第一篇：以学定教,全面提高课堂教学实效性
以学定教，全面提高课堂教学实效性
——全国教育科学“十一五”教育部规划课题《提高课堂教学实效性的教学策略研究》子课
题《新课程背景下课堂有效教学与质量监控》课题研究中期总结
《新课程背景下课堂有效教学与质量监控》课题组
在新课改实践不断深入的背影下，国内外教育专家和教育工作者从关注课堂教学的哲学、心理学、社会学的理论基础出发，更重视用观察、实验、行动研究的方法来研究教学问题，其关注的核心问题就是教学的有效性，即什么样的教学是有效的，是高效，还是低效或无效？教师在长期的课堂教学中关注自身的“教”较多，而忽略了学生的“学”，特别是面对学生知识背景、学习能力、学习体验差异显著的学生群体，如何让每位学生至少大多数学生实现学习目标的达成，让学生在课堂上有机会通过自己的活动与实践获得知识与发展，有机会充分表达自己的理解和意见，让每位学生都能得到充分发展，让每位学生都能获得成功，这是摆在每位教师面前的一道难题。因而应大胆地积极地推进课堂教学改革，注重提高课堂教学有效性，力求避免无效教学，减少低效教学，为此提高课堂教学的有效性势在必行。在此形势下，我们参加了全国教育科学“十一五”教育部规划课题《提高课堂教学实效性的教学策略研究》的研究并确定研究子课题《新课程背景下课堂有效教学与质量监控》，这是一个很有实践意义和非常值得研究的课题。
一、课题研究概况
本课题于2007年9月正式开题，预期到2010年9月结题，历时三年时间，现将前一阶段的研究概况作一总结：
1.课题研究的目的在新课程改革不断深化，教学管理进入精细化的背景下，要进一步促进教师的专业成长,提高教育教学的质量，就必须向课堂教学要质量，课堂是教师成长的基石，课堂状态是学校教师的教育思想、教育理念的最直接、最集中的反映，让“教”与“学”两大行为实现“和谐”,是我们教学管理追求的目标，要产生这个“和谐”就应关注“教”和“学”两者的焦点，这个焦点就是课堂。通过课题研究，构建一个教、学、研合一的平台，来聚集集体的智慧，促使老师在“自我反思、同伴互助”的基础上，通过专业引领来完成实践与理论的对话。本课题以现代教育学与心理学理论为指导，以建构主义与师生互动为核心，关注学生的全面进步和发展，关注过程，关注教学效益，关注教学策略，从而形成有效教学的评价标准，不断提高课堂教学效率。为此，教师必须引导、维护、促进学生学习的所有行为，以使学生获得具体的进步或发展。具体说来，一是要引起学生学习的意向，激发学生的学习动机；二是要指明学生所要达到的目标和所学内容，激励学生有意识地主动参与，实现师生互动，生生互动；三要科学灵活设计教法，提高教学的实效性；四是运用有效教学的评价标准，反思自己的教学，建构自己的有效课堂教学新模式。我们将用三年的时间，对有效教学进行探讨，力争形成自己的有效教学新模式和评价体系，在总结经验的基础上，形成课题研究的一个重要成果——“‘以学定教、强化目标、精细管理’课堂教学模式群的建构”。
2.课题研究的内容
“课堂教学有效性研究”是指通过系统地采集和分析信息，构建新的课堂教学模式，从而提高课堂教学的效率。
结合本课题的研究，我们的思路是重建课堂。重建课堂，意味着我们要按照多元智能、建构主义理论和新课程的理念研究、改变和重塑各学科课堂教学，探索出基础教育课程改革背景下的各学科有效性课堂教学的基本模式。这就要求教师必须改变惯有的思维方式和教学行为，使课堂教学发生一种结构和性质的变化。这种变化不仅会体现在教师的思维中，而且要体现在教师的教学操作和教学行为中，更要体现在现实的课堂中和学生当前的学习和发展中。
对于本课题，我们拟从建立体系和结构框架的维度，采用因素分析方法，分别从教学目标、教学任务、教学过程、教学组织、教学方法、教学手段和教学评价等方面去研究课堂教学。比如从教学过程与教学组织、教学结构与教学要素、教学理念与教学行为、教学设计与教学实施等范畴去研究和把握课堂教学，进而去构建融合新理念、新行为、新变化的新课堂。
3.课题研究进展情况
前阶段，课题组全体成员紧紧围绕课题实施方案中所确定的研究内容、研究目标、研究方法开展了一系列的理论学习和实践探索，在课题论证、课题分解、研讨交流、课题实施、经验总结等方面做了大量的工作，取得了阶段性的研究成果，也取得了一定的成绩。在课题研究的过程中，我们主要做了以下几方面的工作：
（1）加强学习，提升理论素养
课堂教学的有效性其实质针对学生的“学”而言，通过课堂教学使学生获得发展，而大面积地提高课堂教学的有效性，当前迫切需要解决的问题是当前要对课堂教学的无效低效行为表现进行梳理，要采取有针对性的措施，而这一切要求教师的专业素养要提高，这是根本的支撑。因此，我们的实验研究，首先要更新我们教师的观念。我们的教师必须具备与现代素质教育宗旨相吻合的教育观、学生观、管理观、质量观、人才观等，这样才能更好地实施我们的研究。
因此我们把促进教师的学习作为课题研究前提，学习怎么开展课题研究，学习新课程的理念，学习一切有利于课题开展，学生发展的知识等。为此，以课题研究为背景，首先在我校掀起了每学期“读一本好书”的热潮，学校每学期为老师购买一本理论书籍如著名教育学者、诗人、生命化教育的倡导者和实践者张文质先生主编的《教育是慢的艺术》、美国教育名著《教书匠》等，并要求教师做读书笔记，撰写读书心得，同时成立 “知行思”金山校区书友会，搭建学习交流平台，业余学习成为老师们的自觉行为。其次，发挥专家引领作用，学校聘请了生命化教育的倡导者和实践者张文质先生到校开设“生命化教育与教师快乐人生”讲座，福建省基础教育课程改革专家组成员、福建省教育科学研究所林斯坦教授开设“学校教育科研课题研究与组织管理”讲座等，提升教师对于教育理论学习的水平和层次。第三，组织优秀青年教师外出学习。我校在资金比较困难的情况下，为促进教师尽快成长，仍积极选送优秀教师出外学习。如：2008年1月我校组织了四位老师前往上海参加全国中学教育科研联合体举办的2008全国教育科学“十一五”规划教育部课题《提高课堂教学实效性的教学策略研究》初期阶段交流研讨会，送送二节优质课参加《提高课堂教学实效性的教学策略研究》教学大赛均获得一等奖。2008年11月组织了教研组长到课改先行区厦门学习等。这些活动
不仅给教师们增加了学习的机会，增强了科研的意识，更是在试验课题的过程中多方听取宝贵意见，使课题不断深入开展。
（2）课堂实践，组织交流研讨
我们以课题研究为载体，学校确定每月一天的教研日，每学期一月的教研月活动，聘请福州市名师、三中本部名师及本校骨干教师开展讲座、示范课等活动，将教研纳入常规。在2008年教学研讨会上专门以该课题作为中心议题，重点研讨针对提高课堂教学有效性的研究，构建适合本校特色的“以学定教、强化目标、精细管理”的教学模式群，会上还共同学习了布鲁姆的“掌握学习理论”并对后期的课题研究作了部署。在 “校本教研月”活动中，我们分别于2007年12月邀请了福州市地理名师工作室、2008年4月邀请了福州市数学名师工作室到校开展教研活动，由我校的老师与名师工作室名师开展“同课异构”，以此为载体通过评课、讲座、座谈等进行“新课程背景下的课堂有效教学”的教学研讨。2007年12月学校举办了以“新课程背景下的课堂有效教学”为主题，以同课异构为主要方式的教学教研公开周活动。2008年10月我校开展了以该课题为研究平台，深入开展构建适合本校特色的“以学定教、强化目标、精细管理”课堂教学模式群的实践研究，由各骨干教师以模式构建为特色的教学示范周活动。每次活动都把交流讨论“如何提高课堂教学有效性”作为重点，使老师在言语交锋中，思维碰撞中进行课题研究的探索，更在不懈地追求中，使自己逐步成为高品位、科研型教师。事实也证明，这些教师不仅自身成长，也以点带面，推动了全体教师的进步。
（3）不断反思，提高实践能力
为使课堂研究经常化、常态化，真正形成专业引领、同伴互助、自我反思的教学氛围，要求教师做好反思。一是授课前的反思：怎样对教材进行重组？如何创造性地使用教材？学生该怎么学？学生怎样学才有兴趣？二是授课中反思：怎样营造和谐的课堂氛围？怎样调动学生的积极性，促进学生的有效学习？怎样合理利用课堂内的课堂资源？课堂的评价是否有利于促进学生的发展？三是授课后反思：根据教学中所获得的反馈信息，进一步修改和完善教案，并及时记录下教学的背景、效果、上课的具体感受、存在的问题，以及通过反思得出的改进策略等，从而明确课堂教学改进的方向和措施。
学校的反思活动可谓形式多样。一是要求教师坚持撰写每课的“教后小记”，逐步养成勤于思考，注重积累，厚积薄发的良好的研究习惯。二是开设公开课、示范课在评课的基础上须撰写“教后反思”。三是定期征集“案例反思”。每学期，我们都要在教师的案例反思中评选优良的，结集汇编，并选送参加各级比赛。三是举行论文评选活动，积极鼓励老师将活动过程中所思、所想、所做记录下来，并加以升华。不断的反思活动中，增强了教师对新理念的内化水平和对教育教学现象的洞察能力，从而为科研型教师的成长开辟了一条新途径
（4）及时总结，促进专业成长
我们在课题研究的过程中，根据课题研究方案的目标要求，把课题研究和日常的教研活动紧密地结合起来，选择不同的方面作为研究的途径，多形式、多渠道开展课题研究，规范课题研究的过程管理。我校不定期出版“教学质量监控简讯”，及时报道课题活动、进展情况，定期出版《知行思》为老师撰写反思、案例、体会、论文等搭建交流平台。近一年来，在课
题的研究过程中，教师的教育理念得到更新，课堂教学水平和理论研究水平都有了很大提高，也加深了对课标、教材和学生的研究。
二、前一阶段研究成果
（1）初步完成了“以学定教、强化目标、精细管理”的教学模式群的建构
针对提高课堂教学有效性的研究，构建适合本校特色的“以学定教、强化目标、精细管理”教学模式，强调针对我校的校情、生情，“以学定教”是基础，“强化目标”是根本，“精细管理”是关键。立足本校特色的“以学定教”，就是在课前对学生的知识背景、学习能力及学习对象等进行深入分析，使一切的教学活动立足于充分了解学习主体、学习内容的基础上。“强化目标”就是在研究学情基础上对课堂预习、课内知识点学习达到的层次、课后作业的分层要求制定详尽可操作的目标，意在通过目标引领、任务驱动，强化学生学习的内在驱动力，实现学生思维活动与教学知识场的运行同步。“精细管理”就是为了实现学习目标，加强细节管理。对课前预习、教学过程、课后作业进行目标细化与管理，形成约束机制，重在抓落实，通过外部的强化约束来实现每一位学生每一个目标的达成，从而提高课堂教学的有效性。在课题研究过程中，各学科根据学科特点、课型特点实践研究，初步构建了学科教学模式。如：政治的“七步教学法”；语文的“关注学情、合作探究、实现认知的提高”； 数学的“掌握、应用、突破、提升”；英语的“教师启动、师生互动、学生主动”；物理的“目标——掌握”，“自主学习—实验探究”；化学的“导入激趣、质疑问难、拓展迁移”；生物的“问题情景、建立模型、解释应用”；地理的“目标导学、目标管理”、“目标—探究式”，等。各科骨干教师以模式构建研究入手，在2008年10月公开周上开设了示范课，以此为范例作为课题研究的载体，促进课题研究的深入，目前已将模式设计说明、案例设计汇编成册。
（2）构建了较为广阔的校本教、学、研平台
学校定期举办学术讲座、学术沙龙、学友会、课题活动小组等，构建了一个较为广阔的校本教、学、研平台，通过此平台来聚集集体的智慧，促使教师在“自我反思、同伴互助”的基础上，通过专业引领来实现实践与理论的对话。每位教师已能自觉将课堂教学作为研究载体，并将实践研究常态化，只要老师开设公开课，学校都一一给予录象，并赠送给老师，一用于学校或教研组作为案例研究，一是供教师自己课后进行反思。所有开公开课及出外参加优质课、说课、片断比赛的老师都要求写出反思，学校会定期举办学术沙龙，不定期出版“教学质量监控简讯”及时报道课题研究活动情况，定期出版校刊《知行思》刊登教师的反思、随笔、论文、案例、读书心得等，这些都为教师的学习与研究搭建了一个良好的平台。
（3）教师的专业水平得到迅速提高
以课题研究为契机，教师将课堂教学的研究化为了自己的自觉行为，教师的理论水平、专业素养、教学能力等，得到了很大的提升。近一年来教师就有40多人次参加市级以上各类教学技能大赛，且成绩相当优异，有5人次获全国奖，12人次获省级奖，20多人次获市级奖。如数学组施玉梅老师七年级研究课《余角和补角》、体育组赖淑梅老师高二研究课《形体训练选项模块五》选送参加“全国教育科学‘十一五’规划教育部课题交流研讨会暨全国中学教育科联合体2008上海会议”均被评为“全国科联体第三届课堂教学精品课”荣获一等奖；数学组何婕老师参加中国教育学会中学数学专业委员会举办的“‘卡西欧杯’第六届全
国初中青年数学教师优质课观摩与评选活动”荣获二等奖；地理组蒋露露露老师荣获2009年全国高中地理优质课评比二等奖；物理组陈晞老师参加由中央电化教育馆组织的第十三届全国多媒体教育软件大奖赛，荣获基础教育组信息技术与学科教学整合课例二等奖；在2009年《第五届福建省“新理念、新资源、新探索”信息技术与课程整合三优联评》活动中我校教师陈晞、陈晴、陈媛、陈蕾、郑晓晖等分获一、二、三等奖，学校荣获“优秀组织奖”；何林芳、林广森老师在2009年全国初中信息课程整合课比赛中分获一、二等奖；地理组陈诗老师获“2008年福建省初中地理片断教学比赛”一等奖；何婕老师获“福建省中学青年老师说课比赛”一等奖；化学组陈慧老师获“福建省中学青年老师说课比赛”三等奖；地理组周良林老师获“2007年福建省初中新课程地理教学研讨会优质课”评选二等奖；体育组魏各顺、陈晓华老师参加“福建省首届中小学体育教师教学评比”分别获得高中组与初中组一等奖。
课题的深入开展促进了教师理论水平的提高，论文发表，教学案例、教学设计等参加各级各类的评比均取得丰硕成果。如语文组陈丽贞老师撰写的《借我一双慧眼吧》发表在《福建基础教育研究》2009年第1期；数学组赵丹丹老师撰写的《数学教育迎接新时代的若干思考》发表在《中学课程辅导·教学研究》2009年第3期；叶东福老师的“新而不偏、活而不怪、难而不超”发表在《福建教育》2008年第八期，杨勤春老师的“在数学教学中进行合情推理能力的培养”发表在《中学课程辅导、教学研究》2008年第2卷第二期，赵丹老师的“问题掌握型数学教学”发表在《中学课程辅导》2007年第10期，陈彦的“开展心理健康教育，渗透学习心理理念”发表在福建教育学院学报2007第11期等；周良林的教学设计“中国的交通运输业”，卢桂珍的教学设计《Unit8TheUnitKingDow》在“全国中小学新课程优秀教学设计、新课程教育教学论文评审”中均获二等奖；王映兰的教学设计“毛泽东思想的形成与发展”获“2007年福建省基础教育新课程高中历史学科教学设计大赛”一等奖；周良林的教学案例“中东”，卢桂珍的教学案例“威尼斯商人”参加“教育部全国中小学教师继续教育网”组织的新课程教学案例征集评比分别获得初中组和高中组一等奖等。
三、课题研究中存在的主要问题
课题的研究在课题组成员的共同努力下，研究已取得了明显的成效，但研究还有待于进一步的深入，研究中还存在一些问题有待解决。
1.建构的课堂教学模式还很不完善，特别是在普遍性的应用和可操作性方面有待于进一步提高。
2.对学习能力较弱的学生关注不够，学生在课堂教学活动中的思维普遍存在依赖性、单一性、无序性、浅露性和缓慢性的特点。个别教师在开展研究的过程中，过于注重形式，无效的教学活动较多，整节课看起来热闹，其实学生缺乏有价值的思考，收获甚浅。
3.本课题研究成果主要通过课题总结报告、教学研究论文等形式呈现。但是，如何使这些成果能够深刻体现设想中“有效性”的教育思想，真正落实到日常具体教学过程中，还是一个研究的难点。
4.研究过程中偏重于实践，理论提升不足，因而限制了研究的广度和深度。
四、对下阶段课题研究的设想
1.在课堂教学模式群构建的实践研究过程中，加强对不同学科、不同的学生、不同的学习内容的的实践研究，使建构的模式更趋完善，更具可操作性。
2.继续强化教师教育理论的学习，并加大力度实施“引进来、走出去”的措施，发挥专家引领作用，拓宽教师的视野，提升教师的理论素养，提高研究的层次和水平，努力发挥我校在该课题研究中的引领和示范作用。
3.加大青年教师的培养力度，完善促进青年教师脱颖而出的平台和机制，使青年教师成为课题研究中的中坚力量。
4.加快该课题的实践研究步伐，着实提高课堂教学质量，为促进研究的深化，下学期我们将以该课题为研究主题开展市级教学公开周活动，在更广阔的平台上与专家、同行进行思维的交流、碰撞与提升。（执笔：陈德彭）
第二篇：以学定教,提高课堂教学有效性
以学定教，提高课堂教学有效性
朱宁
“关注教”是传统课堂中教师的主要表现，它“以教为中心、以教为基础、先教后学”。教师是课堂教学的“主导者”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，教学过程重知识轻方法、重结果轻过程，是“知识本位式”教学。
在新课标实施以来，“优化教学设计”受到了教师的高度关注。学生被关注，学生的主体地位被显现出来，但教师预设的问题过重，学生较多处于被动接受的地位，自主学习与探究的高级思维仍然没有得到体现。
深思自己多年来备课、课堂教学偏重于对“教”的钻研，而较少涉及于对“学”的探究。其实，教育的本质与最终目标是为了学生的全面发展、个性健康发展与终身可持续发展。因此，“学”是“教”的目的，教师的“教”是为了让学生 “学会”和“会学”。重视学生的“学”，也将带动教师的“教”，教学可以相长。个人在借助本次继续教育学习，结合课堂实践做了的一些实践探索，总结如下。
一、以学设教，关注学情差异
“以学设教，关注学情差异”，做好课前准备。备“教案”是着重备“学案”，关注学生的学情差异，了解学生的实际所需，预设学生学习过程中可能出现的情况，采取有利于学生进行合作探究学习活动的有效策略。
例如，对《观潮》一课的教学，进行了一次回头看，学生关注的更多是钱塘江大潮的形成原因，在实际教学中，课堂上当时就有学生提出大潮形成详细原因是什么，甚至有学生当堂提出要看视频。我也不是很了解，就搪塞过去。后来在组内公开课中，特意安排了这节课。10月2日去了浙江海宁盐官镇，当日下午1:45亲眼观看了钱塘大潮中的一线潮，回来把视频剪接融入了电子白板课件中，在板书上也对传统教案的板书进行了在设计，新板书的内容体现了课文的脉络和作者的观潮顺序，有效地帮助学生把握文章结构和内容，视频的导入让学生如身临其境深刻感受钱塘大潮壮观天下无的奇妙自然景象。
二、以学施教，关注学习过程
通常情况下，我们的课堂常常是教师先入为主，这是有待思考的，这样对于学生的主动性培养和课堂思维能动性的激发是否有利？事实上，我们的孩子已经养成了铃声响进课堂，接下来便是等待教师来，等待教师开口，等待教师提问，随后紧跟教师跑，过程中时刻揣摩教师意图，学生几乎没有什么自由的空间。改变教师“教”的方式，以促进学生“学”的方式的转变迫在眉睫。如何改变，我做了如下尝试：
1．先学后教，培养自学能力
大胆让学生“先学”，在课堂上，学生按照教师揭示的教学目标及学前指导，看书、自学、练习。然“后教”，针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误，教师引导学生讨论，生教生，会的学生教不会的学生，教师只作评定、补充、更正。自主学习、小组合作、全班交流等形式，给学生充足的学习时间和空间，让学生主动思考、勤于动手、大胆探索，确确实实把课堂放开，使学生在自己的小组内畅所欲言，不必顾忌说对说错，在一种民主、平等、创新的氛围中，学生学会发言、学会倾听、学会归纳总结、学会进步。
温故知新,巧铺垫。在教学古诗模块中，智慧的教师就是遵循了此条规律，由重新认知诗作者开始，了解他的诗词开始，顺其自然引入新诗的学习，学习中，以问启思，以题开路，调动学生积极性，培养自助能力。教师则负责组织、引导、解疑。例如，我在教学小语四年级上册20课第一首古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，在分析学情时就考虑到学生的知识面，李白这位伟大的唐朝诗人，是学生熟知的，四年级学生但就课堂学习的累积，也不下三四首，课外链接，对于李白和他的诗作更是知晓不少。如果，单纯就诗论诗，直接教学本诗，显得过于传统。如果把这首诗放在“送别诗”范畴，让学生从探讨友情的角度，把李白放在被烤量的位置上，教学的价值可另当别论。学生不仅通过“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”绝妙绘景中，从词的考究方面，一“孤帆”，一“唯见”深知李白对故友（孟浩然）满怀的依依惜别之情，从“碧空尽、天际流”也体会到李白胸襟宽广，揽天地的气概。而且，李白对于“故人”之情可见一斑，《赠汪伦》：桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。何等豪情，如此深情，谁可比拟？“友情”在诗人那个年代是如此的被珍视，他们的笔下“友情”又是何等的风情万种。这样去引导，学生作何感想，我们的教学目的是什么？在教过后，让学生是记住诗词内容，还是在学生心中留下“他们对友情的尊重”？
自主观察,寻找突破点。习作教学中，习作指导决定着教学的成败。传统的讲解式指导法，学生兴趣荡然无存。久而久之，学生就会产生厌倦、抵触情绪，甚至有敷衍了事的现象发生。教训告诉我们要痛定思痛，不断调正思路，改变方法，对学情要充分预测，对设计要再三斟酌。因为教材只是样本，一个作文题，一个内容，一张图画很难引起学生构思的欲望，学生也很难找到突破口，很难抓住中心意思。大多数写出的文章都是一种结构，一种开头，一样的结尾。重复、呆板、无新意。例如在教学看图作文中，出示图画后，让学生尽量说出看到的，罗列起来；再说你根据图画想到的，如果能说出为什么也说出来，罗列起来；再让学生补充说，罗列起来。现在老师根据习作要求提出意见，指导学生自由组合材料。学生的主动性被充分调动起来，对于理解能力差的学生降低了坡度，对于能力好的学生预留了发挥的空间。
2.合作探究,突破重难点
进行小组合作交流，让学生对问题进行了一系列的思考、讨论后，各组代表交流本小组讨论的结果、分析问题的思路及形成的观点、存在的分歧等。最后，教师引导学生归纳，感悟体会，升华情感。
如在教学《为中华之崛起而读书》第二课时，引导学生围绕“中华为何不振”展开探究，各抒己见。然后把意见和想法梳理归纳：同样的街道租界地却大不相同，灯红酒绿、热闹非凡、巡警耀武扬威，因为“中华不振”；中国妇女被欺侮，却无处伸冤，因为“中华不振”；面对同胞被欺侮，国人却麻木不仁，因为 “中华不振”。所以，我们“周生”理解了伯父教导的“中华不振”，才激起“为中华之崛起而读书”的远大志向。
我想说的是，在理解人物或文章主旨时，把主动权交给学生，而不是告诉学生。他们的活还是由他们来完成，不是吗？
三、以学评教，关注学生发展
“校本教研”主体是教学研究，就是课堂教学的探讨和实践。听评结合，推动教学改革，促进课堂教学，提高教师课堂教学水平。其中，在评价上，不可忽缺对学生课堂的反映进行思考，参与度、目标达成性、个性展示等多方面的信息加以分析，点评，以此来 “评教”。教师个性再鲜明，手段多丰富，设计再完美，不能代表学得多好。本学期，本校语文教研组共开电子白板校内公开课（每人一节）九节，校级交流三节，区内赛课两节，其中两节同课“我要的是葫芦”异构的课影响深刻。共性很明显，注重了语言文字的训练，抓住了语文教学的点，同时也突出了电子白板的辅助教学，目的较明显，以生为本，方向没有错。我很欣慰，个人的粗浅认识能得到大家的认同并付诸于行动，结果大家感受自知。
传统的教学一般都按照教师的预设进行，然而这种教学很容易使课堂失去活力，而“以学定教”的教学尝试为我们的课堂带来了生成的精彩。在新的课程改革理念中，我们教师的角色一定要转变，要“主导型”教师为“指导型”教师，成为成功的“助学者”。但是不能过分单一地偏重于“关注教”或“关注学”，要“以学定教、教学相长”，最终达到“关注人”的发展目标。
写于2012年12月7日晚
第三篇：浅谈“以学定教”
浅谈“以学定教”
一、从思想上重视“以学定教”。
教学活动的中心不是“教”，而是“学”。以学定教和以案定教、以教定教的本质区别在于目中有人，尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。而以案定教，教师心中只有教案，教学是为教案服务，而不顾及学生的基础、情感和生命发展。以教定教呢？那教师心中只有自己，忙着灌输知识，忙着传授方法，全然不考虑学生喜欢不喜欢，接受不接受。
二、在课堂上落实“以学定教”。
所谓以学定教就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。
具体做法：
（一）抛出针对性问题
例如上“物体的浮与沉”一课时，课前布置学生预习三个问题：
1、下饺子时，生的饺子是沉在水底的，而熟的饺子会浮出水面，这是为什么？
2、自家腌咸鸭蛋时，要吃咸点的就取下面点的鸭蛋，而要吃淡些的就取上面些的，这又是为什么？
3、潜水艇下潜时要向艇中灌入适量的水，而当灌入太多的水时，潜水艇又有沉底被水压坏的可能，那么怎样才能算是适量呢？
（二）课前小范围倾听
课前了解三、四个学生对这三个问题的认识，大致了解学生能独自解答的地方与困难之处。
（三）课堂交流、适当点拨。
利用课堂交流简单的问题让学生教学生，难的问题共同探讨，适当点拨。关注学生
1、能否去比较F浮与G物的大小关系，确定物体的浮与沉；
2、能否知道改变浮沉从改变F浮与G物大小关系着手，而改变F浮可以从ρ液与V排入手；
3、能否从ρ物与ρ液大小关系确定物体的浮与沉。
三、注意点
以学定教，不能以学生想学什么就教什么，变成“散放式”。而是在学生的已有认知与教学大纲之间，构建一座座桥梁，这些桥梁可以是学生个体独自搭建的，也小组合力搭建，也可以是教师帮把手。
最后用第斯多惠的话做个结尾。“教学的艺术，在于激励、唤醒、鼓舞。”
第四篇：以学定教经验交流
先学后教，以学定教发言稿
本校自上学期期末阶段，于初一数学学科率先实行“先学后教，以学定教”的全新教学模式。在实施的过程中，有不少的收获也有困惑，下面我简单介绍一下我校初一数学在实施过程中的一些情况
一、对“先学后教，以学定教”课堂教学结构的理解
首先看“先学”，不是让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师指导下结合预习单进行预习，首先是提出学习目标，并提出自学要求，进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容，完成检测性的练习。自学的形式多种多样、灵活多变，可以是看例题、读课文、看注释、做实验、发现疑难做记号、做与例题类似的习题等等。在学生自学时，教师巡视，发现问题记下来，但不讲话，不干扰学生自学。
再看“后教”，不是教师漫天目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习，具体环节是：学生在自学过程中，教师通过巡视，准确掌握学生的自学情况，在学生自学结束之后，发动学生通过讨论、质疑、交流等方式自行解决自学过程中暴露出的问题。让已会的学生来教不会的学生，促使学生相互合作、互相帮助，达到“兵”教“兵”的目的。
再看“高效课堂”，是在“先学”、“后教”之后进行的，一般不少于15分钟，分必做题、选做题和思考题，着重让学生通过一定量的训练，应用所学的知识解决问题，从而加深理解课堂上所学的重难点。
“先学后教，高效课堂”是大田县教学致胜的法宝。它简简单单的几个字，其中蕴含的却是先进的教学理念：“教师的责任不在教，而在教学生学”；“先学后教，以教导学，以学促教”，才能取得最佳的教学效果。更体现着“一切为了学生”、“为了学生的一切”、“为了一切学生”的教育思想。
总之，在先学后教，以学定教的实践过程中，成功的地方很多，但是在具体的操作过程中尚存在很多的问题。如：开始一段时间，学生很感兴趣也很自觉，但一段时间之后，部分同学开始不能按时完成任务，给教学带来很大的难度；课堂练习难度稍上一点难度，部分同学就有点力不从心，学习数学的自信心下降；课堂教学中分析难点的时间不足等等问题。针对这些问题，我们正结合本校外地生较多的特点，通过家访，开家长会等途径，优化学生的学习环境，同时加强自身的学习，并经常对自己的探索进行小结，找出一条适合本地特殊环境的教学方案来，把先学后教切切实实的做下去。
“先学后教，以学定教”这种教学方式真正地以学生为本，很好地实现了“三变”：变学生的被动学习为主动学习，变学生的苦学为乐学，变教师的注入式教学为启发式教学。“先学后教”的课堂，是开放性的课堂，以前，课堂的重难点和关键点都是根据教材而定的，现在学生先学了，课堂的重难点和关键点就要根据学生提出的问题来确定。教师不可能预先设定好学生的问题，所以课堂里充满了不确定性，但正是这种开放性的课堂，才更加注重学生的质疑、交流和讨论，才有智慧的生成，才具有蓬勃的生命活力，也才能促进学生的可持续发展！
六、困难与困惑
1、“先学后教”操作步骤是“先学——展示、后教——当堂训练”。目前我们是大班教学，50多位学生要在一个狭小的空间理讨论、互教，展示自学成果，教师通过学生的“展示”进行评价、更正、点拔，引导深入和拓展。教师没有很好的驾驭功夫是无法完成的，会不会出现“漏网之鱼”，扩大差生面？
2、是否每课都要编写导学案？导学案的编写带给老师的压力更大了，学校的印刷后勤服务能否跟上，学生的课外学习任务是否加重了？是否有专家编好的导学案可以征订？
3、“先学后教”是否适合每一种学校，每一学科，是否适合每一课时？
4、教师课堂上要遵循“三讲三不讲”原则如何有的放矢。讲易错、易混、易漏点；讲学生想不到、想不深、想不透的；讲学生解决不了的。“三不讲”：学生已会的不讲；学生自己能学会的不讲；教师讲了学生也不会的不讲。如何把握易错、易混、易漏点？哪些学生想不到、想不深、想不透的？“学生已会的不讲；学生自己能学会的不讲；教师讲了学生也不会的不讲”，50多位学生，程度有差异，教师怎么把握讲与不讲？
第五篇：《以学定教》读后感
《以学定教》的读后感
高二级恩醒
“以学定教”是现代教学理念之一，陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他认为任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。根据学生的学情进行有效和充分的预设是备课的重要原则，即让新的学习在学生已具备的基本知识和生活经验中生发。但真正走进课堂现场时，教师却容易忽视学生已建立起来的生活经验这一基础性课程资源。预设的方案永远不能穷尽人的意识与行动的再生性。本文试图从青春期学生特殊性出发，掌握教学中学生已有经验与未知经验之间的互补，共生，重组推新关系。让学生的经验在语文这个舞台上得以灵动展现。
一、“以学定教”的背景和探索学生已有经验探索的重要意义
“以学定教”是现代教学理念之一。现代教育心理学、学习理论，尤其是建构主义教育思想，认为学生在学习过程都是以自己已有的经验和认知结构去认识世界并建构对世界的认识的；学生的知识来源于学生认知机制与其置身于其中的日常生活的自然世界与文化世界的相互作用，以及学生心灵的自我反思，或者说自我建构。学生自身就是知识的创造者。学生的生活世界，包括山川湖泊、花草树木、飞禽走兽、日月星空、父母兄妹、同学朋友、生活遭遇、社会活动、政治事件、科学发明、高科技家用产品„„等等，这一切活生生的经验世界中蕴藏着丰富的教育价值，都是学生取之不尽的课程资源。这就意味着，课程内容必须让学生心灵与其生活世界直接碰撞，让他们际遇与“司空见惯”和“理所当然”相矛盾的事物，从而点燃他们的问题火花，引发他们探究的冲动，并从中获得经验，产生反思，建构知识。因此学生的已有经验是学习、探索之本。
以奈瑟的认知加工理论、维里斯基的“最近发展区”理论、皮亚杰和布鲁纳的认知理论构建的建构主义知识观认为：课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
因此，学习不是由教师把知识简单地传授给学生，而是由学生建构知识的过程。学习的意义，就是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编辑，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，原有的经验、心理结构和信念是建构知识的基础，也就是学生学习、探索之本。实际上，在学生发展的每个阶段，都用自己观察世界、解释世界和理解世界的方式来探究这个世界，即使他们自发的探究停留在较低的水平上，但经过多年的自发探究，却获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和具有一定解释力的个人见解、观点、想法和认识。他们是带着对这个世界多年的丰富经验和个人观点来到我们面前。作为教师，我们要珍惜他们的经验，因为这些经验是他们认识世界的开端，是建构他们对世界新认识的起点，是他们继续学习、探求之本。
如果让他们亲自尝试用已有经验解决身边问题，发现自己的已有经验与现实的不一致，甚至矛盾冲突之处，他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念，自觉投入到学习中，建构新知识。这样的知识，才属于学生自己的认知结构，真正有意义和有效的“活知识”。这样的学习，才是真格的自主学习。仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识，他们常常半信半疑，在后继的思维中则仍旧按照自己原有的经验来解释新事物。这就是我们平时在教学中常说的“课堂全对课后全错、今天会做明天乱做”现象。因此，在教学中，教师要关注学生已有的经验，抓住学生已有经验与未知知识之间的种种联系，促使学生原有的认知结构与新学习的知识结构发生作用，擦出火花，碰撞出创新思维之光。
二、教学中的已有经验探索的实施：
1、以学生为中心，转变教师角色。
传统教学中，教师是知识的占有者、课堂的主宰者。所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，离开教师的传授，学生就无法学到知识，所以，学生成为知识的被动接受者。整个课堂教学以教为中心，学围绕教转，学生的独立性、自主性基本丧失，最终导致学生不爱学、不会学的现象。
新课改的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。进一步重申“学生是学习的主人”，明确了学生才是教学活动的中心，教是为学服务的。这也就意味着以往教师高高在上的主宰者地位和不容侵犯的师道尊严将不复存在。由此将衍生成民主、平等、和谐的师生关系。传统的教学过程将被师生交往、积极互动、平等对话、共同发展的全新教学过程所取代。教师支配者、控制者的角色转变为学生发展的促进者，成为“学生式的教师”和“平等中的首席”，此外，围绕更好地服务于学生，提高教学水平和教学质量，教师还必须是教育教学的研究者，课程的建设者和开发者，社区型的开放的教师。这些全新的角色，有待广大教师去探索，去适应。
2、以学习为导向，转变教师行为。
应试教育环境下，所有教学活动都以考试为导向，以分数为导向，教是为了考，考什么教什么，不考不教，学生想学的不一定教。一堂课的教学任务最重要的就是完成围绕考试即定的教学内容，不管学生怎么学多少人真正爱学、会学和学会。教师的教成为关注的唯一对象。评一堂课看的是教师的“表演”，学生的“配合”只是点缀。教师的言语表达是否流畅，板书是否精美，教学情感是否感人，教学条理是否清晰，教学任务是否完成等当作是评课的要素。这种只关注考与教的教学是功利性的不健全的教学。
新课改把关注点转向学生的学习，包括学习兴趣、学习效果、学习方式、学习过程，重点是怎么学，而不是学会什么。因此，教师在课堂上即使有精彩“表演”，也不一定是一堂好课，作为学生学习的促进者，教师必须随时根据学生的学习状况，通过及时了解学生在课堂上如何讨论，如何交流，如何合作，如何思考，如何获得结论的过程等一系列学习行为而确定自己的教学速度、方法、重点等。那些按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差的进行操作的教学行为应彻底废止。而且，由于一系列教师新角色的确定，教师为了促进学生的学习在教学行为方面还应有更多转变，如尊重和赞赏每一位学生，帮助和引导有困难的学生，对自己的教学作经常性的反思，加强与其他教育者的合作等。
3、以学法为视点，转变教学重点。
教师角色和行为的转变，必将带来学生学习方式的革命。传统教学，知识传授是教学的重中之重，要的是学生会学，学生成了纯粹被动地接受、记忆知识。这种学习销蚀人的主体性、能动性和独立性，窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。
知识经济时代，“学会学习”成为最重要的生存本领。因此，新课改将学习方式的转变作为核心任务来抓。要使学生从“学会”到“会学”转变，就应当在长期的课堂教学中，把教学重点放在学法指导、学习能力的培养上，建立形成旨在充分调动和发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。坚持不懈地在教学中培养学生的合作能力、探究能力、实践能力、创新精神和自主精神，是本次教改的核心任务。一位名人曾说过：“老师教给我们的知识有很多已经遗忘记，但在学习中形成的品质却终身受用。”学校学习的知识毕竟是有限的，只有我们的学生学会了学习，学会了求知，才是他的一生中取之不尽的财富。
4、以学案定教案，转变备课方式。
传统教学以学科为框架，以教材为窠臼，以知识为中心，以教参为权威。教师眼中只有学科、教材、知识、教参，却无视学生的能动性、主动性、创造性。教师在备课时的关注点自然游离于学生之外，而视教参、知识体系等为法宝，把整个教学过程分分秒秒、天衣无缝地按自己的意志设计好。定出教案，然后让学生循规蹈距、亦步亦趋地跟着老师完成教学设计。
新课改强调学生是发展的人，是主动的人，教师应遵循学生发展的需要和学习状况来设计课堂教学，注重花时间去琢磨学生，琢磨活生生的课堂，注重提高教师的教学能力和随堂机智。不是简单地教教材，再现教材，而是用好教材。写教案这种传统的单一的备课方式已不能满足新课改的要求。除了写教案，教师更需要走进学生中间，了解他们对即将讲解的内容的兴趣、知识储备和他们所欣赏的话题。而教案的使用和设计也需要随新要求新状况的出现而不断改进和调整。不能完全按照事先的设计环节进行，要富有弹性。除了对教材的把握，教师还应储备相关学科领域的知识。教案的设计也应有创新有弹性，如可以在教案中并行设计“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分；设计“学前分析”或“课内外链接”“课后追记”等内容，便于教师在课前分析思考，课后总结补充。板书也许让学生来写，课堂总结也许由学生做，教案再也不是一成不变的路线图。由此，我们的课堂教学将走进一个崭新的天地。
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