、思想政治教育的规律

思教的规律是思教活动在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。思教规律所解释和反应的，是思想政治教育的本质。认识和掌握思想政治教育规律，是认识和把握思教本质的关键。

（一）思想政治教育的基本规律与具体规律

由于思教所涉及的因素广泛且联系复杂，既有本质的联系，也有非本质的联系，既有贯穿思想政治教育全过程的矛盾运动，也有只在思想政治教育某一类型、某一环节存在的矛盾运动。

1.关于思想政治教育基本规律的探讨

对思想政治教育基本规律的研究，还存在一些不同的思路和观点。

首先，关于基本规律的研究思路问题。

应把马克思主义思想政治教育基本理论，作为思想政治教育的基本规律，把它融合到思想政治教育学科的体系中去，并结合学科建设和实际工作，不断深化对思想政治教育基本规律的研究和运用。

其次，对思想政治教育基本规律的界定，有不同的视角。

再次，把思想政治教育的任务、目的、原则、功能等具体内容界定为思想政治教育规律。

客观性是思想政治教育的首要特性，普遍性是思想政治教育的重要特性。我们认识思想政治教育的规律，应当从它的复杂关系中，揭示其必然的、本质的关系，不应当把思想政治教育的某一因素、准则、目标、任务等作为规律来研究。

2.思想政治教育基本规律与具体规律的关系

思教的基本规律，也叫思教的一般规律或普遍规律，它是在一切思教中普遍存在的、贯穿于思教始终的、本质的、必然的联系。思教的基本规律，是思教诸多因素和复杂关系中基本关系的反映。

在思教活动中，基本关系的表现首先是受教育者的实际以及所处社会环境的实际，这是教育者进行教育的出发点和基础，也是受教育者思想品德形成、发展的基础。其次，教育者与受教育者共同进行的教育活动，要按照一定的教育目标、教育原则、选择相应的教育内容和方法，提高思想品德水平并付诸实践，这是思教的落脚点。从出发点到落脚点，是受教育者已有思想品德水平向一定思想政治教育目标发展的过程，这一过程的矛盾，就是思想政治教育的基本矛盾，即一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。解决这一基本矛盾，要遵循一定的规律，这个规律，就是思想品德形成发展的基本规律。

思想政治教育与社会各个系统、各项工作同样构成两个基本关系，其一是思想政治教育受社会政治、经济、文化决定、制约和影响的关系，即思教要服从一定社会政治、经济、文化发展的要求，这是思想政治教育的前提和基础。其二是思教必须超越社会的客观条件，服从和服务于社会的政治、经济、文化。这样思教是在既“受制约”又“起作用”，既“服从”又“服务”的矛盾关系中进行的。由这一关系所决定的基本规律可以概括为思想政治教育服从和服务于社会发展。思想品德形成发展的规律是实现服从和服务社会发展规律的基础，因为任何思想的作用，包括对社会政治、经济、文化发展的促进作用，都只能靠人来实现。所以人的发展与社会发展，既有区别，又有联系，二者之间是一种辩证的互动。

思教的基本规律与具体规律的关系，是辩证统一的关系。它们的适用范围不同，作用方式不同，发挥作用的条件也不同。

（二）思想品德形成发展规律

1.社会存在与社会意识关系的理论，揭示了一般思想形成发展的规律

社会存在与社会意识关系的理论，给思想政治教育指出了一种必然性根据，即分析、研究各种思想意识、思想过程的产生、发展、变化，只能在社会存在中去寻找根源；提高思想认识，推进思维活动也必须以“人们的存在”，即人们的实际生活过程为基础。

2.能动反映论和灌输论，揭示了正确思想形成发展的规律

辩证唯物主义的认识论，是能动反映论，是关于认识的本质及其发展规律的理论。能动反映论之所以是正确思想形成发展的理论，是因为它是以实践为基础的。实践是客观的、能动的、社会的历史活动，是人们能动地认识、改造现实世界的客观物质活动。

马义的灌输论，是由列宁提出来的教育理论。列宁根据人的能动特性与社会意识的相对独立性，提出了“人的一是不仅反应客观世界，并且创造客观世界”的命题。他认为科学社会主义思想就是指导人们反映、改造和创造客观社会的理论。我们不能把灌输理论简单地理解为一种教育方法，它实际上揭示了科学思想体系，正确世界观只能通过学习、教育、实践而自觉形成，不可能自发产生，这就是科学思想、正确世界观形成发展的规律。

能动性和灌输理论虽各有侧重，但在理论与实践辩证关系上是统一的，它们既揭示了实践起决定作用的规律，又揭示了理论、思想的相对独立性与反作用规律。

（三）服从和服务于社会发展规律

这一基本规律，是由思教的上层建筑性质所决定，是思教在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据。

1.思想政治教育服从社会发展

其指就是适应社会政治、经济、文化的发展，受政治、经济制度和社会主导意识形态的制约。

第一，思教受社会政治制约。思教要根据社会政治制度、政治目标的要求，确立教育的性质和方向，并把政治教育置于主导地位。

第二，思教受社会经济制约。其对思教起决定性作用。

第三，思教受文化的影响。文化既以观念形态反应生产力发展和生产关系等过程，又以观念形态根植于人们的思想意识之中，成为人们的深层心理结构。文化环境、文化条件，也影响着教育内容、教育方式的选择和教育的效果。

2.思想政治教育服务社会发展

第一，思想政治教育为社会政治服务。首先，思教要为巩固社会政治制度、维护社会政治稳定服务。这是思教发挥政治主导作用的集中表现。其次，思教通过广泛持久的民主法治教育和方针政策教育，推进社会主义民主政治建设和依法治国战略方针的实施。再次，思教通过为国家培养接班人，推进政权的延续和政治目标的实现。

第二，思想政治教育为经济、业务发展服务。思想政治保证，一是保证经济工作和业务工作发展的正确方向，二是创造良好的思教环境，保证经济工作、业务工作的正常运行。三是为经济发展和社会进步提供精神动力。

第三，思想政治教育为文化发展服务。

思教通过向社会传播精神文化，分配政治资源，生产精神产品，担负着维护、丰富、发展主流文化或主导意识形态的任务，同时也担负着批判、抵制有害文化，借鉴、吸收有益文化的职责。

三、思想政治教育的功能

思教功能，是思教本质的外在集中显露。认识思教功能，有利于更全面深刻地把握其内在本质。

（一）导向功能

1.理想信念导向

理想信念导向就是通过思教帮助人们形成正确的理想信念，并通过理想新年来凝聚社会、激发动力，指导行为。理想信念具有指向性、确信性、稳定性的特点。

2.奋斗目标导向

3.行为规范导向

所谓行为规范导向，就是按照道德、法纪的准则、要求进行导向。行为规范导向，主要有两个方面，一是道德规范导向，二是法纪规范导向。

（二）保证功能

其是服从和服务于社会发展规律的体现，是思想政治教育的重要功能。思教的保证功能主要通过以下几个方面来实现：一是政治共识性。其二是思想一致性。其三是行动统一性。

（三）育人功能

（四）开发功能

通过思教，最大限度的发挥人的主观能动性和发掘人的内在潜能。

首先，尊重人的兴趣爱好，发挥人的特长与优势，是发挥人的潜能的基础。其次，充分调动人的主动性、积极性，促进人的智力与能力的发展，是开发人的潜能的重点。再次，培养创造精神是开发人的潜能的最高层次。

第四章

思想政治教育目的论

一、思想政治教育的根本目的思想政治教育的根本目的，就是反应思想政治教育最基础、最本质的愿望和要求，体现一定社会发展的目标，它是思想政治教育的出发点和最终归属，概括地说就是要提高人们认识世界与改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界。

（一）提高认识世界和改造世界的能力

毛泽东说过，思想是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类特殊的能动性。人愈是能在认识客观世界的基础上规定自己的目的，就愈能利用客观世界的规律来达到这个目的，而他的主观能动性也越大。另外，我们还应当看到，思教只有立足于提高人们认识世界和改造世界的能力，才能有效实现有物质到精神、由精神到物质的飞跃，取得实际成果。

（二）在改造客观世界的同时改造主观世界

在认识和改造客观世界的过程中不断地认识和改造主观世界，通过不断认识和改造主观世界不断地深化对客观世界的认识和改造，是思想政治教育的基本要求。

坚持改造客观世界和改造主观世界相结合，既是推动党的事业向前发展的规律，也是思想政治教育的规律。改造主观世界，既是在改造客观世界的过程中进行的，也要受到客观世界的各种影响。在具体的工作实践中，改造客观世界的实际结果，具有较强的显示性。而改造主观世界的成效，不容易很快在实际的工作中显现出来。

改造主观世界就是要树立正确的世界观、人生观、价值观，解决好权力观、地位观、利益观问题。改造客观世界，是主观见之于客观的行动。要达到改造客观世界的目的，就必须使主观的思想符合客观的规律。

二、思想政治教育的培养目标

思想政治教育的培养目标就是要坚持全面发展观，促进人的自由全面发展。

（一）促进人的自由全面发展

所谓人的全面发展观，就是按照人应有的本质，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。在历史发展进程中，由于受生产力水平和社会政治制度的制约，人们往往呈现片面发展的状态。

坚持人的全面发展观，就是客服“道德人”、“经济人”、工具人的局限，真正按照人的属性实现人的物质与精神、科技与人文、道德与政治、生理与心理、知识与能力等方面的全面发展，真正成为“完整的人”。

思想政治教育的目的，反映了人的能动性特点和人的发展要求。

当然，人的发展的全面性，也并不是人的发展取向与各种素质的平均性，即发展取向的无侧重性。以物为本的价值取向对社会政治、道德、教育等领域的冲击，也是经济主导价值观单一化而导致的对其他社会价值观的替代性现象。

马克思提到的“个人全面发展”指的是个人劳动能力（包括体力的和智力的）的充分自由发展，是人的才能和品质的多方面发展，是人的社会关系的丰富和发展，以及个人与社会的协调发展。

江泽民在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话中，从人民群众的根本利益出发，以马克思主义关于人的全面发展理论为指导，站在面向现代化、面向世界、面向未来发展的高度，论述了人的全面发展的时代特征与现代价值，为全面推进我国改革开放和现代化建设，促进人的全面发展指明了方向。

第一，人的全面发展是人民群众根本利益的内在要求和实现基础

第二，在我国改革开放和社会主义现代化建设的新时期，江泽民一再强调要重视人的素质的提高、人力资源开发、人的全面发展，并把提高人的素质与人力资源开发高度统一起来。

第三，江泽民从两个方面深刻阐述了在现代社会条件下人的发展与社会发展的辩证关系。一是人的发展与社会发展互为前提和基础。二是人的发展与社会发展相互促进、共同发展。

第四，人的全面发展是物质生活发展与精神和思想生活发展的统一。

江泽民还从人与自然、社会三位一体协调发展，从可持续发展的战略高度，强调了人的全面发展与可持续发展的关系。

建设社会主义和谐社会与促进人的全面发展的统一，深刻体现这社会主义的本质要求。

（二）人的自由全面发展的实现

实现人的自由全面发展的前提，是要使人真正成为自然和历史的主人，成为社会发展的主体，人在社会发展中居于主体地位，发挥主体作用。

实现人的自由全面发展的途径：一是社会生产力的发展，它是人的全面发展的现实前提和基础。二是需要进行制度改革。三是实现人的全面发展还要求构成社会“活的有机体”各要素，包括经济、政治、文化、生态的综合协调发展。

社会主义制度为人的全面发展创造了条件。

马克思还根据社会关系的历史发展和人的发展的内在联系，并结合共产主义社会人的发展的社会理想，把人的发展过程概括为三个基本的历史阶段：第一个阶段是人的依赖关系占统治地位的阶段；第二个阶段是以物的依赖关系为基础的人的独立性的阶段；第三个阶段是建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为它们的社会财富这一基础上的自由个性的阶段。在第三个阶段，人们将在自觉、丰富、全面的社会关系中获得自由、全面的发展，成为具有自由个性的人，这就是未来的共产主义社会。

三、思想政治教育的主要任务

（一）理想信念教育是核心

理想和信念是相互依存的关系：理想的实现依靠信念的力量，新年的坚定基于理想的选择，二者同属于精神范畴。是否有坚定地马克思主义信念和共产主义理想，是事关革命和建设事业能否胜利并继续推向前进的核心为题，是培养人的基本标准，也是判断真假马克思主义者的基本尺度。

理想信念作为一种观念形态，是人类特有的精神现象。

坚持以理想信念教育为核心，就是要大力开展爱国主义、集体主义和社会主义教育，引导广大人民群众树立正确的世界观、人生观、价值观；就是要坚持建设中国特色社会主义的共同理想、为实现富强、文明、民主的社会主义现代化国家努力奋斗。

（二）爱国主义教育是重点

在当前全面建设小康社会，大力推进社会主义物质文明、精神文明、政治文明，促进经济社会全面协调可持续发展的今天，弘扬和培育爱国主义精神是增强民族凝聚力、提高国家竞争力和个人思想道德素质的需要。

在新的形势下，具备爱国情怀、报答国家的养育之恩应体现在以下三个方面的行动之中。一是关注祖国的政治命运、发展方向，这是爱国主义思想的中心内容。二是以国家的兴衰为己任，具有为国、为民分忧的责任感和实际行动，这是爱国主义的集中体现。三是继承、弘扬中华民族的优秀文化传统，这是爱国主义发展的思想纽带，也是加强民族凝聚力、向心力的精神支柱。

一是社会心理升华为爱国信念。二是把爱国思想转化为爱国行动。

（三）道德教育是基础

（四）培养科学的思维方式

思想政治教育培养科学的思维方式，需要从主、客观两方面着手。一是要引导人们面向生活实践，一切从实际出发，实事求是。

二是引导人们转变观念特别是价值观念。

三是培养科学精神，为形成合理地思维方式营造良好的精神氛围。

第五章

思想政治教育价值论

思想政治教育的价值问题，就是思想政治教育对社会进步和人的发展的效用和意义问题。在现代社会条件下，要科学地认识和理解思想政治教育的地位、作用和效用，就必须从理论和实际相结合上回答下列问题：思想政治教育与价值为何是相关的以及是怎样相关的？什么是思教的价值？思教的价值形态如何？怎样才能实现其价值？

一、价值与思想政治教育价值

要回答什么是思教价值的问题，必须准确把握“价值”的历史发展和内在规定性。

（一）价值的内涵

马克思主义哲学正是从主客体关系的角度来考察价值概念的，并由此科学地揭示了价值的本质，价值反映人与外物的关系范畴。

价值是客体属性对主体需要的满足关系，它不仅依赖于主体和客体，而且还受制于主体能动性地改造客体的历史性的社会实践活动。价值源自客体，决定于主体，形成、发展和实现于人类历史性的社会实践过程中。价值是客观性、主体性、历史性和实践性的内在统一，这就是马克思主义哲学的价值范畴。

（二）思想政治教育价值的概念

所谓思教的价值，是人与社会在思想政治教育的实践-----认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相接近、相适合的关系这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中呵护主体全面发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。

要理解这一点，首先必须弄清思教的主体是谁，其核心在于把握住“主体的需要与客体属性之间的关系”。一般地说，这里的主体有两个：即处于一定社会历史阶段中的社会集团与个体，或处于一定思教情境中的教育者与受教育者。

思想政治教育价值概念中所讲的客体，是指主题的需要对象，并且与思想政治教育过程发生直接联系。对此，可以从三个方面来认识：一是按需要对象的内容可分为物质的（思想政治教育的手段、条件）和精神的（思教内容需要）二是按需要的性质可分为社会的（人民对社会环境的需要）和个人的（人们对教育者人格的需要）；三是按需要的来源可分为主体以外的客观世界和主体自身的主观世界。

（三）思想政治教育价值的本质

思教的本质是，价值主体的需要------人的思想政治品德社会化的需要，与思想政治教育属性-----满足人的思想政治品德社会化的属性之间的对应关系的总和，是两者的质的规定性联系而成的思教价值的质的规定性的综合统一。思教价值有其普遍的客观基础和复杂的表现形式。换句话说，一切具有价值特征的人和事物，总是以一定形式的主客体关系表现出来。从最终意义上来说，思教价值客体是构成思教关系的客观基础，思教价值主体是思教关系的直接承担者。

通过分析，我们对现代思想政治教育价值的本质作几点具体的归纳：

第一，思教价值的合目的性。

第二，思教价值的合规律性

思教价值的实现，一是基于对人的品德形成发展规律的认识，二是基于对思教客观规律本身的认识，三是基于对自身价值的实现规律的认识，四是基于对满足人与社会的价值关系运动规律的认识。思教本身的规律和它对人和社会的价值运动规律就构成了评论思教价值本质的两个尺度，即和规律性和合目的性。

第三，思教价值的合必然性

思教的和必然性是指思教唯有满足人的精神需要和社会的文明进步，才能实现其本体教育价值和工具理性价值而且这种价值的实现是必然的，它对思想政治教育价值做出质的规定。思教价值的合必然性具体表现在：一是思想政治教育对价值主体具有明确的导向价值。二是思想政治教育对价值主体具有巨大的动力价值。三是思想政治教育对价值主体具有合理地整合协调价值。

二、思想政治教育价值的形态

思教价值作为主体的对象性活动的产物和主客体之间的一种关系，是一种客观存在的社会现象。研究思想政治教育价值的存在形态，就是要在思想政治教育主客体关系中从客体的角度区分价值的类型，从一个侧面说明思想政治教育价值的客观基础。

（一）思想政治教育价值的形态结构

按不同的标准，从不同的角度，思想政治教育价值可分为不同的形态结构。

1.思想政治教育的理想价值和现实价值

按条件和依据分，从可能性和现实性的角度来看，有理想价值和现实价值。思教的理想价值，是思教的根本目标逐步实现所呈现出的一种对任何社会发展的积极效用和意义。

思想政治教育的现实价值和理想价值的关系是辩证统一的，二者相互联系，相互促进。具体来讲，现实价值是理想价值的基础，理想价值是现实价值的积累，反过来又吸引和激励现实价值。总之，思想政治教育的理想价值中包含有现实价值的因素，而思教的现实价值是实现其理想价值的必由之路。

2.思想政治教育的正面价值和负面价值

这是按性质作用来划分的。思教活动产生正面价值的前提条件是目的性明确。

3.思想政治教育的直接价值和间接价值

按效果显现分，有直接价值和间接价值。思教的直接价值表现为满足价值主体----人的精神需要，促使人们思想政治素质的提高，调动人们工作积极性，体现为一种精神价值。

思教的直接价值和间接价值是紧密相连、辩证统一的关系。直接价值孕育着间接价值，是间接价值的基础。间接价值又是直接价值的综合反映和集中表现。

4.思想政治教育的绝对价值和相对价值

按评价分，有绝对价值和相对价值思教的相对价值，一是对于社会发展、人的发展的长远价值而言；二是对于其他思想政治教育活动价值大小的比较而言。它具有受制约性和可变性的特点。思教的绝对价值是指思教最终通过实现人的发展和社会的进步而呈现出的终极价值。它具有无条件性和不可变性的特点。相对价值和绝对价值紧密相连，相互促进。相对价值是绝对价值的基础，没有相对价值，也无所谓绝对价值，绝对价值实现于无数的、历史的相对价值的积累之中。一句话，思教的价值是相对的，也是绝对的，是绝对价值和相对价值的统一。

5.思教的个体价值和社会价值

按价值主体分，可分为个体价值与社会价值。

（二）思想政治教育的个体价值

思想政治教育的个体价值主要表现在个体思想和行为的导向、精神动力的激发、个体人格的塑造、个体思想和行为的规范等几个方面。

1.引导政治方向

2.激发精神动力

3.塑造个体人格

4.规范调控行为

（三）思想政治教育的社会价值

1.思想政治教育的经济价值

所谓思教的经济价值是指思教劳动所创造的能促进社会经济增长和发展，满足人们物质和精神需要的效应。

思教的作用从以下几个方面分析：第一，思教对推动生产力发展的精神动力价值。--------首先，激发人的活力，即调动劳动者的积极性和创造性。其次，变革生产关系。最后，思教在科学技术转化为生产力中起着推动作用。第二，思教对经济发展的方向保证价值。---首先，它保证我国改革开放沿着正确的方向发展，产生推动给个发展的强大动力。其次，保证我国社会主义公有制主导地位作用的巩固和发展。最后，保证社会主义市场经济发展的正常运行。

第三，思想政治教育对经济进步的环境营造价值。首先，形成有利于经济进步的认识环境。其次，形成有利于经济进步的道德环境。最后，形成有利于经济进步的社会心理环境。

2.思想政治教育的政治价值

它的内容涵盖传播政治意识、引导政治行为、造就政治人才、和谐政治关系。一句话，它起着维护社会政治稳定、促进社会政治发展的作用。

第一，社会精神生产的价值。第二，政治关系再生产的价值。第三，促进社会政治稳定和发展的价值。

3.思想政治教育的文化价值

第一，思想政治教育的文化选择功能。包括肯定性选择和否定性选择。其文化选择功能是一个目的系统，一定的社会观念、思想、知识、习惯、风俗等文化因子，如果与思想政治教育的目的一致，则以积极地态度加以吸取、整编，纳入其教育的体系。反之。

第二，思教的文化传播、变异功能。思教的文化变异性功能，即是思教具有改变社会文化内容与结构，使其不断发展的功能。思教在文化深层变迁中所发挥的作用是十分巨大的。

第三，思教的文化渗透、创造功能。思教应发挥自己的文化渗透功能，将社会主流文化渗透到各种亚文化中去，引导其发展方向，调节社会文化冲突，创造良好的文化交流、文化吸收、文化融合氛围，使企业文化、校园文化等成为现代社会思想政治工作的良好载体，进而为促进社会文化的发展服务。能否培养有创造精神和创造能力的人才，尤其是具有鲜明个性特征的人才，为建设创造型国家服务，这是衡量新时期思教的一个根本指标。

4、思想政治教育的生态价值

思想政治教育关注生态环境教育，是指以生态学的观点和方法来研究思想政治教育，其生态价值渗透到思教的实践活动中，对人们进行环境法规和生态伦理教育，从而明确人在生物圈中、在自然生态系统中的地位，清楚地认识人来面临生态环境恶化的挑战从而树立生态意识，为调控生态平衡，达到协调而采取积极的对策。

第一，帮助人们树立正确的道德责任感和生态责任感

第二，形成正确的生态意识和生态思想。

5．思想政治教育的时代价值

第一，精神资源的开发价值

第二，与时俱进的发展价值

第三，和谐社会的构建价值。思教和谐社会的构建价值主要通过社会政治的整合、人际关系的改善和利益矛盾的协调而实现的。

三、思想政治教育价值的实现

实现思教的价值是认识和创造其价值的目的或曰逻辑发展和归宿，它既是一次思想政治教育价值活动的终点，同时也是另一次价值活动的起点。那么，思教价值实现的内涵和实质是什么？通过何种途径才能实现其价值？其价值实现有哪些规律可循？

（一）思想政治教育价值实现的实质思教价值的实现，其内涵是价值的有“潜”到“显”其是指是价值客体的主体化。

1．思想政治教育价值实现的内涵：由“潜”到“显”

从客体方面来说，思想政治教育价值的实现过程就是思想政治教育有“潜价值”到“价值”的转变过程。思教价值的实现，亦即思教所蕴含的思想、认识、政治、道德等内容，只有为受教育者所接受，并内化为他们各自的某种深刻而稳定的心理结构，外化为一种现实的心理的能量以及个体意识和行为习惯，才能增强它们的主体意识和主体力量。这样，思教的价值才能有“潜”到“显”，才能获得完备的形态，反之，如果思教没有接受主体，即使它本身确实具有某种价值，那也是一种潜价值，而不能说是现实的价值。

2.思想政治教育价值实现的实质：客体主体化

价值实现是客体作用于主体，对主体产生实际的效应，这个过程是主客体相互作用中的客体主体化过程。客体主体化正是价值实现的实质。思教主体化，从客体来说，就是有现实的价值客体到作用于主体，转化为价值即对主题的效应的过程----从内在价值到价值的转化；从主体来说，则是客体作用于主体，使主体受到客体的一定作用和影响。我们以思教价值的实现为例来说明为什么客体主体化是价值实现的实质？思教作为客体作用于主体----社会和人，客体的属性作用于主体，内化为主题的意识和动机，再有主体将其外化为良好的品德和行为，从而得到进步和发展。因而客体主体化就是价值的实现，是价值实现的本质。

（二）思想政治教育价值实现的途径

只有从主体的需要的现实性和客体满足主体的可能性两方面的联系中去探讨价值实现的基本途径，才切合本文的旨意。

思教价值作为客体，要满足主体的需要，从效用关系角度看，应采取两种途径，即灌输途径和接受途径。它们共同构成了思想政治教育价值实现活动的两个轴心。

1.灌输途径

所谓“从外面灌输”主要包括两个含义，一是指向工人灌输他们原来并不了解和掌握的先进意识，二是指导工人从政治角度去认识无产阶级与资产阶级对立的性质，明确无产阶级的历史使命。列宁当时提出“从外面”灌输社会主义意识，并不仅仅是指向工人提供解答某些问题的现成结论，最重要的是指引导工人群众掌握科学的世界观和方法论。灌输的过程，就是用马义的立场、观点、方法武装人民群众的头脑，引导人民群众树立科学的世界观和方法论的过程。灌输的实质是革命理论和群众实践相结合。灌输的方法主要是阻止理论学习，进行宣传鼓动工作。

2.接受途径

思教接受是指发生在思教领域内的接受活动，它反映了思教接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身需要，在环境作用下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、联结的、完整的活动过程。当前，思教价值难以充分实现的一个重要原因，是人们只从“教育者”的角度而不大从“接受者”的角度去考虑问题，对接受途径关注不够。运用接受途径应把握如下方面：

一是认清主体思想与客体思想的双向互动作用。

二是要把握接受主体的需要与驱动之间的关系。

（三）思想政治教育价值实现的规律

生命线论断是我们揭示和认识思想政治教育价值实现具体规律的基本指导思想。思教价值的实现规律，就是思教价值实现过程中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。规律“客观性”的三层含义：一是它的存在是客观的，是客观事物本身固有的。二是指它的作用是客观的，它既然存在，就必然会发挥作用。三是指它发生作用的范围与程度也是客观的，不因人的意志而扩大或缩小，增强或削弱。

思教价值的实现规律是一个有多角度、多侧面的规律体系，它有诸多要素组成。下面就来重点探讨如下几种具体规律：

1．神形统一律

思教是经济工作和其他一切工作的生命线，它所传播的精神是无形的，但它却指导人们的一切活动，成为一切工作的指导思想、灵魂，是精神层面的东西，即“神”。它包含指引方向、提供动力、给与保证等三层意思。那么“形”则指经济工作和其他一切工作，它们是有形的，是思教的落脚点和目的所在。

第一，思想政治教育与经济工作同其他一切工作在方向上的统一。政治导向。

第二，思教与经济工作同其他一切工作在动力问题上的统一。------其一，在社会主义建设时期，人民内部矛盾相对地比较突出起来，处理的不好，对个人而言，就会产生消极的思想情绪；对一个单位乃至整个社会而言，就可能人心离散，有事会使矛盾激化，导致政局不稳，弄出乱子。其二，解放生产力、发展生产力、保护生产力，关键在于人。其三，经济工作和其他一切工作是随着社会主义改革而改革的，如果人们的思想不解放，观念不更新，因循守旧，墨守成规，经济工作和其他一切工作改革就会出现阻力。第四，不论从事什么性质工作的人，都是社会主义社会的主人，他们不仅有富裕的物质生活需要，同时有高尚的精神生活需要。

第三，思教与经济工作同其他一切工作在保证问题上的统一。这是我们党在社会主义时期的根本任务和中心工作所要求的。在现代化建设中，思教保证这党的路线和国家的法规、政策的贯彻执行，保证着经济建设和其他工作的顺利进行，保证党的总任务、总目标的胜利实现。

2．真善美统一律

所谓“真”，是指从客观世界的运动变化，发展之中所表现出来的客观事物的规律性。真的本质在于和规律性，也就是主观符合客观，主体和客体在观念形态上达到统一。“善”它表示的是人与人之间关系的一种价值关系。善的本质在于和目的性，也就是客体符合主体的目的，是主体改造客体的一种理想。“‘美’，是这样一种境界：客体的存在和属性满足了主体身心的一种特殊需要------‘美感’的需要，它是客体某些方面达到了与主体的高度统一和和谐。”①---李德顺：《价值论--------一种主体性研究》，中国人民大学出版社1987年版，第175页。

真善美的统一，标志着主体与客体的完整的全面的统一。统一的基础是实践。张岱年认为，人们经常谈论的价值，其中最根本、最主要的价值是真善美，“真为认识的价值，善为行为的价值，美为艺术的价值。”②------张岱年：《价值论的层次》，载《中国社会科学》1990年第3期。

对于思教价值的实现来说，真善美统一律就是指思教应该坚持科学性与价值性统一的规律。

3.虚实转化律

思教是为了解决人的思想问题，即精神世界的问题，属于“虚”的方面，是精神性的东西。经济工作和其他一切工作是实实在在的东西，它们可以直接表现为行动和效果，属于“实”的方面，是物质性的东西。所谓虚实转化律，是指物质与精神互相转化的规律。

第六章

思想政治教育主导论

现代思教，必须以马克思主义为基础，坚持马克思主义理论教育的主导地位，坚持主导性和多样性的辩证统一，实现对个体价值选择与社会价值取向的主导，满足个体个性化与社会多样化发展需要。

一、思想政治教育的主导性和多样性

（一）思想政治教育的主导性

1.思想政治教育主导性的基本含义主导性即规定性和指向性，也就是在诸种事物或现象的关系中，其中有一种事物或现象居于主导地位，对其他事物或现象起着指导、引导、领导、统领的作用，规定着其他事物或现象的性质和发展方向，进而也就规定着所有事物或现象构成的整体系统的性质和走向。

思教的主导性，从根本上说，是指思教的指导、引导、领导、统领的性质、地位、作用。

从内涵上看，“思想政治教育是一门以马克思主义理论为基础、综合性和实践性都比较强的科学”①。------何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献》（1976---1990），海南出版社1998年版，第2619页。

2.思想政治教育主导性的本质表现

思想政治教育的主导性，其本质表现也就是对政治教育的主导性、思想教育的主导性、品德教育的主导性。

第一，思想政治教育对政治教育的主导。培养和树立坚定地政治方向。

第二，思想政治教育对思想教育的主导。

从广义上说，思想政治教育属文化教育范畴，但它又不是一般意义上的文化教育，而是一种专门的思想教育，其根本目的在于使人们树立正确的世界观、人生观、价值观。

第三，思想政治教育对品德教育的主导。

3.思想政治教育主导性的客观基础

人类进入阶级社会，才有了真正意义上的思想政治教育，因而也就有了思想政治教育的主导性问题。思教及其主导性问题的产生具有一定的社会基础，主要是社会经济基础、阶级基础和思想认识基础。

第一，思想政治教育主导性的社会经济基础。

作为观念形态的思想政治教育及其主导性，属于社会意识范畴，依赖于社会存在，主要是依赖于物

质资料的生产方式，这是它得以产生、存在和发展的社会经济基础。恩格斯说：“每一历史时代的经济生产以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治的和精神的历史的基础”①。----《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1995年版，第252页。

马克思和恩格斯指出：“人们的观念、观点、和概念，一句话，“人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变，这难道需要经过深思才能了解吗？”②----《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995版，第291页。

第二，思想政治教育主导性的社会阶级基础。

占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系；因而，这就是那些使某一阶级成为统治阶级的关系在观念上的表现，因而这也就是这个阶级的统治的思想。①----《马克斯恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第98页。

一般来说，其利益与历史发展的客观趋势相一致的进步的社会集团的思想政治教育的主导性，是与客观性、科学性相容的。

4.思想政治教育主导性的社会功能

坚持思教的主导性，来自于一定阶级的人们对其本质和功能的深刻认识和准确把握以及自觉运用。思教主导性的社会功能是多方面的。主要有：规范功能、评价功能、控制功能。

思教主导性的规范功能。社会规范是调整人与人之间的关系，指导人们在社会生活中进行活动和处理各种关系的行为规则。

在当代中国，充分发挥思教主导性的规范功能，就能够最大限度地把全党和全国人民的思想、意志、行动统一起来，为建设中国特色社会主义共同奋斗。

思想政治教育主导性的评价功能。

作为一个特定的阶级为社会提供什么样的行为规范，这里就有一个评价问题即价值取向问题。各个阶级总是从自己的阶级利益和需要出发，选择和推行自己的规范准则，影响以至支配社会生活。坚持思教主导性的评价功能，有利于促进和激励全党和全国人民，自觉地选择和坚持代表先进文化前进方向的以马克思主义为指导的社会主义一是形态。

思想政治教育主导性的控制功能。

（二）思想政治教育的多样性

所谓多样性，大体上有两种基本的含义：一是指事物的样式、模式的多样性，二是指事物的种类的多样性。多元性是指多种具有特殊性质的事物同时存在的情形。我们这里所阐述的思想政治教育及其多样性，是当代中国共产党领导下的以马克思主义为指导和核心内容的现代思想政治教育，是这种具有特定内涵的思想政治教育的多样性。

基于上述认识，我们认为思想政治教育的多样性，就其主要方面来说，具有如下的情形：

1.思想政治教育主体的多样性

思教主体的多样性，概括起来，可以划分为个人教育主体、集团教育主体和社会教育主体。

2.思想政治教育目标的多样性

建设中国特色社会主义的伟大事业中，思教目标的多样性主要体现在进行教育的层次上。如从实际出发，鼓励先进，照顾多数、广泛性和先进性向结合。共同理想：高度文明、高度民主的社会主义现代化国家。最高理想：各尽所能、按需分配的共产主义社会。

3.思想政治教育内容的多样性

4.思想政治教育途径和方法的多样性

就其方法来说，按高低不同的层次分，有哲学方法、一般方法、具体方法和各种具体的教育艺术、现代化教育手段和方法等。

5.思想政治教育考评的多样性

思教考评的方式方法是多种多样的，总的来说是坚持实事求是，采用科学方法和技术手段进行整体考核和综合评定。以事实为依据，实行动态考评与静态考评相结合，定性考评与定量考评相结合，全面考评与重点考评相结合，阶段性考评与总结性考评相结合，教师考评与学生考评相结合。考评以思想政治水平的提高程度、以分析和解决问题的能力的提高程度为主要标准，而不是单纯追求分数的高低。

（三）思想政治教育的主导性和多样性辩证

主导性和多样性的矛盾是现代思想政治教育发展过程中的基本矛盾，坚持思想政治教育主导性与多样性的辩证统一，是现代思想政治教育的显著特点。

1.思想政治教育的主导性和多样性紧密联系、不可分割

主导性和多样性相互依赖，互为存在的前提。它们之间的关系是普遍性和特殊性、共性和个性绝对和相对的关系。

思教的主导性，所体现的是事物矛盾的普遍性，是思想政治教育发展过程中的共性和绝对性，所揭示的是思想政治教育的的普遍本质。思教的多样性，所体现的是事物矛盾的特殊性，是思教发展过程中的个性和相对性，所揭示的是思想政治教育的特殊本质。可以从两个方面来认识：

第一，主导性不能离开多样性而存在，主导性存在于多样性之中。列宁所说的“一般只能在个别中存在，只能通过个别而存在”，个别一定与一般相联而存在。①。----《列宁选集》第二卷，人民出版社1995年版，第558页。

第二，多样性也不能离开主导性而存在，多样性又总是和主导性向联系而存在的。

2．思想政治教育的主导性和多样性相互作用、相互影响

第一，主导性决定多样性。第二，多样性能动的反作用于主导性。

3.思想政治教育主导性和多样性的辩证发展过程。

二、思想政治教育主导性与多样性的价值定位及其表现

（一）思想政治教育主导性与多样性的价值定位

价值范畴是一个主体性范畴，价值关系本质上是一种以主体为中心的社会关系，是主体对于客体在实践基础上所形成的一种肯定或否定的关系。所谓价值，就是主体在实践活动中，通过主客体之间的相互作用，客体的存在和属性对于主体需要的是适应与满足所表现出的效益、效用和意义。在这里，主体的需要是价值的现实构造因素，客体的属性是价值的基础和载体，实践是价值的实际确定者。

思教的价值，就是思教的主体在教育实践活动中，通过教育主题和客体的相互作用，客体的存在和属性即教育内容对于教育主体需要的满足与适应所表现出来的效益、效用和意义。

（二）对个体价值选择和社会价值取向的主导

马克思主义关于社会发展与人的发展相统一的理论，是考察思想政治教育主导性价值的基本依据。

1．对个体价值选择的主导

对个体价值选择的主导，集中体现在个体政治价值、信仰价值和道德价值选择的主导。

第一，对个体政治价值选择的主导

个体的政治价值，主要体现在政治方向、政治立场、政治观点、政治纪律、政治鉴别力、政治敏锐性诸方面。

第二，对个体信仰价值选择的主导

个体的信仰价值，主要体现在理想、信念和精神境界方面。崇高的理想和坚定的信念即科学信仰是强大的精神动力和精神支柱。高尚的精神境界是社会主义的本质要求，是塑造共产主义信任的基本原则。

第三，对个体道德价值选择的主导

个体的道德价值，主要体现在如何对待是非、善恶、美丑、荣辱、利害等方面，在这个问题上，能不能做出正确的选择，是关系到如何做人和做一个什么样的人的根本性问题。为人民服务是社会主义道德的集中体现。

2.对社会价值取向的主导

对社会价值取向的主导，集中体现在对社会政治价值、经济价值、文化价值取向的主导方面。

第一，对社会政治价值取向的的主导

从根本上说，政治价值的内容，包括政治实体（国家机关、军队、法庭、政党、群众团体等）、政治活动和政治思想、政治观念的价值。但是，如果从最一般意义上来说，政治所具有的最基本的价值是：政治法律思想的价值、政治制度的价值、政治工作的价值。政治法律思想的价值取向的主导作用主要表现在，表达政治主体的意志；指导政治行为；维护政治关系；制约政治发展。

第二，对社会经济价值取向的主导

思想政治教育对社会经济价值取向的主导性，主要体现在对社会经济价值目标的选择上。

第三，对社会文化价值取向的主导

我们这里所讲的文化指的是后者，即与一定的政治制度和经济制度相关联的观念形态的文化。我们必须充分认识观念形态的文化的地位和作用。一定的文化是一定社会政治和经济在观念形态上的反映；一定形态的政治和经济决定一定形态的文化，一定形态的文化又影响和反作用于一定形态的政治和经济。

（三）满足个体个性化和社会多样化发展的需要

1999年9月，中共中央在《关于加强和改进思想政治工作的若干意见》中，把当代中国社会的多样化特征表述为“经济成分和经济利益多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样、就业岗位和就业方式多样化”等“四个多样化”。改革开放以来，我国开始由计划经济体制逐步向市场经济体制转换。社会多样化是市场经济发展的必然结果②。-----参见石书臣著：《现代思想政治教育主导性研究》，学林出版社2004年版，第116-117页。第一，进行社会主义市场经济体制改革是社会多样化产生的基础。第二，市场经济的自主性要求是社会多样化产生的前提。第三，市场经济体制的竞争机制是社会多样化产生的内在机制。第四，市场经济的开放性归根结底是由经济主体追求最大经济利益的力量所推动的。

1.只有坚持思想政治教育的主导性和多样性的统一，才能在教育目标问题上实现层次性发展和系统性整合。

2.只有坚持思想政治教育的主导性和多样性的统一，才能在教育内容问题上实现多样性发展和系统性整合。

3.只有坚持思想政治教育主导性和多样性的统一，才能在教育方式问题上实现多样化发展和系统性整合。

三、思想政治教育主导性的实现

（一）坚持以人为本，促进社会和人的全面发展

产生于14世纪至16世纪的西方人道主义是以抽象的人性论为根据的。抽象人性论的根本特点是脱离人的社会性和历史性来讨论普遍的人性，而这种普遍人性其实是以资产者为模特儿描绘出来的，只不过被解释为一切人共有的人性而已。中国封建的民本思想对抑制过度的剥削和压迫，保护生产力的发展有一定的作用，有历史的进步性。但是，这种民本思想的前提还是维护剥削阶级的统治。

以马克思主义命题的以人为本是建立在群众史观基础上的，是以确认人民群众作为历史创造者、作为国家和社会主人翁的地位为前提的。在现代思教中，以人为本是最根本的价值原则，是思想政治教育的本质要求。只有坚持以人为本，立足于人的全面发展，才能真正发挥思想政治教育的主导性，充分体现社会主义社会是一个具有高度人文关怀的社会。

（二）坚持主渠道建设，促进马克思主义的发展

1.坚持主渠道教育，要立足于完整准确地理解马克思主义的理论体系，指导学生从中学习它的立场、观点、方法。

马克思主义的科学理论体系中的每一条原理都是整个体系的有机组成部分，都只有放在整个体系中，放在与其他原理的相互联系中，才能得到完整准确的理解。马克思主义的立场、观点、方法不只是体现在它的结论中，更重要的还体现在它的论证过程以及对问题的分析过程中。学习马义，并不是要求把我们的头脑变成塞满马克思主义理论知识的仓库，而是要获取一个观察分析和解决问题的科学的思维方法，掌握认识世界和改造世界的思想武器，这是坚持主渠道教育的根本。

2.坚持主渠道教育，要按照充分体现当代马克思主义最新成果的要求，进一步推动邓小平理论和“三个代表”重要思想进教材、进课堂、进大学生头脑工作，不断进行理论创新和实践创新。

把继承、坚持和创新、发展统一起来，理论才能真正顺应时代和实践的呼唤，体现与时俱进的要求。要坚持以广大人民群众建设中国特色社会主义的生动实践为理论创新的源泉，以实现和维护最广大人民的根本利益为理论创新的目的，以顺应时代潮流不断与时俱进的创造精神为理论创新的动力，以研究和解决我们在前进中面临的突出问题为理论创新的着力点，不断打开理论创新的新视野，不断取得马克思主义基本原理同中国具体实际相结合的新进展，不断丰富和发展马克思主义。

3.坚持主渠道教育，必须坚持理论联系实际的原则和方法

4.坚持主渠道教育，要正确处理高等学校思想政治理论课程与哲学社会科学课程和其他课程的关系，努力形成思想政治教育合力。

（三）坚持主旋律教育，促进教育多样化发展

坚持思想政治教育的主导性，必须坚持主旋律教育，充分发挥思教对道德教育、思想教育、人文教育、心理健康教育和艺术教育等多样化教育的价值导向作用。

社会主义的集体主义原则的出发点和最终归宿是人的自由而全面的发展。总之，爱国主义、集体主义、社会主义是相互联系、相互渗透、内在统一的。

第七章

思想政治教育结构论

思教结构决定这思教功能，决定着思教整体效应的形成和发挥。研究思教，不仅需要研究思教的各个组成部分，尤其需要研究思教的系统整体，分析思教结构，以便从整体上认识、把握和改进思想政治教育。

思教系统研究的角度不同，结构分析的重点也不同。从思教的基本构成来看，思教是一个包括主体、客体、介体、环体等基本要素的系统，需要分析和研究思教诸要素的基本关系及其结构；此外，还有目标和内容，都分别形成目标结构和内容结构。思教的基本结构、目标结构和内容结构有着内在的联系。其中，基本结构对目标结构和内容结构起着基础的决定性的作用。分析思教的系统结构，不仅要分析思教的基本结构，而且要分析思教的目标结构与内容结构，并把握三者之间的关系。

一、思想政治教育基本结构

思教结构分析的基点，是分析思想政治教育系统的基本要素、相互关系即结合方式，即研究思想政治教育系统内部的基本结构。

（一）思想政治教育基本要素

基本要素包括主体、客体、介体、环体。

1.思想政治教育主体

思教主体的主体性，表现为思教主体的主动性、主导性、创造性、超越性等属性，即主体能动性。思教主体具有不同的类型。一般来说，思教主体分为两类：一类是思教个体，另一类主体是思教群体----正式群体和非正式群体。正式-----具有主导性、权威性和系统性。非正式----情感性、渗透性和多样性。

2.思想政治教育客体

思教客体的客体性表现为思教客体的受动性、受控性和可塑性。包括个体与群体、正式群体与非正式群体、固定群体与流动群体。

3.思想政治教育介体

思教介体是指思教主体与思教客体相互联系、相互作用的中介因素。主要包括思教主体作用于思教客体时的思想信息内容及思想政治教育方式。思教介体的根本特点是中介性---表现为关联性、传导性和互动性。

思教介体可以划分为不同类型。一是物质介体与精神介体，这是从思教介体的属性来看的。二是直接介体与间接介体，这是从思教介体发挥作用的程度来看的。三是传统介体与现代介体。这是从介体的历史发展来看的。

4.思想政治教育环体

思教环体即思教的环境，是指与思想政治教育有关的、对人的思想政治品德的形成、发展产生影响的外部因素。

思教环体的根本特点是条件性。思教环境是思教得以进行的根本条件。条件性表现为----具体性、综合性、开放性和历史性。

思教环体也可以划分为不同类型。一是大环境与小环境。小环境主要指人们直接生活和工作于其中，对人们的思想、行为产生重要的直接影响作用的单位和局部环境。二是软环境与硬环境。三是现实环境和虚拟环境。研究虚拟环境对人们思想行为的影响及其对策，是现代思想政治教育面临的重要课题。四是积极环境与消极环境。

（二）思想政治教育结构分析

1.思想政治教育诸要素的相互关系

分析思想政治教育结构，不仅要了解构成思想政治教育系统的基本要素，而且要进一步分析思教诸要素的相互关系，把握主体、客体、介体、环体在相互关系中的地位和作用。在思教诸要素相互关系中，思教主体起着主导作用，其对思教诸要素相互关系的形成和发展起着决定性作用。思教主体的主导作用表现在：认识思教客体的状况及特点，确定思教的方向与目的；选择思教的内容与方法，发挥思教的中介作用；加强对思教环境的开发利用，坚持从具体的环境出发，组织实施思想政治教育，影响和推进思想政治教育的实际进程。

在思教诸要素的相互关系中，思教客体具有主动作用。思教客体的主动作用表现在：思教客体的实际状况制约和决定着思教的出发点和落脚点。思教客体主动参与思教的程度决定着思教运行的机制、方式、层次和水平，决定着思教的实施效果。

在思想政治教育诸要素的相互关系中，思教的介体具有纽带作用。思教介体是思教主体、客体、环体相互联结的纽带。思教介体的纽带作用表现在：它是思想政治教育主体、客体、环体相互联系、相互作用的中介环节，在思教主体、客体、环体之间承担和履行这传播、反馈、调节思教信息的职能。没有介体，思教就无法使主体与客体相联系、主观与客观相符合、理论与实践相统一。

在思教诸要素的相互关系中，思教环体起着条件作用。其作为思教的重要组成部分，对主体的教育决策和实施、介体的选择和客体的思想行为变化起着重要作用。

2．思想政治教育主体与客体的关系

思教主体与客体的关系是思教诸要素中最基本的关系，这一关系决定着思教的根本目的和性质，决定着思教诸要素其他关系的产生和发展。因此，分析思教结构关系，着重要分析思教主、客体关系。

主要从以下把握其关系：第一，民主平等的关系。第二，双向互动的关系。第三，主导和主动地关系。第四，互相转化的关系。

3.思想政治教育的结构方式

思想政治教育结构分析，不仅要分析诸要素之间的关系，特别是主客体之间的关系，而且要分析思教诸要素相互结合的方式，即结构方式。

纵观思教的发展，思教主体、客体、介体、环体诸要素之间相互联系、相互结合的方式主要有以下几种模式：

第一，主体中心模式

主体中心模式是以主体为中心来构建思教诸要素特别是主体与客体的相互关系的一种思想政治教育结构模式。在这种模式中，思教主体处于中心和权威地位，客体处于次要和从属地位。主体中心模式在思教历史特别是学校思想政治教育历史上，产生过广泛影响。爱尔维修认为：“教育者通过控制学生的生活环境，给他们必须的教育，可以吧学生培养成他所希望的样子。”①洛克指出：“父母和教师都是儿童精神成长的决定者。”②-----一、（英）博伊德等著：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第228页。二、（美）S.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版，第328页。

主体中心模式的集中表现就是“三个中心”，即在道德教育中，“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心。”主体中心模式看到了主体在思教诸要素中的主导地位，但它把主体的决定作用绝对化了，并否定了客体的主动作用，把客体看做完全被动的受教育者，容易形成主体单方面作用客体的单向教育模式。

第二，客体中心模式

客体中心模式强调客体的德育中心地位，强调个性的自由发展，强调个体的生活经验与道德经验。

第三，多元主题模式

好的行为是一个有好的本性倾向的人与好的环境接触的结果。②---（美）S.E.佛罗斯特著：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版，第68页。环境决定着人们的语言、宗教、修养、习惯、意识形态和行为性质。③----《欧文选集》第2卷，商务印书馆1979年版，第48页。

第四，等级结构模式。等级结构模式是在主、客体关系上严格的等级为特征而形成的一种思想政治教育结构模式。

第五，双向互动模式。其是以主体与客体之间的交互作用为基础来构建思想政治教育诸要素特别是主体与客体的相互关系的一种思教结构模式。在这种模式中，主体起主导作用，客体起主动作用。

二、思想政治教育目标结构

思教目标不是单一的，而是集合的，是一个目标系统，具有内在的结构。思教目标及其结构既是思教主体、客体、介体、环体诸要素相互作用的产物，又对思教内容的实施起着制约和指导作用。

（一）思想政治教育目标确立的依据

1.适应社会发展需要

适应和满足一定的社会发展需要，是制定和确立一定的思教目标的根本依据。思教适应和满足一定的社会发展需要，不仅要适应社会上层建筑和经济基础变化、发展的需要，最根本的是要适应社会生产力发展的需要。

生产力和生产关系发展的现实状况和客观需要，对思想政治教育目标的制定和实施起着决定性的影响。

2.适应人的发展需要

人的发展是在一定社会条件下从自然人向社会人转变和发展的过程，是逐步增强社会性，形成、发展和完善人的社会本质，成长为合格的社会成员的过程。

（二）思想政治教育目标层次结构

思教目标的基本层次是个体目标和社会目标。思教目标具有不同的层次，不同层次的目标形成了一定关系及其结构，即目标层次结构。

1.个体目标

思想政治教育个体目标建立在人的思想品德结构基础之上，是人的思想品德结构状况及其发展完善需要的反映。

思想品德结构；

是构成人的思想品德的各个要素及其相互作用、相互联结的方式。人的思想品德结构是一个有心理、观念和行为三个子系统以一定方式联结起来的三位立体结构。其中，心理是思想品德的基础。观念是思想品德的内核。思想观念是在人的心理活动基础上产生的。思想观念是一种理性认识，是对客观事物尤其是社会生活的本质及其发展规律的反映。思想观念既是心理活动的升华，又是行为活动的指南，是联结心理与行为的纽带。行为是思想品德的外在表现。

培养“四有”新人是思想政治教育培养目标的总的要求，它包含这不同层次的个体目标，这些目标主要有：

思想素质目标

政治素质目标

道德素质目标

心理素质目标

在上述思教个体目标中，思想素质目标是前提，对其他个体目标的实现创造了条件；政治素质目标是核心，对其他目标起着主导和支配作用；道德素质目标是重点，是社会主义市场经济条件下思想政治教育着重要实现的目标；心理素质目标是基础，是对每一个人最起码的素质要求。

2.社会目标

思想政治教育社会目标具有一定的层次。

经济目标：促进社会生产力的发展。在社会主义初级阶段，我国思想政治教育的经济目标就是要促进改革开放的深化和社会主义市场经济体制的建立，完善社会主义经济制度，促进生产力的发展，实现社会主义现代化。

政治目标：维护社会制度和政治稳定，巩固国家政权，促进国家政治生活的发展与进步。

文化目标：促进社会的文化发展，建设与经济、政治发展相适应的精神文明，提高全民族的思想道德素质与科学文化素质。

在思教的社会目标中，政治目标居于核心和主导地位。政治是经济的集中表现。政治目标决定着文化目标的内容和性质。经济目标是政治目标和文化目标的基础。文化目标受到经济、政治目标的制约。

3.社会目标与个体目标的关系

思教社会目标是思教中带有全局性、普遍性、根本性的目标，是比个体目标更高层次的目标。它对个起着主导、支配作用。首先，其决定着思教个体目标的形成。个是社目标的具体化。其次，社会目标决定着个的性质。再次，社会目标决定这个的实现。

思教个体目标是思教中具有个别性、特殊性、具体型的目标。个是社的基础。首先，个体目标是社会目标的来源，社是个的升华。其次，个体目标是实现社会目标的基础。

（三）思想政治教育目标发展结构

思教目标从空间上看，具有多维性与层次性。从时间上看，具有顺序性与阶段性。不同发展阶段的思教目标，具有内在的联系及其联结方式，形成了思想政治教育目标的发展结构。

1.近期目标、中期目标、远期目标

长远目标反映了社会发展的客观趋势和长远需要，贯穿于思教的全过程。指明了思教长期奋斗的方向和前景，具有根本性、全局性和战略性，是战略目标。

中期目标具有阶段性、局部性和过渡性，是思教的战役目标

近期目标反映了社会和个人发展的现实需要，是思教当前要达到的预期目标，具有现实性、具体性、可操作性，是思教的战术目标。

2.近期目标、中期目标与远期目标的关系

近是中远的基础，中期目标是联结近期和远期目标的桥梁与纽带，起承前启后的作用。思教远期目标是近期目标与中期目标的指南。

思教战略目标决定这战役目标与战术目标，思教战役目标与战术目标服从、服务于思教的战略目标，三者之间相互联系、相互作用，形成了依次渐进的发展结构关系。

三、思想政治教育内容结构

（一）思想政治教育内容体系

1.思想政治教育基本内容

思想教育：主要进行世界观、方法论教育，着重解决主观与客观相符合的问题。

政治教育：主要是进行政治理想、政治信念、政治方向、政治立场、政治观点、政治情感、政治方法、政治纪律等方面的教育，重点是解决对国家、阶级、社会制度等重大政治问题的立场和态度。

道德教育：主要是进行行为规范的教育，内化道德规范，形成道德观念，发展道德判断，培养道德情感，养成道德行为，提高道德素质。

心理教育：主要是提高受教育者心理素质。

2.思想政治教育内容体系结构

思想教育、政治教育、道德教育、心理教育诸内容构成了思教内容体系，形成了一定的体系结构。

在其中，思想教育是先导，政治教育是核心，道德教育是重点，心理教育是基础。

实际上，在思教内容的实施过程中，由于思教的重点有所不同，思教内容体系的结构方式也不尽相同。主要有以下几种结构类型：

第一种：政治主导型

第二种：思想主导型

第三种：道德主导型

第四种：心理主导型

正确的方法应当是按照诸教育内容在相互关系中的应有地位和作用来建构其合理结构，并根据受教育者的实际情况，在全面施教的基础上，选择实施教育的重点内容。

（二）思想政治教育内容结构的优化

思想政治教育内容结构应从以下方面加以优化：

1.突出思想政治教育核心内容

必须坚持以政治教育为主导----坚持理想信念教育作为思教的核心内容----坚持进行爱国主义、集体主义、社会主义教育。坚持以理想信念教育为核心，才能体现思教的本质，突出思教的主题，提高思教的层次，带动和促进其他各项思教内容的实施。

2．完善思想政治教育内容体系

优化思教内容结构，不仅要突出核心内容，而且要完善内容体系。前者是为了体现思教的根本性质与功能，后者是为了提高思教的整体效应。

完善思教内容体系，就要拓宽思教的领域。首先，要把思想教育、政治教育、道德教育、心理教育四大内容子系统组合成一个完整的思想政治教育内容体系，涵盖思教的全部内容领域。其次，完善思教内容每一子系统的体系，拓宽思想教育、政治教育、道德教育、心理教育每一方面的领域。

3.实现思想政治教育内容更新

在政治教育内容来看，必须充实科学发展观及构建社会主义和谐社会的教育、充实马克思主义人权观教育的新内容。从思教的内容来看，加强创新精神、国际意识的培养，使受教育者的思维方式和思想观念能够更好的适应知识经济和经济全球化的需要。从道德教育的内容来看，随着社会主义市场经济的发展，要着力培养和发展社会主义市场经济相适应的新的道德观念，引导人们正确认识和处理竞争与合作、效率与公平、先富与共富、自律与他律、个人价值与社会价值等关系，努力形成把国建和人民利益放在首位而又充分尊重公民个人合法利益的社会主义义利观。同时，要尤其注重加强社会主义荣辱观教育。

第八章

思想政治教育主体论

研究教育者与受教育者在思想政治教育中的主体性，对增强教育的针对性，提高教育的实效性，满足人们提高思想道德素质的需要，促进人的全面发展具有重要作用。

一、思想政治教育主体的历史演进

（一）古代思想政治教育的等级关系

中国古代和西方古代都有师道尊严的教育传统，教师被推崇到与天地、君亲同等的地位。

（二）传统思想政治教育主客体关系

传统思想政治教育以赫尔巴特的“三中心”（教师中心、课堂中心、书本中心）为典型代表。其“传统教育”的哲学基础是实证主义。他指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”①---曹孚编：《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第177页。教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。②---赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学.教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第12页。

（三）现代思想政治教育主体互动关系

现代思教把组织活动和交往看做是行之有效的教育形式。这种平等互动的关系，是现代思教的重要标志。

二、思想政治教育主体性的构成与层次

（一）思想政治教育主体性的构成思教的主体性是由思教者的主体性、受教者的主体性和思教活动的主体性有机构成的复杂整体。

1.思想政治教育者的主体性

主体性是在对象性关系和活动中取得和确证的。要分析和把握思教的主体性，必须考虑思教者所处的对象性关系及其进行的对象性活动。

第一，全面客观的认识受教育者。

思教者要主动研究受教育者的不同特点，全面把握受教育者在个性特征、认识能力、思维方式、价值取向诸方面的差异。

第二，科学运用教育介体。

科学运用教育介体，也是提高思教实效性的关键，其具体要求是：

其一，分解教育目标，制定切实可行的教育目标。

第二，丰富和发展教育内容。

其三，选择创新教育方法。

其四，主动适应、选择、改造教育环境。

其五，自我改造、自我提升。

2.受教育者的主体性

受教育者的主体性是受教育者作为思教主体的本质属性，是受教育者自觉认同教育目标和教育要求，独立作出判断和选择，自主调节行为，并在实践中完善自身品德，丰富和发展社会道德规范的自主性、能动性和创造性。

其一，与教育者的平等互动。

在思教中，互动与单向灌输相对应。

其二，对教育目的、教育内容的价值认同。

其三，自教自律。

3.思想政治教育活动的主体性。

活动的主体性是教育者主体性与受教育者主体性的整合。

其二，目的性是思想政治教育活动主体性的根本表现。

思教活动的目的不仅体现了社会发展对思教的决定性影响和制约作用，也体现了思教对社会的适应和反作用，它既是思教活动的出发点，又是思教活动的归宿。

其三，教育者和受教育者主体性的提高是思想政治教育活动的归宿。

（二）思想政治教育主体性的层次

1.独立自主性

思教独立自主性的基本内涵是：其一，合规律性。思教的独立自主性根源于自身的特殊规律性。思教是一种具有独立性的存在，它与政治、经济、文化系统和教育系统的其他领域相比，有特殊的对象，即人的思想；具有独特的功能，即促进正确思想观念、政治观点和道德品质的形成；也有自身特殊的规律，即不仅要体现社会发展的要求，依据社会发展的规律，还要考虑个人的发展要求，遵循人的思想形成发展的规律。

其二，合目的性。

其三，对社会其他领域的能动性。

2．积极主动性

思教的积极主动性是指思教随着时代发展和社会进步，发展功能，拓展领域，积极能动地反作用于社会，成为社会发展的先导，并积极促进人的主体性发展。

其一，与时俱进地促进自身的发展和现代化。思教对社会和人的发展的促进作用是以自身的变革和现代化发展为保障的。

思教的发展和现代化，要大胆借鉴国外关于思教的新理论，特别是西方20世纪50年代以来的理论研究成果，如以科尔伯格为代表的道德认识发展理论和“公正团体”理论，班杜拉为代表的社会学习理论，罗杰斯、马斯洛的人本主义教育理论，S.西蒙的价值澄清理论，麦克菲尔的体谅或生活指导理论等，这些理论的出现反映了西方关于思教发展的新趋势----实施主体性思想政治教育。手段和方法的现代化。

其二，拓展功能。

其三，培养和增强人的主体性。

其四，增强教育的实效性。

3.开拓创新性

思教的开拓创新是指思教随着当代时间的发展，解放思想，在理论上不断有新发展，在实践上不断有新创造。

思教的独立自主性、积极主动性和开拓创新性是相互联系、相互促进、相辅相成的有机统一体，独立自主性是前提，积极主动性是关键，开拓创新性是最高层次。

三、思想政治教育主体互动模式建构

教育模式是一种独特的研究范式，它力图从知识形态上解决理论与实践的连接问题。教育模式是教育理论实践化和教育实践理论化的中介。中介性是其最大的特点，它以独特的形式既区别于理论知识，也不同于实践知识。借助教育模式这一中介，使教育理论走向实践成为可能，没有教育模式的研究，理论的应用性就失去基本的知识依据。

思教主体互动模式的研究和建构无疑对实施主体性、创新性和发展性思教具有重大的理论意义和实践价值。

（一）教育原则和理念：坚持以人为本

（二）教育伦理观：对受教育者主体性的高度尊重

1.教育者对受教育者主体地位的确认

2.研究受教育者的需要和特点

3.实现主体间的平等对话

（三）教育价值观：实现人的全面发展和社会和谐发展

思教对社会的促进作用主要是通过培养社会历史发展主体来推动的，思教的个体价值是其社会价值的基础。

思教个体价值表现为对个人发展的“有为”，即促进人的全面发展，增强人的主体性。人的全面发展，既包括人的独立性、主动性和创新性在内的主体性的发展，又包括人的民主性、规范性与开放性在内的社会化的发展。

（四）教育实践观：理论教育的实践转向

实践转向是思教实现自身价值的必然要求，在急剧变革和发展的当代，思教的实践转向有着深刻的理论依据和实践缘由。

从理论层面看，马义认为，实践是理论的源泉、目的、发展动力和检验的标准。

第九章

思想政治教育环境论

一、思想政治教育环境的特点与功能

思教具有多维性、复杂性和开放性的主要特征。

（一）思想政治教育环境及其类型

思想政治教育可以从范围、状态、性质和内容上进行划分。

1.思想政治教育环境按其影响范围划分，可以分为宏观环境、中观环境和微观环境

2.思教环境按其性质，可以划分为良性环境和恶性环境。

3.思教环境按其状态，可以划分为开放环境和封闭环境。

4.思教环境按其内容，可以划分为社会物质环境和社会精神环境。

（二）思想政治教育环境的特点

1.多维性

环境要素可以从不同的角度划分是多维性的第一个表现。此外，人的主观选择的多向度，需要的丰富程度决定了主观选择的丰富程度。需要的丰富性推进了自主选择的多样性，进而增强了人们对社会环境认识多样性的过程。

2.复杂性

从主观角度而言，复杂性是一种思维方式，而从客观的角度而言，复杂性是世界存在的一种状态，这种状态既表现为事物的客观存在的复杂性，也表现为客观存在对人的影响的复杂性。思教环境的复杂性主要表现在：第一，影响因素的广泛性。二是影响性质的多重性。第三，影响方式的多样性。

3.开放性

思教的开放性主要表现在：影响因素在空间上没有固定界限。第二，影响因素在时间上没有严格的界限。第三，思想政治教育环境是一个动态的环境。

（三）思想政治教育环境的功能

1.强化功能

强化是指外部刺激对人的主观认识的巩固与深化的过程。环境对人的思想品德的强化主要表现为三个方面：第一，反复强化。其二，综合强化。其三，累积强化。除上面三种强化方式之外，思教的强化功能还表现为舆论强化、制度强化、榜样强化等途径。

2．导向功能

在现代社会，思教的导向作用主要是通过规范导向、舆论导向和利益导向实现的。

3.感染功能

社会环境的感染主要表现为情绪感染、形象感染、群体感染。

（四）环境的发展及其对思想政治教育的影响。

科学技术----虚拟环境、媒介环境；市场经济的完善-----竞争环境、制度环境；对外开放----全方位的开放环境正在形成。众多的环境要素中，媒介环境、虚拟环境和竞争环境是具有代表性的新的环境因素。

二、思想政治教育环境理论

思教环境理论，主要研究环境与人的思想以及环境与思想政治教育的关系。

（一）我国古代思想政治教育环境论

在我国古代，思教的重要内容之一-------道德教育是教育家关注的重要问题，从而留下了丰富的关于道德教育与环境关系的思想。我国古代教育家关于这方面的研究集中在如下几个方面：

1.重视人际关系环境对人的品德形成的影响。

2.重视主观思想与客观环境的关系。

（二）西方思想政治教育环境论

其思教环境论发展的主要阶段可以划分为：自然经济条件下朴素的环境论；商品经济条件下理性主义的环境决定论；一体化时期进步主义的环境论和流派的形成三个时期。

1.自然经济条件下朴素的环境论

古希腊苏格拉底认为：好的行为是一个好的本性倾向与好的环境接触的结果。亚里士多德继承了他们的思想，并把环境影响与人的美德的形成结合起来。

2.商品经济条件下理性主义的环境决定论

在近代西方，关于教育与环境关系发挥较多的是卢梭。卢梭把儿童放在教育过程的中心。

3.一体化时期进步主义的环境论和流派的形成卢梭奠定了实用主义哲学和进步教育的理论基础。以后的裴斯泰洛奇、福禄培尔和杜威继承了它的许多思想。在现代影响最大的思想家莫过于杜威。在它早期的著作《学校与社会》一书中，他努力阐明讲了下列原则：在学校、家庭和社会之间建立紧密的联系；制订真正对孩子有意义的课程；从学习者的经验中导出学习信条；提供个别注意以使每一个孩子都能按自己的兴趣学习。他提出“教育即生活”、“教育即生长”的著名论断。

除了上述思想家的观点外，在现代社会，关于环境与教育的关系，还形成了许多流派。主要有：

（1）对环境教育作用具有肯定倾向的流派。主要代表是现代的行为主义学派和社会学习理论。行为主义的创始人华生，行为主义者把人的道德和不道德的行为，都看做是环境影响的结果。社会学习理论代表人物是美国的班图拉。他认为，人与环境是一个互动体，人的行为是这个互动体的反应，人既能够对环境的刺激做出反映，也能够主动地解释并作用于情境；人的行为不仅可以被现实经验所规定，也受未来预测所影响。它的核心概念是观察学习。强调人可以从环境中直接学习，榜样示范是道德教育的主要手段。

（2）对环境教育作用具有否定倾向的流派和观点。主要代表是存在主义和精神分析学派。存在主义认为自我存在没有任何约束，可以处在无的境界中，人可以不顾周围的环境，自由地设计自己，创造自己。弗洛伊德为核心的精神分析学派提出无意识理论。即人的原始欲、各种本能和出生后被压抑的欲望。所以，道德是一种精神现象，不是客观环境的反映。

（3）对环境作用持折中性倾向的流派和观点。

代表是基督教的境遇伦理学。

（三）马克思主义思想政治教育环境论

1.马克思主义思想政治教育环境论

首先，马义关于社会存在与社会意识关系的原理，奠定了思教环境论的唯物论基础。

第三篇：教育学笔记

1名词解释

1.教学原则：是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既指教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。

2.科学性和思想性统一原则：是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。

3.理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

4.直观性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的硬性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。5.启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

6.循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

7.巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

8.可接受性原则：是指教学的内容、方法、份量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。9.因材施教原则：是指教师要从学生的实际尾部、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能所长，获得最佳的发展。

10.教学方法：是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

11.教学方式：是构成教学方法的细节，是教师和学生进行个别短暂活动或操作活动。12 教学方法组合：是指在一定教学思想指导下，在长期的实践过程中形成的具有稳定特点的教学活动的模式。

13.讲授法：是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

14.谈话法：亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

15.读书指导法：是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。16.练习法：是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作以形成技能技巧的方法。17.演示法：是教师通过展示实物、直观老龄或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。18.实验法：是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。19.实习作业法：是学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。

20.讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辩明是非真伪以获取知识的方法。

21.研究法：是学生在教师的指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。

22.传授――接受教学：是指教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识与技能的教学。

23.问题――发现教学：是指在教师引导下，学生通过对问题的独立研究来发现、获取知识的教学。24.程序教学：是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学 25.教学组织形式：是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

26.班级上课制：是一种集体教学形式。它把一数量的学生按年龄与知识程序编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

27.道尔顿制：教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置叙谈，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。

28.特朗普制：这种教学形式试图把大班、小班和个人教学形式结合起来。实行大班上课，即把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，每个小班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班授课材料；个别教学，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选，以促进学生个性的发展。

29.课的结构：是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。30.教学评价：是对教学工作质量所作的、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机结合的过程为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。31.诊断性评价：是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有知识水平、能力发展的评价。

32.形成性评价：是教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的及时评价。33.总结性评价：是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科终结时对学生学习成绩的总评，也称终结性评价。34.相对性评价：是用常模参照性对学生成绩进行评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他产成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。35.绝对性评价：用目标参照性对学生成绩进行评定，它依据教学目标和教材编制度量来测量学生的学业成绩，学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差别为目的。36.信度：指测验结果的可靠程度。37.效度：指测验达到测验目的的程度 38.难度：指测验包含的试题难易程度。

39.区分度：指测验对考生的不同水平能够区分的程序，即具有区分不同水平考生的能力。40.论文式测验：是通过出少量的论述题要求学生系统回答以测定他们的知识与能力水平的测验。

1、教育学：就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育是培养人的一种社会活动，它广泛存在于人类社会生活之中。人们为了有效地进行教育工作，需要对它进行研究，总结教育经验，认识教育规律。教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。

2、教育规律：所谓规律，它是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及其发展变化的必然趋势。教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育学的任务，就是依照教育的逻辑层次，去揭示教育的各种规律(包括宏观的和微观的)，并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。

3、教育学与教育方针政策的不同? 教育学的任务在于揭示教育规律，教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来的，它是人们主观意志的体现。作为一种正确的教育方针政策，它是依据科学的教育理论和当时的现实状况和需要制订出来的，反映了教育的客观规律。尽管如此，教育方针政策只是符合了教育规律，却不能代替教育规律。人们只能认识教育规律而不能制造教育规律。教育规律与教育方针政策绝不等同的。因此，教育学虽然也要阐明一些教育方针政策的问题，但是，教育的方针政策并不是教育学研究的主要对象和最终依据。如果把阐发、论证教育的方针政策作为教育学的主要任务，就会忽略对教育规律的探讨，舍本逐末，最终导致按主观意志办教育的错误。4 教育学与教育经验汇编的不同?教育经验汇编多为教育实践经验的汇集，它们还只是表面的、局部的、个别的具体经验，尚未揭示出教育规律。当然，教育学不能离开教育的实际经验，经验之中有规律，我们应当重视教育经验，将教育的实践经验提高到理论高度，从教育经验中总结出教育规律，以丰富和发展教育学。但是，如果把教育学变成教育经验汇编，仅仅满足与教育经验的介绍，那就会否定教育学是一门科学，这也是错误的。

5、教育学的产生与发展：(发展历程)

(1)教育学的萌芽阶段。(自奴隶社会初期开始，在中国经历了三四千年。代表著作包括《论语》、《学记》，其中《学记》是我国也是世界上最早的专门论述教育问题的著作。西方最早的教育学专著是古罗马昆体良的《雄辩术原理》。在奴隶社会和封建社会里，所有教育方面的著作，多属论文的形式，停留在经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽或雏形。)(2)教育学的独立形态阶段。(自17世纪开始，1623年英国学者培根首次将教育学划分为一门独立学科。捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》被认为是最早的具有比较完整体系的教育学著作，德国教育家赫尔巴特1806年发表的《普通教育学》被认为是第一部现代意义上的教育学著作，标志着教育学已经开始成为一门独立的学科。在这一阶段中，教育学已经具有独立的形态，成为一门独立的学科，对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，重视教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教育学问题。但

由于历史局限性，教育理论还未达到真正科学化的地步。)(3)教育学的发展多样化阶段。(随着科学技术的发展，心理学等经验学科逐渐兴起，这些学科的知识和研究方法，对教育学的发展起了巨大的作用。自19世纪50年代以来，世界上出现了各种各样的教育学，其中最著名和影响较大的有：1861年英国斯宾塞的《教育论》，20世纪初以德国梅伊曼和拉伊为代表的“实验教育学”，美国实用教育家杜威的《民主主义与教育》等杜威的教育学说，使西方教育学出现了以赫尔巴特为代表的“传统教育”学派和以杜威为代表的“现代教育”学派的对立局面。20世纪以来，苏联和我国的教育家运用马克思主义基本原理对现代教育问题进行研究，出现了一些很有影响的著作，有苏联凯洛夫的《教育学》我国杨贤江的《新教育大纲》等。)(4)教育学的理论深化阶段。(自20世纪50年代以来，科学技术迅速发展，智力开发和运用成为提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育的改革，促进了教育学的发展，教育学在理论上日益深化，在内容方面也更加丰富。代表著作有美国布卢姆的《教育目标的分类系统》，美国布鲁纳的《教育过程》，苏联赞可夫的《教学与发展》，苏联巴班斯基的《教学过程最优化》。马克思主义教育原理已成为我国社会主义教育学学科建设的指导思想。总之，教育学发展过程中存在着“源”与“流”的关系问题。教育学发展的“源”在教育实践。教育实践不仅是教育理论的源泉，而且是检验教育理论正确与否的标准。教育学是在实践和理论相互作用、不断反复中螺旋式上升和发展着的。

6、怎样运用历史法、调查法、实验法去研究教育问题?常用教育学的研究方法就是“你掉屎桶”→历史法，调查法、实验法、统计法。你掉进屎桶就知道方法了。(1)历史法：就是要从事物发生和发展的过程中去进行考查，以弄清它的实质和发展规律。历史法的研究步骤：①史料的搜集②对史料的鉴别③对史料进行分类 运用历史法研究教育问题时要注意：①要坚持全面分析的方法：对教育问题的研究应当与一定历史条件下的政治、经济、哲学、伦理思想等联系起，全面地去进行考察与分析。②要把历史分析和阶级分析结合起来。③要正确处理批判与继承的关系。(2)调查法：就是通过调查了解教育情况、研究教育问题的基本方法。教育调查分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。调查法工作步骤：①确定好调查的目的②选择适当的调查对象③拟定调查提纲④计划好调查步骤和方法。经常采用的调查的方法：观察、谈话、问卷(3)实验法：一般是自然实验法即在教育活动的自然状态下进行的实验，不是在专门的实验室里进行的实验，可以叫教育实验法：是研究者根据对改善教育问题的设想，创设某种环境，控制一定条件，所进行的一种教育实践活动。教育实验法一般分为以下三种：单组实验法、等组实验法、循环实验法。教育上的实验，在实验前应进行周密地考虑，精心设计，作出周详的方案，进行科学的预测和假定，要把假定建立在对历史、现状的周密调查研究上，假定实验后效果一定比之前效果有显著优点，否则将对实验者发生难以弥补的损失。实验的每一步，都要及时记录并长期保存。实验结束后应写出详细报告。

1、教育的概念：广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织或是无组织的，系统或零碎的，都是教育。狭义的教育是指专门的学校教育，是指根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代的身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会(或一定阶级)的需要和促进社会发展的人。广义与狭义教育的区别?(西南师)广义上的教育是自人类产生以来就有的教育，而狭义上的教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物。再结合各自概念来回答

2、简评 教育的质的规定性(1)教育的质的规定性(北航)指对教育本质的探讨。教育的本质属性就是根据一定社会的需要所进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。人们在表明教育的本质属性时，基本上是从两个侧面来表述其内涵的：一是从教育者培养人的过程来谈，如教育是培养人、造就人、训练人的过程;一是从受教育者身心发展变化来谈，如教育是发展、是生长、是对生活的适应、是经验的积累与重新组合、是个体社会化的过程。总之，对教育的普遍的本质的概括，都是教育者与受教育者活动的统一，都是教育者促使受教育者身心发展的过程。(2)教育是一种培养人的活动，是新一代身心发展的工具，教育对人的发展细分起来，应有三层涵义：第一，人是人，人不是动物，人生下来就带来了人在进化、在历史进程中沉淀下来的历史的烙印。年老一代为了维持和延续人们的社会生活，使新生一代更好地从事生产劳动和适应现存的社会生活，就把积累起来的生产斗争经验和社会生活经验传授给新生一代。因此，教育是新生一代的成长和社会生活延续和发展所不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。第二，人的本质不仅是它的自然实体，人还是社会的实体。教育是培养人的一种社会活动。在这个活动中，既要体现社会的要求，又要促进人的身心发展，它是一个统一的活动过程。第三，人在其现实性上，又是社会关系的总和。教育这一社会现象，它与其他社会现象的区别，就在于它是培养人的活动，它要解决的特殊矛盾，是受教育者个体与社会之间的矛盾，这个转化的过程就是个体社会化的过程。在中外教育史上，尽管对教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育区别于其他事物的根本特征，是教育的质的规定性。

3、为什么说教育是人类特有的社会现象?教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动.教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所必不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。从这意义上说，教育是人类永恒范畴，与人类共始终，并且随着社会的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的作用也就越来越显著。教育是为人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。因为动物活动不管多复杂也只是一种程序化了的动作反射，动物既不会制造工具、自觉地改造自然，没有什么改造自然的经验，也没有语言借以传授经验，因而不可能产生有目的的教育活动。只有人类才能根据对客观世界的认识，自觉地去支配世界、改造世界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生教育活动。资产阶级的一些学者，无视人和动物的根本区别，认为动物也有教育，企图否认教育的社会性和目的性，是反科学的。总之，教育是人类所特有的社会现象，它与其他社会现象的区别就在于它是培养人的活动。

4、教育的基本要素及其相互关系.构成教育活动的基本要素是(南大03研)：教育者、受教育者和教育措施。教育者(武大04研)：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。教育者是构成教育活动的一个基本要素。教育是一种以培养人为目睹的活动，它是教育者以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心按照一定的方向去发展。离开教育者及其有目的的活动，也就不存在教育活动。受教育者(北航03研)：是指在各种教育活动中从事学习的人。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。教育措施：是实现教育目的所采取的方法它包括教育的内容和手段。教育内容是挑选那些符合教育目的、最有价值和适合受教育者身心发展水平的影响物。教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，它既包括教育者和受教育者在教育活动中所采取的教与学的方式和方法，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件。教育者和受教育者凭借这些手段才能完成教与学的任务。

相互关系：教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。

5、现代学校教育与古代学校教育的异同? 古代学校教育的基本特征?(1)古代学校教育包括奴隶社会的教育和封建社会的教育，基本上是与生产劳动脱离的;学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性;学校成了统治阶级培养统治人才的场所;学校的教学内容主要是古典人文学和治人之术;教学的组织形式是个别教学;学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被囿(yòu)于狭小的天地里，所以古代的学校教育是一种封闭式的教育。

(2)现代社会的形成与发展，促使现代教育的产生与发展。现代教育是从古代教育发展来的，与古代教育有某些共同特征。但现代教育是在现代社会条件下为顺应时代发展的需要形成发展的，具有区别于古代教育的特征;同时由于现时代存在社会主义和资本主义差别，因而也形成了两种不同性质的现代教育。现代教育是在商品经济占主体地位、科技高度发展、高度的社会化大生产条件下产生发展的，因而形成了一些基本特征：生产性→现代的学校教育与生产劳动发生着密切联系，越来越紧密结合;自然科学的教育内容大为增加，学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务;民主性→学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走上大众化，具有民主性，初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展;班级授课成为教学的基本组织形式;科学性→科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛地采用;学校教育不再受围墙的限制，走向多种形式的办学，并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放的系统;发展性→现代学校教育更注重智力发展，重视人各方面的潜能，重视人的个性发展。

1、影响人的发展诸因素及其作用:遗传、环境、教育、个体的主观能动性。(1)遗传在人的发展中的作用：()① 遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传(华中师大04)是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件，如果没有这些自然条件，人的发展就无法实现② 遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上，遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代的身心发展的年龄特点。③ 遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。人的遗传素质是有差异的，这是不可否认的，人的遗传素质的差异不仅表现在状态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。④ 遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。总之，应该承认遗传在人的发展中的作用，但同时也要反对遗传决定论。(2)环境在人的发展中的作用：环境是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。它包括个体所接触的物质文明、精神文明，他因参与其中而接触到的社会经济 ~

名词解释 1.教育 教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。解释之二：教育是有意识的以影响人的身心发展、改变人的身心素质为直接目标的社会活动，这是广义的教育；但广义的定义外延过大，在现代社会，学校教育构成现代教育的主要形式，而学校教育是由专职机构的专职人员承担实施的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为直接目标的系统性社会活。2.教育方针

教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总方向和总指针，是教育基本政策的总概括，是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和

行动纲领。3.德育

德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范转化为个体思想品质的教育。德育包括政治教育、思想教育和道德品质教育三个方面。4.课外活动

课外活动是中小学为实现学校教育目的，与课堂教学相配合，在课堂教学以外

对学生身心实施多种影响的正规教育活动。5.教育科学

教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体 简答题

1.科技发展对教育的制约作用表现在哪些方面?(1)科技进步是现代教育发展的根本原因；(2)现代科技知识已成为现代教育的主要内容；(3)科学技术改变了教育技术。2.为什么学校教育工作必须要坚持以教学为主?(1)以教学为主是由学校教育工作的特点所决定的；(2)教学是实现教育目的的基本途径；(3)教学为主是由教学自身特点决定的；(4)历史经验已经表明学校工作必须要以教学为主，如我国建国以来教育实践能说明这一点。

3.请说明教育目的同培养目标的关系。首先，教育目的是一个国家对其各级各类学校教育的总体要求，而培养目标是根教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育的在不同教育阶段或不同类型学校、不同专业的具体化；其次，培养目标的确定必须建立在教育目的的基础上，而教育目的又必须通过各级各类学校、各专业的培养目标而实现。

4.简述学校教育产生的条件是什么?(1)社会生产水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础；(2)脑力劳动与体力劳动的分离，为学校产生提供了专门从事教育活动的知识分子(3)文字的产生和知识的记载与整理达到了一定程度，使人类的间接经验得以传递(4)国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子 论述题

1.联系实际，谈谈加强教师职业道德建设的意义与具体内容。答：教师职业道德，简称师德，是指教师在教育教学活动中应当遵循的道德准则和行为规范。加强教师职业道德的建设，它的意义是：(1)师德对教师自身的发展与提高起保证和推动作用，使教师保持良好的从业心态；(2)教师的道德行为对学生是直接的示范，对于养成良好品德处于关键时期的小学生来说，是品德教育的重要因素；(3)师德修养直接影响教师在学生中的威信。加强教师职业道德的具体内容是(1)对事业无私奉献；(2)对学生，真诚热爱；(3)对同志，团结协作；(4)对自己严格要求，以身作则 2.如何理解教育的经济功能? 答：(1)教育能把可能的潜在的生产力转化为直接现实的生产力，是劳动力再生产和提高的重要手段之一；(2)教育是提高经济效益的重要前提；(3)教育是经济发展的重要因素，它能够为社会带来巨大的经济价值：(4)教育还可以生产新的科学知识、新的生产力

第四篇：教育学笔记8

第十三章

美育

第一节

美育的意义和任务

一、美育的意义

美育，又称审美教育。是运用艺术美、自然美和社会生活美培养受教育者正确的审美观点和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。美育是全面教育必要的组成部分。

美育的功能就在于引导受教育者的审美活动，满足他们的审美需要，促进他们的心灵美、语言美、行为美、形体美，增进他们的审美意识、审美能力，使他们为维护和创造美好的事物而作出不懈的努力。

美育对学生智、德、体各方面的发展的促进作用：

①美育可以扩大学生的知识视野，发展学生的智力和创造精神。②美育具有净化心灵、陶冶情操、完善品德的教育功能。

③美育可以促进学生身体健美发展，具有提高形体美的健康性和艺术性的价值。④美育有助于学生劳动观点的树立、技能的形成，具有技术美学的价值。

总之。美育具有不可取代的特殊教育功能，它与其它各育互为条件，相辅相成，共同促进学生的全面发展。培养个性和才能全面和谐发展的完美的人，是美育的目的。

二、美育的任务

美育的基本任务，是帮助学生树立正确的审美观点，提高审美能力，培养审美情趣，发展表现美和创造美的能力。

1.帮助学生树立正确的审美观点，提高审美能力

2.培养学生健康的审美情趣，激发他们对美的热爱和追求。3.发展学生表现美和创造美的能力。第二节

美育的过程和原则

一、美育过程 美育过程是教师依据人的审美心理规律，引导学生通过审美活动，形成和发展感受美、鉴赏美、创造美的能力的过程；是运用人类的审美经验和美的规律，影响学生的感官和心理，培养审美意识、发展审美能力过程。

①通过审美感知，形成审美感受，为鉴赏美和创造美奠定基础。②通过美的鉴赏活动，理解美的本质特征，发展审美判断力。③通过审美创造活动，发展创造美的能力。

二、美育原则

美育原则是按照美和审美意识、审美能力形成和发展的规律进行教育所必须遵循的要求。

1.形象性原则 2.情感性原则 3.差异性原则 4.创造性原则

贯彻创造性原则要注意要①特别注意美的创造力的培养。

②鼓励学生审美创造意向。

③要培养学生审美创造的技能技巧。④要为学生创造良好的文化生活环境。

第三节

美育的途径和方法

一、通过课堂教学和课外文化艺术活动进行美育 1.通过科学文化基础知识教学进行美育 科学文化知识教学是学校美育的重要途径。2.通过艺术学科教学和课外文艺活动进行美育

艺术的形式有：音乐、舞蹈、美术、文学、戏剧、电影和电视。

二、通过大自然进行美育 首先，欣赏大自然的美可以增强学生的审美感知能力和理解能力。同时，欣赏自然美可以开阔视野，增加知识，陶冶情操，砥砺品行。

利用大自然进行美育首先要掌握自然美的特征和学生的审美特点，再者要启发学生认识人与自然的审美关系，理解欣赏自然美的“比德”、“畅神”审美观念。

还要引导学生观察自然景观结构变化，掌握自然风景的特性。

三、在日常生活中进行美育

在日常生活中进行美育的方式很多，主要通过A利用家庭环境进行美育；B组织学生参加美化学校环境的活动；C引导学生在日常生活中体现美。

复习思考题

1.什么是美育？请联系实际说明美育的重要性。

2.美育有哪些原则？你打算在将来教育工作中怎样对学生进行美育？ 第十四章

体育

体育是全面发展教育的重要组成部分之一。小学、中学阶段，正是青少年长身体、长知识时期；辩证唯物主义世界观要在这段时间里打下基础；身体的健康和体质的增强也要在这段时间里通过体育打下基础。广义的体育包括身体锻炼的教育和卫生保健教育两个方面。前者侧重于学生机体的培育，后者侧重于学生机体的保护。这两方面是互相结合，互相促进，密不可分的。狭义的体育是指身体锻炼或体育运动的教育而言。学校必须同时做好体育和卫生保健两方面的工作。其指导思想应该是以增强学生体质为主，以面向全体学生普及为主，以经常锻炼为主和以预防保健为主。

第一节

体育

一、体育的意义和任务 1.体育的意义

体育可以促进学生身体的生长发育。青少年身体只是营养好而缺乏体育锻炼并不能导致发育正常、身体健壮，经常的体育锻炼所以促进身体的生长发育，就在于身体锻炼的每一项动作都表现为肌肉动作，并增加骨骼、韧带的负荷量，可以改善神经系统对各个器官的调节作用，提高神经活动的灵活性和均衡性。

体育与智育、德育、美育、劳动技术教育是密切联系的。青少年学生体质强健，精力充沛，才能为学习文化科学知识奠定必要的物质基础，才能有利于学习任务的完成。文化科学知识的学习是一种脑力劳动，它主要依靠大脑高级神经中枢来进行的。在学习一段时间以后参加一定的体育活动，不仅可以使经过脑力劳动已经疲劳的神经细胞得到休息，消除大脑的紧张状态，而且坚持锻炼还能促进神经系统的新陈代谢，提高神经系统的活动能力，使大脑更加健康和灵活。通过体育锻炼不仅可以使学生身体健壮，而且以使学生具有优美的体形，符合韵律的动作，从而有利于培养学生的正确的审美观点。通过体育锻炼增强了体质，也为进行劳动技术教育提供了身体的条件。

2.体育的任务

①增强学生的体质是学校体育的根本任务。

②使学生逐步掌握体育运动的基本知识和技能技巧。

③通过体育，培养学生热爱党、热爱社会主义祖国、热爱集体、遵守革命纪律、勇敢顽强、努力进取、朝气蓬勃的革命精神。

二、体育的内容

田径运动、体操、球类、游戏、军事体育活动、游戏、武术

三、体育的组织形式

体育课、早操和早锻炼、课间活动和课间操、课外群众性体育活动、各种运动队、体育运动竞赛

四、体育的过程

体育过程是教育者根据教育目的，向学生传授体育运动和卫生保健的知识、技能，促进身体的正常生长发育，全面地发展身体素质和基本活动能力，不断增强学生体质的过程。在体育过程中，存在着以下几方面的关系： 1.体育过程是体育与思想政治教育相结合的过程

促进学生体质的增强是学校体育必须完成的特殊任务，同时，体育作为教育的一个组成部分，必须服从总的教育目的。

二者的结合应该建立在体育的内容和学生的实际的基础上。使思想政治教育渗透于体育的全过程之中，而促进学生思想觉悟提高的同时，更好地完成增强学生体质的任务。

2.体育过程是使学生掌握体育理论与参加体育实践相结合的过程

体育运动和卫生保健知识的掌握并不能直接导致体质的增强，而必须从知识的掌握过渡到身体的锻炼，才能收到预期的效果，二者的结合是体育过程的客观规律，二者的结合表现在体育运动的技能、技巧及卫生的行为、习惯和形成，都必须建立在传授体育知识的基础上，而体育知识的传授必须落实到组织学生进行长期的体育实践锻炼，传授体育理论固然必不可少，而进行实践锻炼就更为更要。

3.体育过程是促进身体生长发育与指导运动锻炼相结合的过程

体育过程应该是身体的生长发育与运动锻炼密切联系，互相促进的过程，正常的生长发育是进行运动锻炼的前提条件，又是运动锻炼的结果。二者必须结合，不可偏废。

4.体育过程是加强身体锻炼与利用、创造一定的外部环境相结合的过程

单纯的体育锻炼而无有利的外部环境的配合，也不能达到增强体质的目的，而利用和创造有利的外部环境则会更有效地保证体育运动的开展，因而身体的锻炼与外部环境的结合是体育过程的客观要求。

五、体育的基本要求 1.坚持体育锻炼和全面性

体育锻炼的全面性即指锻炼使身体各器官和各系统的功能水平得到全面的发展。2.坚持体育锻炼的经常性

体育锻炼必须持之以恒，长期不断。3.坚持体育坚持锻炼的循序渐进

体育锻炼的循序渐进，一方面是指运动量的安排应该根据人体生理机能活动规律和学生的体力情况由小渐大。另一方面，为了使学生掌握一个动作或一项运动技术，应该注意由易到难，由简单到复杂，循序渐进地进行练习。

4.适应学生的年龄、性别和个体差异

除上述各项要求外，还应该贯彻勤俭办一切事业的精神，发扬自力更生、艰苦奋斗的作风，学校体育还必须贯彻执行普及与提高相结合的方针。

第二节

卫生

一、学生卫生的意义和任务

做好卫生保健工作，防治疾病，改变对身体有害的外部环境因素，才能促进学生身体的正常发育，不仅可以为体育运动的正常开展创造条件，而且会直接影响到学校整个教育计划的完成。卫生保健工作的情况如何，也是反映一个国家精神文明程度的标志之一。对对建设社会主义精神文明方面是具有重要意义。

学校卫生保健工作的主要任务是保护学生健康，增强体质。

二、学校卫生工作的主要内容

（教师应如何关心学生的健康、做好卫生保健工作?）1.向生进行卫生知识的教育

2.宣传爱国卫生运动的意义，培养学生良好的卫生习惯 3.建立合理的生活作息制度，注意劳逸结合

4.采取措施，搞好教学卫生、劳动卫生和运动卫生。5.改善校舍和教学设备，使其符合卫生要求。6.定期对生进行体格检查，加强疾病防治的工作。复习思考题 1.如何理解体育的重要意义？

2.联系实际，分析轻视体育的错误思想及其危害。3.说明指导学生进行体育锻炼时应遵循的的基本要求。4.教师应如何关心学生的健康、做好卫生保健工作? 第十五章

劳动技术教育

第一节

劳动技术教育的意义和内容

一、劳动技术教育的概念

劳动技术教育是使学生初步掌握工业、农业和第三产业主要部门中适应面较广的劳动技术知识和技能的教育。它是普通学校进行全面发展教育的有机组成部分。

二、劳动技术教育的意义

普通学校为什么必须进行劳动技术教育？

普通学校实施劳动技术教育，对我国基础教育的巩固、发展和提高具有深远的意义。①学校实施劳动技术教育，是促进普通教育更好地适应社会生产发展的需要。中学培养的学生，只有少量的能够升入高等学校继续深造，而绝大多数的学生毕业后要参加工农业和第三产业部门的劳动。在普通中学里实施劳动技术教育，能使学生掌握一定的劳动技术知识和生产劳动的基本技能。这不仅有利于他们的在升入高一级学校后能更好地掌握其他科学知识和技能，更重要的是使那些不能升学的毕业生有所准备。

②学校实施劳动技术教育，是促进学生个性全面发展的需要。在普通学校中进行劳动技术教育，可以帮助学生把所学的科学知识与实际生产劳动联系起来，获得比较完全的知识。

③学校实施劳动技术教育，是引导学生创造物质财富，增加劳动收益。学校中劳动技术教育的实施，除组织学生进行一些公益劳动和服务性的义务劳动外，主要的还是让学生参加工农方面的生产性劳动，经验证明，通过组织学生参加勤工俭学和其他劳动，能创造物质产品，获得明显的经济效益。

④学校实施劳动技术教育，是促进学生职业定向的需要。他们熟悉各种形式劳动的内容，培养他们自觉的职业意识，促进他们对某种职业的兴趣和爱好，引导学生了解一些职业的社会意义，这些工作都有利于学生职业意识的增长和促进学生的职业定向。

二、劳动技术教育的内容

我国中小学劳动技术教育的基本任务： ①使学生了解一些工农业生产的基础知识。

②使学生掌握一些第三产业的基础知识和基本技能。③使学生掌握使用一般的简单的劳动生产工具的技能。④使学生具备一些工农业和第三产业的科学管理知识。

⑤培养生的劳动观点、劳动态度、劳动习惯，并使他们具有热爱劳动人民的思想情感。⑥发展学生的智力和体力。⑦向学生的进行职业定向教育。

我国中小学劳动技术教育的内容，主要包括工农业生产劳动、第三产业劳动和社会公益劳动三个方面。

第二节

劳动技术教育的过程和原则

一、劳动技术教育的过程

劳动技术教育的实施，包括劳动技术教学和劳动技术操作两个方面，在劳动技术教学过程中，主要以学生获得劳动技术知识原理为目的；在劳动技术操作过程，却以学生掌握劳动技能为目的。

劳动技术教学和劳动技术操作的关系：是紧密联系、相互促进而不能分割的统一体。可用下列程式来表示：

劳动技术教学

劳动技术操作（知识作原理）

（技能和习惯）这个程式表明：①劳动技术知识、原理与劳动技能是一个统一的过程，不能机械地分开。②劳动技术教学和劳动技术操作在教育过程中是相互促进的。

③劳动技术教育过程，既可以由劳动技术教学开始，通过技术操作获得技能而结束，也可以由劳动技术操作开始，以达到劳动技术知识、原理的巩固和加深而告终。

劳动技术教育有起点，中转运动，终点，呈现一定的连连续性、序列性和阶段性。构成劳动技术活动的具体程序如下图：

（A）理解技术知识——联系操作——巩固知识 ／

﹨

学习动机

检评 ＼

∕

（B）进行实际操作——联系知识——巩固技能

由于劳动技术教育的实施包括技术教学和实际操作两个方面，而又以劳动实践为主，所以就由（A）和（B）两个相互联系又相互促进的程序，来完成劳动技术知识劳动技能训练的教育任务。

这个程序的简要说明：①以学习动机为起点，以检查评定为终点。

②就程序（A）来说，理解技术知识，是这个程序的中心环节和主要目的，联系操作，就是把所讲授的劳动生产技术原理，引向在劳动生产过程中的应用，以加深对知识的理解，巩固知识和一般教学中所做的那样，可采用各种巩固所学知识。

③就程序（B）来说，进行实际操作，主要着重于劳动技术的实际操作和劳动工具的使用，这是程序（B）的中心环节，也是整个劳动技术教育过程中的重要一环。

二、劳动技术教育的原则

劳动技术教育的原则：实践原则、创造性原则、全面性原则、效益性原则、安全性原则 第三节

劳动技术教育和途径和方法

一、自然科学课程的教学

在自然科学课程的教学中进行劳动技术教育的要求是，讲授的科学技术原理要紧密联系工农业生产的实际，以便使学生正确理解生产原理、科学技术在现代工农业生产中的应用，其主要方法有得用直观教具和生产现场讲授劳动生产技术原理；组织学生进行参观、实验、实习和实践作业来验证所学的生产技术原理；指导学生把书本上所学到的生产技术原理，运用于生产劳动实践中去；引导学生结合所学的科学技术原理，在校办工厂和农场开展科学实验活动。

二、劳动技术课

劳动技术课是实施劳动技术教育的主要途径。

劳动技术课的教学目的，在于培养学生的劳动观点、劳动习惯和热爱劳动人民的思想情感，使学生初步掌握一些生产劳动或通用的职业技术的基础知识作基本技能。通过劳动技术课的教学，使学生树立人民群从是生产劳动的主体，是社会历史的创造者的观点，形成以诚实的劳动为社会创造财富的价值观信念和竞争意识，养成艰苦奋斗，勇于创新、遵守纪律、关心集体、爱护劳动工具、珍惜劳动成果的优良品质；通过劳动技术课的教学，要求初中学生初步掌握一些从事服务劳动的基础知识和基本技能，学会一些工农业生产的基础知识，学会使用简单的劳动工具，具有生活自理的能力。要求高中学生学会一些现代化工农业生产的基础知识，掌握某些使用、保养、维修生活和生产工具的技能，了解一些工农业生产科学管理知识。

劳动技术教学应注意的问题：

①劳动技术课的组织形式，可以采用课堂教学、现场教学、也可埃普索姆用生产实习形式。

②劳动技术教学应以劳动实践为主，要创造条件办实习工厂和农场，作为学生实习的基础。

③注意选择与其他学科联系密切的内容、农村中学的劳动技术课可以和职业技术教育结合，特别注意要使学生获得适应面较广的共同基础知识。

④高年级要逐步扩大技术性教育的内容。

⑤劳动技术课的内容很广泛，应该依据学校的实际条件，按照学生的年龄、性别等特点和知识水平，选择他们力所能及和易收效益的劳动项目试行，谨防流于形式。

⑥要建立、健全劳动技术课的考勤、考核制度，根据学生的劳动态度、劳动效果、掌握知识和技能和情况评定成绩，计入学生成绩册，并作为升级、升学和评定三好学生的依据之一。

三、组织参加各种形式的劳动 劳动技术教育的各种形式的劳动： 1.校办工厂和农场的劳动 2.社会劳动 3.勤工俭学活动

开展勤工俭学活动，必须遵循以下要求：

①要有一定的经济收益，但不能着眼于“向钱看“而应重视教育效益。

②要考虑教学大纲和品德教育大纲的要求，制订全面的蒜苗勤工俭学活动计划，有准备、有组织的进行。

③按照自愿原则，但应尽可能组织多数学生参加。

④依据条件和可能，式开设一些项目，以便学生选择参加。

⑤勤工俭学的收益，要按照“多劳多得“原则，尽量多的分给学生，除掉消耗和折旧费外，不作过多积累，积累资金要尽量用于扩大再生产。

4.校内公益劳动和家务劳动。复习思考题

1．普通中学为什么必须进行劳动技术教育？人们在这个问题上有些什么片面认识? 2．你认为劳动技术教育的任务和内容怎样才适当?为什么? 3．怎样理解劳动技术教育的过程?你有何新的见解? 4．普通中学通过哪些途径去实施劳动技术教育?现在中学实施劳动技术教育存在哪些突出问题?

第五篇：教育学《教育学原理》笔记

2018教育学考研：311教育学《教育学原理》笔记1（超长）

第一章 教育学概述

一、教育学的研究对象

教育现象和教育问题，揭示教育规律；

二、教育学的研究任务

①揭示教育规律

②科学地解释教育问题

③沟通教育理论和实践

三、教育学的产生与发展 1，教育学的萌芽

最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》；教育方面的著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏理论的分析，没有形成完整的体系，所以只能说是教育学的萌芽或者雏形。

2，独立形态教育学的产生与发展： 原因：

（1）教育学的创立源于社会实践的客观需要，主要是来源于教育实践发展需要；

（2）教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学发展奠定是有着密切关系；（3）教育学的独立同一些著名的学者和教育家的努力是分不开的；（4）教育知识的丰富沉淀。内容：

（1）1632年，培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。（2）1632年，捷克教育学家夸美纽斯写出了《大教学论》，这是近代最早一部教育学著作。（3）1693年，洛克出版了《教育漫画》，提出了完整的身世教育理论体系。（4）1762年，卢梭出版享誉全球的《爱弥儿》，倡导自然教育。

（5）1776年，哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，教育学列入大学课程的开端。（6）1781年，裴斯泰洛齐出版了《林哈德与葛笃德》。赫尔巴特集成了康德的教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作，它的出版标志着教育学已开始成为一门独立的学科。标志：

（1）对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；（2）概念和术语方面：形成了专门的教育概念和范畴；（3）研究方法方面：有了科学的研究方法；

（4）结果方面：出现了一些重要的教育学专家和系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》；

（5）组织方面：产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；

四、20世纪以来主流的教育派别 1，实验教育学：

代表人物：德国的梅伊曼、拉伊等； 基本观点：

①反对思辩教育学；

②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究； ③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段； ④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2，文化教育学：

代表人物：德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等； 基本观点：

①人是一种文化的存在；

②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；

③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；

④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。3，实用主义教育学：

代表人物：杜威、克伯屈等； 基本观点： ①教育即生活；

②教育即经验的改造； ③学校即社会；

④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性； 4，马克思主义教育学：

代表人物：中国与苏联的教育专家； 代表观点：

①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性； ②教育起源于生产劳动；

③教育的根本目的是要促进学生的全面发展； ④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；

⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5，批判教育学：

代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔； 代表观点：

①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；

②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系； ③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的； ④教育理论要采取批判的态度和方法； 6，制度教育学： 代表人物：乌里等； 基本观点：

①教育学研究要以教育制度作为优先目标；

②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因； ③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析； ④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；

第二章、教育的产生与发展

一、教育的概念

广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动； 狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育活动； 教育概念的内涵和外延：

（1）根据教育的正规化程度，可以将教育分为正规教育（主要致学校教育）非正规教育；（2）根据教育的实施机构，可以把教育机构分为学校教育、家庭教育和社会教育；

（3）根据教育系统自身形式的程度，可以将教育形态划分为非制度化的教育和制度化的教育。

二、教育的结构和功能

（一）教育的结构：教育总体的组成部分以及各部分之间的比例关系和组合方式。教育的结构包括内部结构和外部结构。

1，教育的内部结构：指教育者作为一种培养人的活动，其微观的结构构成，即教育活动的结构，是有教育者（主导者）、受教育者（主体）和教育影响也称为教育中介、教育措施（教学实践活动中的手段）等基本要素构成的，这些要素之间的相互作用构成了教育活动的内部结构。

2，教育的外部结构：宏观层面，教育作为社会的一个子系统，与社会的政治、经济、科学技术、文化和人口等其他系统共同构成完整的社会结构，也称教育系统的结构。

（二）教育的功能

功能通常是指由特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。

（1）个体发展功能与社会发展功能。这是根据教育作用对象的不同所作的分类。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；（2）正向功能与负向功能（莫顿提出），根据教育的性质做出的分类；（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出），根据教育作用呈现形式的不同所做的分类；

三、我国关于教育本质问题的主要观点 1，教育是上层建筑； 2，教育是生产力；

3，教育具有上层建筑和生产力的双重属性； 4，教育是一种综合性的社会实践活动； 5，教育是促进个体社会化的过程； 6，教育是培养人的社会活动；

四、关于教育起源的主要观点

1，生物起源说：沛西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说。教育起源于本能的需要，中度发展的需要；

2，心理起源说：孟禄；教育起源于儿童对成人的无意识的模仿；

3，劳动起源说：前苏联和中国的教育家持这一观点，认为教育起源于生产力劳动；

五、教育的发展 1，古代教育的特征

①教育的阶级性与等级性； ②教育与生产劳动相分离；

③教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治； ④教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；

⑤教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔； ⑥师生关系是对立的、不平等的；

⑦教育组织形式是以个别教学和个体修行为主； 2，近代教育的特征

①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起； ②初等教育的普遍实施； ③教育的世俗化； ④教育的法制化； 3，现代教育的特征

①教育和生活劳动发生密切联系； ②教育的大众化、民主化和普及化； ③班级授课成为主要的教育组织形式；

④科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用； ⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系； ⑥教育的终身化和全民化； 关键词

古代教育特征：阶级性、等级性、道统性、专制性、刻板性、保守性、象征性、宗教性、无条件性、无理论性、教育与生产劳动相分离、教育与生活相脱离。

近代教育特征：世俗化、国家化、义务化、法制化、教育内容丰富化、教育与生产开始有机结合。

现代教育特征：全面发展性、生产性、民主性、主体性、科学性、人文性、终身化、全民化、多元化。

补充：论述现代教育的发展趋势

1，科学精神与人文精神从分离走向统一

2，教育民主化向纵深发展：教育机会均等，教育管理民主化，教学民主化 3，教育的终身化

4，教育的全民性和普及性 5，教育的主体 6，教育的创新性

第三章、教育与社会发展

一、关于教育与社会关系的主要理论 1，教育独立论： 代表人物：蔡元培

内容：1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出； 2，教育万能论：

代表人物：爱尔维修； 3，人力资本理论： 代表人物：舒尔茨； 内容：

人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力；

它是人的资本形态； 该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；

4，筛选假设理论

代表人物：伯格、斯蒂格利茨等；

内容：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值； 5，劳动力市场

代表人物：皮奥雷、多林格、戈登等 内容：

包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等； 二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一；

二、教育的社会制约性及影响 1，生产力

①决定教育的发展规模和速度； ②决定教育的结构和人才培养规格；

③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展； ④制约着一个社会的教育目的。2，政治经济制度

①决定教育的领导权； ②决定受教育权；

③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容。3，文化

①影响教育目的；

②对学校教育的影响主要体现在教育内容上；

③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响。4，科学技术

①影响教育者的教育观念，提高其教育能力； ②影响受教育者；

③会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；

④能改变受教育者的数量。5，人口

①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量； ②人口素质影响着教育素质；

③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响。

三、教育的社会功能 1，教育的经济功能：

现代教育史通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展起着决定性的作用。①教育吧可能的生产力转化成直接的现实的生产力，没实现劳动力的再生产； ②教育通过提高劳动者素质促进经济的发展；

③教育实现了科学知识的再生产。把科学知识转化成生产力； ④教育生产新的科学技术、新的生产力，发展科学的重要手段。2，教育的政治功能： 教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在 ①教育能够传播真理，启迪人的民主意识； ②教育民主化是政治民主化的重要组成部分； ③民主的教育是政治民主化的加速器；

④通过宣传通知阶段的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务； ⑤促进青年一代政治社会化的发展。3，教育的文化功能：

①教育的文化传递、保存功能； ②教育的文化选择、批判功能； ③教育的文化交流、融合功能； ④教育的文化更新、创造功能。4，教育的科技功能：

①教育是科学文化再生产的重要手段；

②教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术； ③教育推进科学的体制化； ④教育可以推进科学技术研究。5，教育的人口功能：

①教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响； ②受教育程度与人口迁移呈正相关； ③教育可使得人口结构趋于合理化； ④教育有利于人口的迁移。

四、现代社会发展对教育的需求与挑战 1，现代化与教育变革

教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化； 2，全球化与教育变革 全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是 ①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位； ②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险； ③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育； ④加强道德教育；

⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）； 3，知识经济与教育变革

①知识经济是以知识为基础的经济的简称； ②它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济； ③其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；

④内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的； ⑤教育是知识经济的重要组成部分； ⑥知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求； 4，信息社会与教育变革

①信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；

②信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化； 5，多元文化与教育变革

多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化，其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；

多元文化对教育的影响体现在：

①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观； ②促成了教育民主的发展，促进了教育公平； ③促进了教育模式的多元化； ④推动了教育的不断变革。

第四章、教育与社会发展

一、人的身心发展特点 1，顺序性 2，阶段性

3，差异性：如有的早慧，有的大器晚成 4，不平衡性

二、人的身心发展对教育的制约

①顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；

②阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；

③不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育； ④差异性决定了要因材施教；

三、影响人的身心发展因素的主要观点

1，单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；

2，内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等；

3，内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用；

四、遗传素质及其在人的身心发展中的作用

①是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性； ②具有可塑性；

③其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；

④其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；

⑤遗传素质对人发展的影响的大小与其本身是否符合常态相关。

五、环境极其在人的身心发展中的作用

环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生；

六、学校教育在人的身心发展中的作用

（一）个体个性化与个体社会化

1，个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面。人的主体意识可以看成是人对自我的主观能动性的认识，教育正是通过对人的智力、能力，品德的培养而提高人对自我的认识；

人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性；

人的个体价值归根结底是通过他在社会生活中发货作用的大学来衡量的，人越有知识、越有能力、越有道德，便越能展现其生命的价值，而教育能够使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，富裕人创造生命价值的信心和力量。

2，个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；

个体观念社会化，就是个体人生观和世界观的形成； 个人体质与能力的发展离不开教育，学校教育对个体智力与能力的指导、规范和促进作用是任何其他因素都无法比拟的；

个体的身份是个人在整个社会结构中的地位，影响个体社会化的因素包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区等。

（二）学校教育在人的身心发展中的主导作用及其有效发挥条件 1，学校教育

其基本涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定的社会（阶级）所需要的人的活动。2，学校教育在人的身心发展中的作用 ①教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；

②学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面； ③学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持。3，学校教育的主要作用有效发挥条件

（1）受教育者自身的主观能动性。个体的主观能动性是其身心发展的动力。①只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。

②个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其资深的主观能动性的高低。③在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以及促进自身的发展。

（2）教育自身环境。（3）家庭环境的效应。

（4）学校不能越社会条件，高于社会之上的发挥主观能动性。（5）社会发展情况。

第五章、教育目的与培养目标

一、教育目的

（一）教育目的

1，概念。指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”； 2，教育目的与教育方针之间的关系。联系在于：

对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；教育目的是制定教育方针的方向，教育方针是落实教育目的的途径。区别在于：

①教育方针所含内容更多。教育目的一般只包括“为谁培养人”“培养什么样的人”，教育方针除此之外还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。

②教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；

③教育目的是理论术语，是学术型概念，是属于教育基本理论范畴，教育方针是工作属于，是政治概念，属于教育政策学范畴。

④教育目的有时是由社会团体或者个人提出的，对教育实践可以不受约束力；教育方针是由政府或政党等提出的，对教育实践具有强制性。

（二）关于教育目的的主要理论 1，个人本位论和社会本位论： ①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要； ②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要；

2，内在目的论和外在目的论：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的；

3，教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威； 4，马克思主义关于人的全面发展学说包括 ①人的劳动能力的全面发展； ②人的体力和智力的全面发展； ③人的个性的全面发展；

（三）教育目的确立的依据 1，社会依据：

①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质； ②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平； 2，人的依据：即人的身心发展特点和需要。

（四）我国的教育目的

1，1949年以来各时期的教育目的

1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育； 1957年：：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者；

1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针； 1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展； 1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来 1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针； 1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人； 1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；

2，我国教育目的的精神实质

我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；

（五）全面发展教育的构成

1，全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育； 2，全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代。

二、培养目标

（一）培养目标的概念

1，概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求； 2，培养目标与教育目的的关系 特殊和一般的关系；

教育目的包含着四个层次：①最高教育目的（国家的或思想家理想中的）②培养目标③课程目标④教学目标；

3，我国中小学培养目标

（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；

第六章、教育制度

一、教育制度的概念

教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；它包括两个基本方面，一是教育的施教机构系统方面，而是教育的管理系统方面。

二、学校教育制度

1，概念：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制的类型：双轨学制，单轨学制，分支型学制。2，学制确立的依据：

（1）社会依据：①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；

（2）人的因素：即青少年身心发展规律；

3，各级学校系统：学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构—高等教育机构； 4，各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统； 5，1951年《关于改革学制的决定》： ①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；

②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；

③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；

④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性； 6，1958年的学制：“两条腿走路”；

7，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）； 8，1993年《中国教育改革和发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；

9，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重中之重；

10，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管理体制；

三、现代教育制度改革

1，义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征； 2，普通教育与职业教育的综合化； 3，高等教育的大众化；

4，终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；

第七章、课程

一、课程的概念

（一）课程的概念

1，定义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及其进程安排；狭义的课程实质学校开设的教学科目总和以及他们之间的开设顺序和时间比例关系。2，课程与教学关系

①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；

②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；

（二）课程理论及其主要流品（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；

（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；

（3）学习者中心课程理论，经验主义课程论（杜威），主要观点：以儿童的活动为中心的课程。

存在主义课程论（奈勒）：认为课程最终是由学生的需求来决定；

二、课程类型

1，学科课程与活动课程：

（1）学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；

（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价； 2，综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；

3，必修课程与选修课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；

三、课程编制

（一）泰勒原理 四个阶段： ①确定课程目标

②根据目标来选择课程内容 ③根据目标来组织课程内容 ④依据既定目标评价加血结果。四大课程基本问题：

①学校应努力达成什么目标

②提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ ③如何有效地组织这些教育经验？ ④如何确定这些教育目标是否达到？

（二）课程计划、课程标准与教材

①课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等； ②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；

③教科书，是课程标准的具体化

（三）课程目标 1，概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；

2，课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；

3，课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标>课程目标>培养目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课课程目标是知道整个课程编制过程的最为关教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依据。

4，布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；

（四）课程内容、教育活动的选择与组织

（五）课程实施

课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；

（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量 和社区的支持；

（六）课程评价

（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；

（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3）课程评价的主要范围 ①诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；

②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；

③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果； ④决策性评价、研究性评价、工作性评价

四、课程改革

（一）影响课程改革的主要因素

1，政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制过程；

2，经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；②经济的地区性差异制约者课程变革；③市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；

3，文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来；

4，科技革新与课程变革：①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新影响着课程变革的速度；

5，学生发展与课程变革：①学生身心发展的特性制约着课程变革②学生需要与课程变革；③课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；

（二）20世纪60年代以来国外的主要课程改革 1，美国

（1）20世纪60年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法；（2）80年代以来的改革。主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术； 2，英国（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施全国统一课程，确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录；

（2）90年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；

（3）面向21世纪的教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力； 3，日本

1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育； 4，当时我国的改革

背景：国内背景；国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；②关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用； 目标：

（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；

（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性； 内容：

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。第八章 教学

一、教学概述 1，教学

教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性。2，教学与教育、智育、上课的区别与联系： ①教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径； ②智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的； ③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。3，教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是

①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式； ②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；（2）教学的主要任务是

①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能； ②发展学生的智力、体力和创造才能；

③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；来完成的； ③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。

二、教学理论及主要流派

（一）教学理论概述

1，学习理论及其教学理论的关系 学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素；

课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的。2，教学理论与课程理论的关系 3，数学理论的形成与发展

（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法；（2）教学理论发展的脉络。后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；

（二）当代主要教学理论流派

1，行为主义（斯金纳的程序教学理论）：

（1）关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；

（2）关于教学过程。包括①具体说明最终的行为表现，确定目标行为；②评价行为，观察并记录行为发生的频率；③安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案，测量想得到的行为结果；

（3）关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈； 2，认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：

（1）关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；

（2）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则；（3）关于教学方法，发现法；6.人本主义教学理论。（4）关于教学原则：动机原则，结构原则，序列原则，强化原则。3，人本主义（罗杰斯的非指导性教学）：

（1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和应变能力的形成；（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；

（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价；

（4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质；

三、教学过程

（一）关于教学过程本质的主要观点：

1，是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程； 2，是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）； 3，是一个促进学生身心全面发展的过程； 4，教学永远具有教育性； 5，是一个多层次的过程。

（二）教学过程中应处理好的几种关系 1，间接经验与直接经验的关系

（1）学生认识的主要任务是学习间接经验；

（2）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。2，掌握知识与培养思想品德的关系

（1）学生思想品德的提高以知识为基础；

（2）引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；（3）学生思想的提高又推动他们积极地学习知识；（4）防止之专注知识传授或搞纯思想教育的倾向。3，掌握知识与提高能力的关系

（1）能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的倾向。4，智力因素与非智力因素的关系

（1）非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；

（2）按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务； 5，教师主导作用与学生主体作用的关系

（1）发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；（2）调动学生学习主动性是有效教学的重要因素。

（三）教学设计 1，定义。一般又成为教学系统设计、教学的系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择与确定，以使教学效果达到优化的系统开发过程。2，教学设计的过程与方法 3，教学升级的模式

教学分析模式；目标模式；过程模式

四、教学模式

（一）教学模式概述 1，概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构；

2，特点：①简略性②针对性③操作性④发展性⑤稳定性；

3，教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素。

（二）当代国外主要教学模式

1，程序教学模式（与行为矫正有关）：代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；

这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易；它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往； 2，发现教学模式：倡导者是布鲁纳；

这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为①创设问题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能。

3，掌握学习教学模式：布卢姆创立；

掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为①准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈/矫正程序和“非掌握者”的学习方案；②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导③实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。

4，暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫； 该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力；其实施原则主要有①愉快而不紧张的原则；②有意识和无意识统一的原则；③暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果； 5，非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯； 主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；

（三）当代我国主要教学模式 1，传递—接受式。

（1）指导思想：赫尔巴特的四段教学法，以及苏联洛夫等人。

（2）目标：使学生掌握系统知识，促进其发展，为未来生活做准备。（3）基本结构：激发学习动机；复习旧课；讲授新课；巩固运用；检查。2，自学—辅导式。

（1）指导思想：又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。

（2）目标：培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；

（3）基本结构：提出要求，呈现自学内容；学生自学；学生讨论交流、教师启发答疑；练习运用；及时评价；系统小结。3，问题—探究教学模式

（1）指导思想：皮亚杰的认知发展理论，布鲁纳的发现学习理论以及建构主义和人本主义学习理论；

（2）目标：以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式；

（3）基本结构：提出问题，形成假设；收集资料、分析整理；验证假设、形成结实；组织结论、展示交流；评价结果、反思探究过程。4，示范—模仿模式

（1）指导思想：通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；

（2）目标：训练行为技能；

（3）基本结构：定向-参与性训练-自主练习-迁移 5，引导—发现式

（1）指导思想：以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；（2）目标：培养学生的贪心求知、概括归纳的能力（3）基本结构：问题-假设-验证-总结提高。6，情境—陶冶式。

（1）指导思想：使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；

（2）目标：使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。（3）基本结构：创设情境-感受情境-总结转化。

五、教学原则

（一）概念及确定依据

1，教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终； 2，确立依据：社会的依据、人的依据、教学自身的依据；

（二）中小学教学的基本原则 1，科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；

2，理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；

3，直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；

4，启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；

5，循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；

6，巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；

7，可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展； 8，因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；

六、教学组织形式

（一）历史发展

教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制；④道尔顿制；⑤分组教学。即按照学生的能力或学习成绩将他们分成水平不同的班进行教学，包括能力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水平和特点；缺点是很难科学地鉴别学生的能力和水平，对待分组教学问题上不同人有不同要求，分组教学后的副作用也较大；⑥特朗普制；

（二）班级授课制及其意义 1，由来及发展 公元16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充；以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系； 2，主要特征

①学生固定②地点固定③时间固定④教师固定⑤内容固定； 3，评价：

优点①提高了教学工作效率；②有利于发挥教师作用；③有利于发挥班级体的教育作用；④有利于师生的身心健康发展；⑤有利于提高教学质量；

缺点①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；④难以照顾学生的个别差异；⑤不能容纳和适应更多种的教学内容和方法；⑥受到课的时间限制，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体性；

（三）教学组织形式的改革

①教学组织形式趋向灵活多样化； ②教学单位趋向合理化； ③时空局限性越来愈小；

七、中小学常用的教学方法 1，讲授法：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读；

2，谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型；

3，讨论法：是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法；

4，实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法；

5，实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法；

6，练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧；

7，参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识；

8，自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法；

八、教学工作的基本环节

1，备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法；

2，上课：包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动； 3，作业的布置与批改； 4，课外辅导； 5，学业考评；

九、教学评价及其改革

1，含义：依据教学目标，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程； 2，功能：反馈-调节、激励-动机和诊断功能；

3，诊断性、形成性和终结性评价：①诊断性评价也称教学前评价、前置评价或前测，是在学期教学或单元教学开始之前对学生现有的知识水平、能力发展的评价，旨在弄清学生已有知识和能力发展情况，了解学生学习上的特点、优点和不足，以便更好地组织教学内容和选择教学方法，因材施教；②形成性评价是在教学过程中实施，意在使师生及时了解教育学的进展情况，以便改进教学工作，提高教学质量；③总结性评价又称事后评价，是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果进行的评价； 4，学业成就评价：指对学生学业成绩和达到教学目标程度方面的评价，其方法主要有考查、考试、调查法、观察法几种； 5，教学评价的改革：

①由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；

②由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；

③由过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；

④注重发挥教学评价的发展性功能； ⑤构建新型的课堂教学评价标准；

⑥重视教师的自我评价和教学反思，自评和他评相结合；

第九章、德育

一、德育概述

1，概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是就是教师有目的的培养学生品德活动； 2，德育任务：①逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；③养成学生良好的道德行为习惯；

3，德育的意义：①德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；②德育工作是青少年一代健康成长的需要；③德育是人的全面发展教育的重要组成部分；

二、我国学校德育的基本内容

1，道德教育、思想教育、政治教育和法制教育 2，《小学德育纲要》《中学德育纲要》

三、德育过程

1，德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内容和德育影响； 2，德育过程的规律

（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；

②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础； ③进行德育要善于组织，指导学生的活动；

（2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。

①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；

②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用； ③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程； ④德育过程的多端性；

（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的矛盾； ①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化； ②要调节学生品德发展的外部矛盾；

（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；

四、德育原则

1，概念：德育原则是指教师在对学生进行德育的过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用； 2，我国中小学常用的德育原则：

（1）集体教育和个别教育相结合的原则，是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用；

（2）知行统一原则，也称理论联系实际原则，是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致；

（3）正面引导和纪律约束原则，是指在德育过程中要正面疏导启发自觉调动学生接受教育的内在积极性，同时又要纪律约束，将引导与要求学生遵循学生守则、学校规章制度等结合起来，对学生进行教育管理；

（4）发挥积极因素和克服消极因素的相结合原则，是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化；

（5）严格要求和尊重信任相结合的原则，是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德；（6）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则，也称因材施教原则，是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展；

（7）教育影响的一致性与连续性的原则，是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展；

五、德育方法

1，概念：德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法；

2，我国中小学主要的德育方法：有说服教育、情感陶冶、实践训练、自我教育、榜样示范和品德评价；

六、德育途径

1，直接的道德教育：思想品德课和时事政治课；

2，间接的道德教育：思政课之外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作（学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径）；

七、教育模式

1，道德认知发展模式：

（1）皮亚杰的道德认知发展理论（对偶故事法）①关于道德发展规律（自我中心-他律-自律）； ②关于道德发展的动力（源于儿童主体与社会环境的积极相互作用；因此他特别强调儿童在发展中的自主性、自我管理和自我发展）；

③关于道德原则和方法（集体活动和自我管理活动）；

④关于课堂应用（鼓励学生参与道德问题讨论；积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；合理奖惩）；

（2）科尔伯格的道德认知阶段理论（道德两难故事法）； 2，体谅模式（麦克费尔）：将道德情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谅的基本核心之上，对道德发展而言，给机会表达心中的感受是至关重要的；认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民； 其理论假设是

①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责； ②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅； ③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份； ④教育即学会关心； 基于此学校应做到

①营造相互体谅相互关心的气氛；

②教师在关心体谅他人上起道德表率作用；麦克费尔等还编制了《生命线丛书》（《设身处地》、《证明规则》和《你会怎么办》）；

3，价值澄清模式（美国的拉斯、哈明、西蒙）：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成，这一过程的基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理的推论；认为价值并不是一种固定的观点或是永恒真理，而是建立在个体社会经验上的一种指南； 其评价过程有 ①自由地选择

②从各种可供选择的项目中进行选择 ③在仔细思考后果之后进行选择 ④赞同赫珍视 ⑤确认

⑥依据选择行动 ⑦重复七个步骤；

其课堂应用是创造一种没有威胁的非强制的柔和的对话环境； 4，社会学习模式（班都拉）； 5，集体教育模式（马卡连柯）：其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”的原则；教育的前提是尊重和信任；教育原则是集体教育和前景教育，集体教育又称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的自尊心和自信心；前景教育即以任务驱动实现目标，该原则又称为“明日快乐论”；其教育手段和途径是劳动教育辅之以合理惩罚；

第十章、教师与学生

一、教师

（一）教师的概念与类别

1，概念：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命（1993年《教师法》）； 2，教师的类别

（二）教师职业的产生与发展

（三）教师的地位与作用

1，地位：社会地位；法律地位（专业人员）； 2，作用：

①教师是人类文化的继承者与传递者 ②教师是肩负着培养一代新人的重任，在学生发展过程中起引导作用；教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、技术革新等方面直接参与社会物质财富和精神财富的创造；

（四）教师劳动的特点

1，具有复杂脑力活动的特点 2，具有极大的创造性和灵活性 3，具有鲜明的示范性和主体性 4，具有长期性和长效性 5，具有繁重性 6，具有高度责任性

7，具有劳动成果评价的特殊性（复杂性、创造性、示范性、专业性）

（五）教师的专业素养

指的是教师拥有和带入教学情境的知识、能力和信念的集合，通常是经过正规而严格的教师教育而获得的。教师的专业素养是以一种结构形态存在的。一般来说，一个好的教师要拥有专业知识、专业技能和专业情意三个方面。

（六）教师专业发展的内涵和途径：

（1）内涵：教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义①教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；②国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；③国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程；

（2）途径：教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究；

（七）教师的权利与义务 1，权利：

①进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见； ③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；

④按时获取工资报酬，享受国家规定和福利待遇以及寒暑假期的带薪休假； ⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理； ⑥参加进修或者其他方式的培训； 2，义务：

①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；

②贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；

③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；

④关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展； ⑤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；

⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平；

二、学生

（一）学生及学生观

（二）学生团体

（三）学生的权利与义务

1，权利：①使用教育资源权；②获得物质帮助权；③获得公正评价权；④程序性权利；⑤学生享有法律、法规规定的其它权利等；

2，义务：①遵守法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③努力学习，完成规定的学习任务；④遵守其所在学校或其它教育机构管理制度；

三、师生关系

（一）师生关系的特点与类型

1，特点：师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系；其特点是①在教育教学中是主导-主体关系；②在人格上是平等的关系；③在社会道德和心理层面是互相影响的关系；

2，师生关系的类型 学生中心论（杜威）；教师中心论（赫尔巴特）

（二）良好师生关系的建立 作为教师，（1）转变观念是建立新型师生关系的前提。①教师要有正确的学生观； ②有正确的人才观；

③教师要有平等的师生观；

（2）尊重与理解是建立新型师生关系的途径。①充分信任学生；

②主动接近学生，了解学生，善于和学生交往； ③民主公正地对待学生； ④尊重和理解学生；

⑤努力提高自身修养，健全人格，以自身的形象影响学生； 作为学生，要尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动；严格要求自己，做到自律自尊自爱自强，努力完成学习任务；主动和教师交流，努力和教师保持良好关系。