第一篇：反思与构建
反思与构建：21世纪初教育管理学学科建设的新选择
王梦君11211163137
【摘要】21世纪初，学者对我国教育管理学学科建设方面的探索进行了反思与批判，并进行了进一步构建：研究对象进一步明确；学科性质进一步厘清；学科体系进一步完善；研究方法进一步规范；学科群进一步梳理。经过十余年发展，我国教育管理学学科基本问题的探讨已取得丰硕成果，但仍存在亟待解决的问题。针对这些问题，教育管理学应该进行“否定之否定”式的学科建设工作，并以此作为今后学科基本发展路径。
【关键词】教育管理学学科性质学科体系学科建设
21世纪初，我国学者对教育管理学学科建设取得成就和存在问题进行了批判性反思，并在反思的基础上做了进一步的建构。无论著作的数量和质量、学术的深度和广度，在21世纪初十余年都有了长足的发展。故而有必要回顾这十余年内学者所做的反思与建构，以寻求教育管理学的进展情况和今后发展方向。
一、21世纪初学者对教育管理学学科建设的反思
（一）教育管理学的研究对象
20世纪，在对教育管理学研究对象问题的认识上，一直存在着现象规律说、问题说、矛盾说、活动说等观点。21世纪初，学者们对以上几种观点进行了反思。首先，对于教育管理现象进行研究以揭示教育管理规律是教育管理学研究对象的观点，有学者认为这种现象规律说的根本问题在于造成了表象和本质、事实和价值的二元对立，有以“自然科学” 的思维模式求得教育管理学科的合法性之嫌，“用二元对立的视野透析教育管理现象，只能遮蔽本真的教育管理现象”。
尽管问题说既满足了科学论证的逻辑，也切合了教育管理学的实践关怀，但有学者认为将教育管理学的研究对象只定位于“成了问题”的教育管理现象过于狭窄，忽略了非问题性的常规性的研究，以及关于教育管理学“存在性”的元研究等。此外，问题说根本性问题在于对教育管理学研究的基本问题没有确定，即没有回答某个问题是如何成为或被确定为研究对象的。
而将教育管理学的研究对象锁定在教育管理资源的有限性同提高教育质量与教育管理效益之间的矛盾上，不仅忽略了矛盾的历史性、变动性和发展性，将教育管理特殊矛盾局限在某一固定内容上，而且对于效率的追求，忽视和回避了管理行为背后的价值伦理问题。
总之，在对教育管理学研究对象问题的认识上，我国学者尚未形成公认的言说方式。究其原因，20世纪各派在阐述和论证各自研究对象观时，没有表现出对于研究对象界定的关联性特征的充分意识。而且关于教育管理学研究对象的探讨只专注于“研究对象是什么”的问题，而缺少对“如何讨论研究对象”问题的自觉与追问，以及判断某种研究对象观合理与否的正当根据。
（二）教育管理学的学科性质
21世纪初，我国学者首先对20世纪教育管理学学科性质交叉或重叠的界定进行了重新审视，并将其总结为以下几种具有代表性的观点。第一，或认为其是教育科学或管理科学的分支学科；或认为其是两者的边缘学科或交叉学科。第二，或认为其是应用学科或实践学科；或认为其既是应用学科又是边缘学科或社会学科；或认为其是应用性的综合学科。第三，或认为其是社会科学；或认为其是具有社会性、实践性、理论性和综合性的科学或者是具有阶级性、实践性和科学性的科学；甚或是兼具有自然属性和社会属性、科学性和艺术性等二重性的科学，等等。
这些观点虽然有合理性，但也存在明显的缺失。如将教育管理学划归教育科学或管理科学之列，引起了关于教育管理学姓“教”还是姓“管”或是既“教”又姓“管”的争论。而且在实际中，教育管理学往往成了经济管理学和企业管理学的“殖民领地”。此外，交叉边缘科学说存在种属不分的问题；实践应用科学说的最大问题在于忽视甚至有意贬低了教育管理学的理论性特征；综合科学说也未能系统说明教育管理学整合其他学科知识的有效机制等。
由于教育管理学的学科性质，不仅直接关系到学科在学科群落中的坐标和位置，为学科与其他学科进行交流提供了语境和条件，还关系学科的建设和发展所必需的关注与资源。所以，正是学科性质没有明确的甚至是混乱的界定，导致了处于探索阶段的我国教育管理学“贫弱的命运”。
（三)教育管理学学科体系
就类型而言，我国教育管理学科体系可以分为要素体系、经验体系、板块体系、职能体系、工作体系、系统体系和综合体系等。此外，这些体系所包含的主要内容为教育管理学基础、教育管理体制和制度、教育组织管理、教育管理过程、教育管理活动、教育法规和政策、教育督导和评价等方面。
学科体系本是按照逻辑过程组织和建构的结构化的概念、原理和方法。然而，从概念来看，我国教育管理学的现状是借鉴其他学科概念多而转化为本学科独特的概念的少，属于自己原创的概念更少；从理论研究看，经验总结的多，把经验提升为理论的少，将理论系统化的更少；从研究方法看，演绎的多，实证的少，根据方法的选择进行体系设计的更少。加上对于研究对象的逻辑和范畴的模糊，也就不难理解我国的教育管理学体系尚不成熟，也没有形成所谓的“理论范式”，仍然延续着百年彷徨的原因。
（四）教育管理学研究方法
关于学科研究方法的探讨，包括研究方法论和具体研究方法两类探讨。我国教育管理学学科建设的过程中，关于方法论的探讨“无论是在数量与质量方面还是在广度和深度方面，应该说都是相当不够的”，往往混淆了“教育管理工作方法论与研究方法论的联系和区别，以及方法论层次、研究方式和具体方法论层次之间的区分”。而且，人们习惯地、简单机械地以马克思主义为教育管理的研究法论，鲜见“科学味”较浓的教育管理理论生成。
就具体研究方法而言，20世纪末，我国教育管理学的研究方法已越来越显现出多元化特征。尽管如此，我国教育管理学研究仍然是多采用思辨研究和理论分析方法，缺乏定量和定性的研究。我国教育管理研究就总体而言，仍然处于形而上学的经验研究阶段，尚未达到实证科学阶段。
（五）教育管理学学科群
教育管理学作为复数意义，即作为一个学科群的教育管理科学，可以分化为教育管理学、教育行政学、教育法学、教育督导学、教育评价、教育经济学、教育政策学等。虽然各个分支学科的发展直接促进了作为基础学科的教育管理学的发展，但我国教育管理学学科群还没有完全成熟地建立起来。尤其一些子学科还存在彼此内容重复交叉，缺乏原创性理论，或把其他学科的概念搬过来，前面加上“教育”或“学校”等问题。
二、21世纪初学者对教育管理学学科的构建
（一）研究对象进一步明确
21世纪初，各研究者都认识到教育管理学研究对象的复杂性。不同研究对象观的主张者都试图更准确地解释这种复杂性，并尽量使各自对于研究对象的呈现完整而且清晰。
黄崴教授在延续其教育管理学的研究对象定位为教育管理问题或成为问题的教育管理现象的观点同时，通过对教育管理问题进行分类建构，使得教育管理研究对象既包括事实问题，又包括价值问题。孙绵涛教授通过进一步将教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念这四个存在逻辑关系的递进范畴构建成为完整统一的系统，为教育管理现象研究和本质规律研究是教育管理学研究对象的观点进行了辩护的同时，从哲学的层次驳斥了将教育管理现象与其本质或规律割裂进行认识的观点。张新平教授则建构了“教育管理现象三性说”。他将教育管理现象视为集实在性、理解性、批判性于一体的“三合一”存在，同时关联了事实与价值，主张教育管理学应以整体性的教育管理现象为其研究对象。杨天平教授以后现代理论为支撑，认为教育管理学学科研究对象具有多样化、多元化以及“去中心”的边缘性等特点，因而将教育管理学的研究对象建构为一个宏富的、多样化的变动发展的概念，在内容上涵指所有教育管理事实要素和价值要素，在范围上包括各类教育管理活动。
总之，新世纪在教育管理学研究对象各种认识的反思和构建中，不论是问题说、现象说还是综合说，都认识到教育管理学研究对象问题的复杂性，并从各自主张出发尝试弥合之前由二元视野带来的主体与客体、现象与本质、事实与价值的分立。
（二）学科性质进一步理清
21世纪初，为了达成理论界的共识，无论是张新平以教育管理学从逻辑实证为理论基石走向范式多元的学科发展的历史轨迹作为论据，论证教育管理学的社会科学性质，还是杨天平运用多维视野和跨学科的整合理念，论证教育管理学集科学性、人文社会性以及作为教育科学与管理科学下位学科的交叉性、应用性等于一身，其独特的根本的品性乃是综合性。学者们不断挖掘学科性质界定的历史缘由和国际依据，从而使得教育管理学学科性质研究更具理据性和说服力。以上教育管理学的科学性、人文社会性，以及“边缘、交叉学科论”与“综合学科论”等观点，还可视为我国教育管理学学科性质对于“事实学科”与“价值学科”的追求和“心向往之”的发展取向。
（三）研究方法进一步规范
21世纪初，学者们对于方法论问题进行讨论，以期突破教育管理学徘徊不前的“高原期”。孙绵涛教授认为，只有探讨了具体的研究方法、研究方法背后的范式以及范式的哲学基础，才构成一个比较完整的研究方法论，并提出由哲学范畴论、范式范畴论和方法范畴论三个层次的范畴所组成的范式方法论。此外，由于对象、方法和研究者之间非线性、复杂多样、彼此缠绕的关系，学界开始关注研究者的价值伦理取向和研究立场及其对于教育管理研究的影响。
至于具体研究方法，除了思辨研究、量化研究之外，学者们强调重视教育管理研究的第三条道路。在实践层面，张新平的《教育行政组织的发展与创新———对基层教育行政的个案研究》以及刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》等研究，为规范的质性研究提供了一个较好的范例。
（四）学科群进一步梳理
21世纪初，有学者对各分支学科形成的不同体系类型进行分析，认为历史地分化出以权力分配为中心的行政学、法学教育管理学体系，以研究人的特点为中心的行为科学的教育管理学体系，以组织理论为中心的教育管理学体系，以科学方法为中心的教育管理学体系和以系统理论为中心的教育管理学体系。还有学者认为作为学科群的教育管理学演化为著作体系和教材体系，前者是由教育管理现象学、教育管理元学和教育管理方法学几个学科范畴所组成的体系；而后者是由教育管理学的基础学科、专业基础学科和专业学科所组成的体系。
上述这些对作为学科群的教育管理学的学科体系的不同认识和研究，直接促进了融通各个分支学科的教育管理学体系的丰富和发展。
三、教育管理学学科亟待解决的问题及今后发展路径
（一）教育管理学学科亟待解决的问题
教育管理学经过21世纪初的十余年发展，在学科自身建设的思考、学科基本问题的研讨上已取得丰硕的成果。但新世纪我国教育管理学科建设仍需要思考并解决以下几方面的问题：第一，各派关于教育管理学研究对象观之间的分歧和“论争”仍在持续，教育管理学研究对象仍是没有定论。第二，学科性质的界定不明确甚至混乱。第三，以“西洋体系”、“工作体系”和“教材体系”建立的教育管理学，仍然居于教育管理学的核心地位。我国并未完全具备“否定”西方教育管理学话语和一般理论话语、形成我国独特的教育管理学学科概念和体系的条件。第四，我们的研究方法论体系建设还很薄弱，至今还没有迹象出现西方20世纪50-60年代曾经历的教育管理学以实证主义、经验主义为理论基础的定量研究方法范式与以现象学、建构主义、解释主义为理论基础的质性研究之间的“范式战争”，以及由前者到后者的方法论转向。因此，确实应该尽快进行“否定之否定”式的教育管理学学科建设工作了。
（二）今后教育管理学学科建设发展路径
若想在学界达成对教育管理学研究对象的共识，恐怕就研究对象本身进行探讨是不够的。也就是说，合理地反思和建构教育管理学的对象观，不能生硬指定，而在于“迂回关照”，即对“讨论”本身保持自觉和反思，能够围绕讨论主体、讨论方式以及学科性质、学科关联、研究立场、研究方法等问题，关联研究对象“何以为是”，以此催生出一种能够为大多数人接受的教育管理学研究对象观。
在实际学科体系构建过程中，一方面，既要消化西方教育管理学话语，又要建构中国特色的教育管理学话语，这是建构本土教育管理学的概念和体系、与西方教育管理学概念和体系平等对话的基础。另一方面，既要构建作为观念导向的“理论体系”，也要有作为行动参照的“语用体系”，源于实践、面向实践、服务实践，这样才能治愈我国当下教育管理学“概念平移、理论套用、经验逻辑推演”的三大顽疾。
21世纪第一个10年，教育管理学研究的实践旨向性已经向我们昭示了方向，然而鉴于我国教育管理学尚未形成规范的研究方法论体系，所以，21世纪下一个10年仍需要研究者继续深入教育改革，以实践中的问题为导向，更加精准和谨慎地整合定量和定性技术，使用多种研究范式开展研究，统筹解决研究问题，真正实现我国教育管理学更好地为教育改革实践服务的使命。
我国的教育管理学科要成为一个开放的生态系统，还需要不断充实其子学科。针对教育管理学“虚高”的状况，一方面要注重学科分化与综合之间的平衡，以避免由学科过度分化而导致的概念体系和理论研究上的支离破碎。另一方面还需继续加强各门子学科的学科建设，使得各子学科成为有组织的探究领域，在作为学科群的教育管理学的学科体系的逻辑结构之下，发挥各自不同的理论构建功能，共同解决学科难题。
【参考文献】
［1］张新平．反思与建构：教育管理现象及相关问题研究［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2002，（6）：6－16．
［2］孙绵涛．教育管理学［M］．北京：人民教育出版社，2006：59－60．
［3］张新平．析教育管理问题说及其问题［J］．教育理论与实践，2006，（3）：15－18． ［4］黄云龙．现代教育管理学［M］．上海：复旦大学出版社，1993：28．
［5］安文铸．现代教育管理学引论［M］．北京：北京师范大学出版社，1995：29．
［6］陈学军．教育管理学研究什么：观点论争与问题转换［J］．现代教育管理，2009，（11）：62－65．
［7］张新平．教育管理学的持续探索［M］．合肥：安徽教育出版社，2007：34．
第二篇：高中英语阅读教学模式的反思与构建
高中英语阅读教学模式的反思与构建
摘要：高中英语阅读教学在高中英语新教材中占有重要地位。本文针对目前高中英语阅读教学存在问题，结合新课程标准，就如何把英语阅读教学落实到培养提高学生的能力上提出了相应的改进建议，以期对高中英语教学模式的构建具有一定的参考价值。
关键词：英语阅读 阅读技巧 阅读材料选择
高中英语教学的核心是课文阅读，它具有双重性：一是对学生进行阅读技能、技巧的训练，培养其阅读理解能力；二是通过阅读，使学生不断学到新的语言知识，提高学生实际运用英语的能力。所以充分利用教材加强阅读训练，培养学生的阅读能力，就是高中英语教学中的一项十分艰巨的任务。
一、高中英语阅读教学存在问题的理性反思
（一）语法知识讲解的烦琐性
目前的中学英语教学中，还是有相当一部分教师以做练习代替复习，以搞题海战术迎战高考。由于搞题海战术，使得市场上的所谓复习资料泛滥成灾。这些复习资料粗制滥编，不根据大纲、考纲，题目出得越难越好，由此形成一个怪现象，教师的教学复习由这些所谓的复习资料牵着鼻子走。于是阅读材料仅被当作语言知识的载体，碰到一个生词，便把所有可能碰到的种种用法详细地教给学生；碰到一种语法现象，除了讲解此现象外，还把此种现象中的各种列外讲解到位。
（二）阅读教学观念的滞后性
传统的语法翻译教学法在中国使用了多年。Explanation－Example－Practice的三段式教学曾长期占据英语课堂。这种教学方式常常是围绕孤立的语言点、句式结构或是语法知识来展开活动的。这种观点把学生的学习活动当作一个被动的接受过程，而不是一个主动积极的建构活动。现在广大英语教育工作者从不同角度对英语阅读作出积极的探索，但仍有相当多的教师在沿用“自下而上”（Bottom-up）的理解方式，认为意义附身于文，读者只需逐词逐句弄懂文字，就能理解意义。其结果是学生的阅读水平提高甚缓，挫伤了他们学习的主动性、积极性。
（三）阅读教学内容的滞后性
现在，国内大多数学校是在使用中英合编人教社的新教材。这套教材曾以崭新的教学理念，科学的编排，丰富时新的内容赢得国内英语教育工作者的一片赞誉。但我们所处的是一个信息爆炸的时代，周围事物的发展日新月异，以现在的眼光来看九十年代初编排的教材，有些内容已显得陈旧过时，题材也过于狭窄。
三、高中英语阅读教学模式的合理构建
（一）丰富和激活背景知识
认知心理学家奥苏贝尔认为，读者在阅读时，头脑中已储存的与读物有关的基础知识有助于文章的理解与保持；背景知识的缺乏会造成阅读理解障碍，就不能真正读懂英语语篇的内涵。所以，在语篇教学前，可利用教学图片、多媒体等教学设施，给学生提供语篇理解昕需要的背景知识，逐步引入课文话题，让学生适度了解话题内容，激活学生已有的与课文相关的知识网络，引导学生正确地理解和体会所读语篇，在此基础上将作者的生平及创作背景系统地介绍给学生，从而帮助他们了解语篇的背景，正确理解作者的创作情感，为正确理解语篇扫清了障碍。
（二）树立正确的阅读观
不同的人对于阅读的理解是不同的，这种不同的阅读观直接导致了不同的阅读习惯。有些人的阅读过程是：文字——解码——意义。从这一流程来看，这是一种被动地吸收信息的过程，是一种消极的阅读形式；而另一种阅读过程是：预测——文字——解码、验证——信息。这种阅读过程以预测开始，以最终获取信息为目的，是一种有准备、有目的的阅读。在这一过程中，读者先确定目标，并作出推测，然后一边 解码，一边验证推测。这一过程加入了读者的思维活动，是一种积极主动的过程。因此要做到有效阅读，首先要有正确的阅读观。
（三）注重阅读材料的选择
教师应注重阅读材料的选择，大力提倡无题阅读。现在学生阅读文章，大都是在高考模式下进行，每篇文章后都设计有五个左右的选择题，学生整天被套在这样的框架内很容易受到拘束，不利于学生积极、主动地从材料中获取信息。有些阅读材料从一份试卷上搬到另一份试卷上，有的甚至沿用了一二十年，让今天的学生去阅读这种过时文章，必然感到索然无味。更谈不上什么兴趣。教师不要把任何阅读材料搬来就用，在选材上，力求新颖，有时代感，符合“学生的年龄”心理特点，贴近高中学生的现实生活。
（四）转变思想。更新观念，做阅读教学的理论先导
教师应把发展学生的阅读能力作为阅读教学的目标，要加强英语教学理论的学习，学会用教学理论指导阅读教学实践。要想有效指导学生掌握阅读策略，自己首先要做阅读策略的学习者，只有这样，教师才能在教学中清楚应在什么时候、什么地方对学生进行何种阅读策略的训练，才有可能选择恰当的阅读教学策略，帮助学生在长期的阅读过程中掌握技能，并能有意识地运用到阅读过程中去，从而提高学生自主阅读的能力。
三、结束语
课程标准改革使高中英语的教学目标、评价方式、教材资源、教学方法各个方面发生了深刻的变化，此种变化对高中英语教师提出了更高的要求。教师应充分重视这些因素，并加强对学生的个别辅导。相信在正确教学理论和有效教学技巧指导下的英语阅读教学一定会结出累累的硕果。
参考文献： [1] 王新志：《浅谈高中英语阅读教学》[J].徐州教育学院学报2006年21卷第4期。[2] 顾振波：《浅谈高中英语阅读教学》[J].山西煤炭管理干部学院学报2005年第2期。
第三篇：整体反思 系统构建
整体反思 系统构建
——小学古诗词教学探寻
宜昌市西陵区教研室 冯发柱 乔能俊
我国古诗词教学有着悠久的历史，应该继承优良传统，构建更加优化的小学古诗词教学策略。上文所谈到的“以读为本”“注重想象和联想”“重视积累”等经验应进一步发扬光大，将此作为今后古诗词教学的重要方略。以此为基础，直面现实的困惑，在现代教育理念的导引下走一条融通古今的革新之路。
一、用孩子的生活激活古诗词
在古诗词教学中，教师普遍认为应在课堂上营造出古典的氛围（包括教师个人的着装和言谈举止），认为只有这样才切合古诗“古韵”的特点。其实，古诗教学不是越“古”越好，无论如何，古诗都难以回到它的原创年代。古诗的生命不在对过往的回溯，它应该活在当下，在与孩子们现实生活的撞击中复活！古诗教学不是把孩子们硬地拉回历史，而是让古诗款款地走向孩子。
也许，台湾张曼娟老师的做法值得我们思考和借鉴。
我对小学五、六年级的孩子们讲解古诗十九首中的《涉及采芙蓉》：“涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁，所思在远道。还顾望旧乡，长路漫浩浩。同心而离居，忧伤以终老。”那远离故乡挥别情人的游子，因为一朵江上的芙蓉花停下匆忙的脚步，他涉水而过采下花来，这才想到他思念的那个美丽的身影，已经不在身边，已经相隔遥远，这朵花是送不出去了。
只因为喜欢一个人，你总是要重复地为她做同一件事，每次做这件事的时候，心中被喜悦所充满，哪怕她已不在你身边，你还是得臣服于爱的习惯。然后，你意识到一切已经改变了，于是，你不知所措，任悲哀席卷而来。
我问孩子们：“这样的感悟你们可以理解吗？” 他们摇头。这首诗何其古老，他们又何其年轻。
我微笑着，对他们说故事。我说你有个好朋友，从小学一年级开始，你们一起上学，一起放学，妈妈不准你们吃冰，可是，你们每天放学经过便利商店，就会跑进去一人买一支冰来吃，一边吃一边走回家。有一天快回家的时候，你的好朋友忽然喊你的名字，大声地说：“再见！再见啦！”你觉得有点怪怪的，但你没想太多。第二天，他没有出现，放学的时候，你终于去问老师，他为什么没来？老师说，他已经跟爸爸妈妈搬去上海了啊，你不知道吗？你愣愣地站着，不知道该怎么反应。那天，你像往常一样，走同样的路回家，经过便利商店的时候，你走进去，打开冰箱，拿出两支冰来，一转身，才发现……你的朋友真的已经离开了啊！
孩子们很安静，他们眼中的顽皮、促狭消失了。事实上，他们显得太沉默了。这沉默使我确信，他们对这首古诗能够感同身受。
二、因循古诗词的特点展开教学
目前古诗词教学的一大短板在于，忽视古诗词本身的特点，以教学现代文的方式讲授，现代文教学中“满堂讲”“满堂问”等条分缕析的做法被转加到古诗词的教学中，使古诗词教学充斥着说教和理性分析的色彩，难得其味。因此，古诗词教学应立足于诗词自身的特点，遵循其审美规律，创造性地实施教学。
1、整体的模糊把握。
我们都有过这样的阅读体验：一首古诗，我们未必字字理解，但它就是打动了我们，这种感动有时能说出来，有时又无以言装。在某一时或某一地，受到某种触发，它如神明一般浮上心头，它所传达的正是我们所要表达的情思。可见，一首古诗对心灵的触动，不是凭借单个字词，而是这首诗所氤氲着的独特的整体氛围。
我们也有这样的体会，读“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”“江流天地外，山色有无中”等脍炙人口的名唏时，被唤起的常常是视觉、听觉、触觉的多种混合感受，而不是单一的、语言可以明白道出来的感受。古诗所提供的是一个整体的语境，让读者驰骋其中，自由意会，情感不断扩散，从而获得美的享受。
古诗词的这一特点，决定了其教学应少一些逐字逐句的分析，少一些深挖细掘的讲解，少一些刻意拔高的升华。教者要有一双俯瞰全诗的慧眼，穿透语言的外壳，越过纷繁的意象之林，找到情感暗涌的泉眼，然后以此设计出勾联上下、贯通内外的开放性话题，以话题的方式展开教学。孙双金老师执教《泊船瓜洲》，在读通全诗的基础上，他让学生找出可以概括全诗思想内容的一个字来。于是，“明月何时照我还”的“还”就凸现出来了。然后使顺着“还”这条线索，从第一、二句“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”，让学生知道作者“靠家近，应该还”；从第三句“春风又绿江南岸”的“又”，学生读懂了几度春风，又风江南，作者“离家久，更该还”；从第四句“明月何时照我还”，让学生知道诗人“思家切，不能还”。这样紧扣“还”字，步步深入，层层打开，诗的内容及要表达的情感，亦如花朵在孩子们心中次第绽放。
2、运用造象的艺术。
有位教师执教三年级《咏柳》，对后两句“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”这样提问：“作者为什么把春风比作剪刀？这样比喻有什么好处？表达了作者怎样的思想感情？”学生被问呆若木鸡。
无独有偶。有位教师执教《望庐山瀑布》，开课伊始便抓住“紫”做文章：李白为什么说香炉峰升起的是紫色烟雾？你见紫色的烟雾吗？“紫”在这里有什么特别的含义？然后由“紫”讲到李白的道教文化背景，下承“疑是银河落九天”，最终将主旨落到李白访仙问道的人生观上。
“诗有妙语，非关理也。”这种理性分析显然毫无乐趣可言。
朱光潜先生认为，诗最重要的是一个“见”字。“见”，就意味着古诗欣赏靠的不是抽象逻辑，而是直觉思维，是想象。“山色空蒙”“烟笼寒水”“大漠孤烟”，读到这些字眼，脑海里浮现的是一幅幅写意山水画，感受迷离、幽远、阔大，却又说不出个所以然来。
因此，在古诗词教学中，教师应在“象”上做文章。“象”是语言作用于读者感官之后在脑海里浮现出来的情景，是连续、融通“言”与“意”的桥梁，是在作者与读者之间一线牵的红娘。面对一首古诗，教师应该有点诗情画意，有些浪漫的想法，头脑中应该有着种种的“象”，然后才是思考如何教学。
古人特别擅长以读造象，解诗讲究一个“吟”字。其妙处在于以顿挫的吟诵声作用于耳，激起大脑的，产生与诗情相洽的情感，从而入乎其内，神游八荒。今天的语文老师，在诵读上是否具有鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中所描写的寿镜吾老先生那般魅力？——“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”据笔者观察，老师们还需在诵读的技能上下番苦功，平时多多练习，尽量让自己的朗读能呈现一幅画画、激起一种情感、带入一种情境。
除了读之外，读者可做必要的讲解和铺陈，以言造象；可以借助现代化的教学媒体，用音画创设情境，建立境象。
3、开放的结构设计。
古诗词辞约而意丰，言近而旨远，每一个读者都会从中获得独特的心理体验。如《凉州词》，既有人读出慷慨雄壮，也有人读出非怆感伤。白居易的《赋得古原草送别》前四句诗，有人认为“原上草”象征卑微，比喻小人；有人认为这烧不尽的野草寄托了诗人倍加珍视的“萋萋满别情”的友情；也有很多人把它理解为对顽强生命力和新生事物的赞颂。正是因为诗歌语言的具大弹性，读者根据性情各取其意，所以古人有“诗无达诂”的说法。
基于此，古诗词教学从设计到实施，都是一个开放而非独尊一统的过程，是浸润而不是灌输的过程。
笔者在执教李白的《游洞庭》（南湖秋水夜无烟）时，没有采用赤步赤趋的线型设计思路，而是以块状的方式推进教学，几乎每一个板块都没有细密的牵引，也没有所谓固定的答案，学生自主生成的空间非常大。初读全诗后，让学生默默地想一想，你仿佛看到了什么，听到了什么，闻到了什么，感受到了什么。再读全诗，补充作者写作不仅让我们看到了皓月朗照下的洞庭美景，还领着我们走了千年前的那个故事之中。谁能用自己的语言讲一讲这个故事？三读古诗，和学生聊一聊诗与音乐：如果给这首诗配乐的话，你是选择轻快的还是忧伤的，是铿锵有力的还是沉郁低回的？是琵琶演奏的还是钢琴演奏的，抑或其他的器乐？三个大的教学板块，既相互独立又彼此关联，如同放射将的触角慢慢地伸向学生的情意世界。
可能有人担心，这样开放的设计，没有统一的认识何以了得？教学是不是很没“安全感”？
余秋雨先生讲他儿时学李白《早发白帝城》，首句“朝辞白帝彩云间”，他以为是一位帝王站在白云上端向人们挥手致意，此后多年都这般认为，而且感觉很美妙。其实，对于一首古诗，只要教师放下权威的架子，放下应试的思维，学生即使想“歪”了、想“出轨”了又有什么值得沮丧和懊恼的呢？我们应该相信，随着年龄的增长、阅历的丰富，他们终有一天会明白。更重要的是，古诗词的生命，不在于教师是否锱铢必较，而是看学生是不是为它注入了新鲜的血液。
三、教师要提高自身的诗学修养 由于历史的原因，我们这一代或几代教师与传统文化都有隔膜。我们对古诗词的理解，很多时候都是“爆炒”或“拿来主义”，很少见到某一位教师对某一首古诗词有切己的、能与当下生活发生关联的解读。所以，我们在课堂上看到的只是一些外在的、技术性的招式，而无摄人心魄的、切入诗词骨髓的真情实感的流淌。王崧舟老师的《长相思》之所以上得荡气回肠、感人至深，我想他本人一定在这首词里醉生梦死过，他为了破译纳兰性德的心灵密码，一定披荆斩棘、百转千回无数个轮回，在蓦然回首的那一刹那，与纳兰，与自己相遇了，从而课堂如画卷般展开。
常言道：“台上三分钟，台下十年功。”诗学修养是一个长期熏染的过程，如果没有平日里不间断地对诗词的阅读与揣摩，要想在课堂上教得风生水起几乎不可能。我曾见过一位老师，他多年来致力于引导学生背诵古诗词，到了五年级期末，他以“填词”的方式为学生写素质评价语。我们姑且不论他写的词如何，但至少他能提笔来写，而且写得有模有样，这是很多教师都做不到的。后来，我又看了他的学生的作品，无论是格律诗还是现代诗，都写得生机盎然，特别有“范”儿。一个勤读诗词、能填词的老师，我想他的诗词教学一定不会差。
为了提高古诗词的鉴赏能力，老师们还需要读一点文学批评方面的书籍，比如《诗品》《沧浪诗话》《人间词话》等。通过读这些书，可以获得阅读古诗词的基本常识，知晓一些解读路径。虽然这些知识不可能照搬到课堂上，但对我们进入诗境、触发教学设计是大有裨益的。
载于《湖北教育》2013年04期
第四篇：构建高效课堂教学反思
构建高效课堂教学反思
敦化市红石学校 佘贤娥
高效课堂教学是指班级授课的高效率、高效益、高效果，在教学中体现了以“学生为主体、教师为主导、训练为主线、思维为核心”的教学理念，构建了以“情景导入、学导结合、探究深化、总结反思”为主体的互动式高效课堂模式。实施高效课堂的目的是提高课堂40分钟教与学的效率，实现教学效果最优，教学效益最好，从而促进传统课堂教学模式的改革，提升教师的业务水平，提高教育教学的质量。通过学习与实践，我将从以下几个方面谈谈我对高效课堂的几点浅薄的认识。
一、课前需要精心准备
俗话说得好“台上一分钟，台下十年功。”要实现课堂的高效，必须在课前下足够的功夫，备课不再是写写教案，而是要充分了解学生实际认知能力，去认真钻研教材、会用教材、活用教材，合理设计教学活动，精心挑选高质量有针对性的课堂练习，并设计符合学生实际能力的导学案，提前发给学生预习，教学生通过预习提高自学能力、发现问题的能力，只有经过这样的精心准备才能保障高效课堂的顺利实施。
二、课上需要严谨的结构和轻松的氛围
1、良好的教学导入将是高效课堂的引擎。就像一部精彩的电影，头三分钟，你就得抓住学生的心。有人这样说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”的确，兴趣是学生学习的动力和能源，有了它，学生就可以积极地汲取知识，完善自己的能力，极大地提高教学效果。教师应精心设计课堂的导入，使学生对将要学习的内容产生浓厚的兴趣，并充满了疑问和期待。
2、精彩的学习过程就是高效课堂的核心。
高效课堂不仅关注教师讲得多么精彩，更加关注学生学得多么主动。有效教学要求学生的学习过程要充分体现3个基本持征：自主性、探究性、合作性。在学生学习的自主性上，我们首先关注学生的参与状态，关注学生课堂活动参与的广度、形式、时间及效果；在学生学习的合作性上，要有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈，整堂课有着适度的紧张感和愉悦感；在学生学习的探究性上，要把教师的外部教导转化为学生的内源性动力。
教师要让学生感受到老师是在用心与自己交流。师生通过相互的交流找到解决问题的方法，教师在课堂上要时时了解学生的心理，知道学生想什么，为什么会这样想，并让学生敢于质疑、善于质疑，敢于从不同角度，用不同的方法分析问题和解决问题，要使对话成为课堂教学的常态，教师要根据课堂教学中生成的各种资源，形成后续的教学行为。让动态成为常态，让生成成为过程，使学生的思维能力和创造能力得到激发和提高，这要求教师有超强地驾驭课堂的能力。
3、细节的准确处理就是高效课堂的润滑剂。教师要懂得微笑。课堂上，教师对学生的期待是通过微笑来传递的，而学生会在这种爱的感召下，受到鼓舞，从而亲其师，信其道。学生往往是喜欢某一位教师而喜欢他的课。上课时，多给孩子一点微笑，多给孩子一些关爱，让每个孩子都感到教师喜欢自己，要学好这位教师所教的课。
教师要善于鼓励。一个轻松愉悦的课堂离不开学生的积极投入，而学生的积极投入又离不开老师的鼓励。所以教师要积极鼓励学生善思多问，鼓励学生发表不同的见解，允许学生＂别出心裁＂、＂标新立异＂，鼓励学生从不同的角度发现问题、思考问题。教师要善于发现学生身上的＂闪光点＂，经常鼓励，赞美学生，每个人都喜欢别人的赞美，这是一种天性。人们常说：好孩子是夸出来的。往往教师的一句不经意的赞美，会给学生开辟了另一片天地。这样做既拉近师生的距离又开启了学生的思维。
教师要注重差异。高效课堂的教学要面向全体，不放弃每一位学生，尤其是后进生，他们更需要鼓励和得到教师的关注。因此教师应当实施分层次教学，把整体教学目标分解为层次目标，对不同层次的学生提出不同的目标要求，强化学习方法的指导，提高学生的整体水平和能力。
三、课后需要认真的反思
美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。它一方面是对自己在教学中的正确做法给以肯定，不断地积累经验；另一方面又是挑战自己——挑自己的刺，找出在教学实践中与教学新理念不相符合的甚至是背道而驰的做法，进行自我批评，不断的完善自己的教学行为，使自己以后的教学更加完美。作为一名一线的教学工作者坚持不断地写教学反思，本身也是热爱教育事业的一种外在表现。写教学反思能使我们教师从平时的点滴积累中掌握多样的教学方法和手段，避免按部就班地按教材、教参授课，会提高对课堂的驾驭能力，不断提高自己的教学水平。
高效课堂是教学改革的一种模式，要想为了真正提高课堂教学的高效率、高效益、高效果，我们必须结合我校的师生实际情况和现有的教材，做到对学生深入研究，对教材充分挖掘，对教师有效培养，才能走具有文中特色的高效课堂教学之路。总之，高效课堂作为一种理念更是一种价值追求，一种实践模式。在今后的课堂教学中，将会引起我们更多的思考，更多的关注，我们要踏踏实实地研究“高效课堂教学”，从学生实际出发，从素质教育的目标出发，合理运用控制论的原理，使我们的课堂教学建立在更加有效的基础上。
第五篇：互相合作与反思构建的教学模式研究
互相合作与反思构建的教学模式研究
高一数学组 张延玲
教师是学生在学习过程中不断获得知识的帮助者、建议者和参与者，与学生平等相处，在学生学习动机的驱驶、学习策略的选择、学习方法的习得、学习任务的明确等方面给予足够的支持。在学习的道路上，教师和学生实质上也就是事实利益上的合作伙伴，教师只不过是特殊的“领航员”或“舵手”而已，合则进，散则退，大家都有一个共同的目标——就是要把“船”划到既定的“彼岸”。
一、教学模式
探索“负担轻，质量高”的教学模式，目的是减轻学生过重的负担，保证教学的高质量。要做到“负担轻”，就必须提高课堂效率，加大课堂容量和密度，树立课堂解决问题的思想。为此，我们教师应学习先进的教育教学理论，坚持教研、教改、科研一体化，钻研教学大纲和教材，研究启发式、探究式教法，优化教学设计，提高课堂效率。
（一）教学模式探索的必要性
1.参与社会竞争的需要。用我们创造性的工作，办出自己的特色，面向全体学生，全面提高教育教学质量。2.素质教育的要求。
3.我校课程改革的需要。为培养高素质人才，探索“负担轻，质量高”的教学模式，就是要确保学生学好基础学科课程，使学生有充足的时间、充沛的精力和良好的基础，进行综合能力课和个性特长课的学习和研究。
（二）教学模式探索的途径
在“负担轻、质量高”教学模式的探索中，我们学习教育学、心理学理论，并借鉴先进的教学思想和方法。主要的方式是师生全员参与，1.全体教师参与“负担轻、质量高”教学模式方案的制定。
2.全体教师根据个人对方案的理解，独立设计教学方案，人人上研究课，及时总结。3.所有师生从教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学能力、教学效果等方面进行评价。
4.从评价中找经验，从经验中找规律，让教学模式经得起实践检验。
（三）三种课型的教学模式。
我们以数学教学常见的三种课型——新授课、复习课、练习课为研究对象，经过理论验证、反复实践，总结出三种课型的“负担轻、质量高”教学模式。1.新授课“诱导探究·效果回授”的教学模式。它的结构程序由五部分组成。
（1）激趣引入，明确目标。把问题作为教学出发点，创设情境，设置悬念，激发学生学习兴趣和求知欲，形成认知冲突，让学生明确学习目标，在“似曾相识，似懂非懂”中进入学习状态。教师用“破镜重圆”导入新课，都能很好地调动学生的求知欲望。
（2）启发诱导，探究新知。选准新旧知识的切入点，为发现新知识创造最佳心理环境，在教师的启发诱导下，让学生运用已有知识，通过动脑动手，尝试解决新的问题，激励学生而不是强加于人，启发独立思考而不是直接告诉结论。这种模拟数学家的发现过程，更能给学生带来成功的快感，纠正了传统教学中重教轻学，重知识轻能力，重结论轻过程现象。通过观察、比较、概括，自己得出结论，最后就一般情况加以证明，这样学生就有一个从感性认识上升到理性认识的过程。
（3）变式运用，深化理解。通过不同层次的新知运用和变式训练（如一题多解，一题多变等），使学生深化了对新知的理解，训练了技能，同时对知识、技能、方法进行分类、归纳、总结，达到举一反
三、触类旁通的目的。训练内容要遵循由浅入深，由易到难，由单一到综合的原则。
（4）总结提炼，认知升华。数学是有严密体系的知识系统，各部分内容相互联系组成一个有机的整体。课堂教学不仅仅在于传授知识，训练技能，更要善于引导学生不断总结提炼，揭示内在联系，渗透数学思想方法，最终形成科学知识体系和思维方式，达到认知的升华。（5）达标检测，效果回授。针对教学目标，紧扣教学重点，结合学生实际，编拟一组达标检测题，当堂检测，当堂反馈。教师要根据信息反馈情况，及时进行点评和教学目标调控。这样就避免了内容学完课上完，教学效果还是“一笔糊涂帐”的现象。
这种教学模式就是让学生在“质疑、探索、发现、解决”中培养学习能力，掌握学习方法，营造一个“人人有事做，人人要做事，人人有成功”的教学氛围。2．习题课“忆·讲·练·测”的四题组教学模式。
与忆、讲、练、测相对应的题组分别是复习题组、教练题组、巩固题组、检测题组。
（1）忆。学生通过完成“复习题组”，回顾基本概念、公理、定理、公式、法则、基本方法和基本技能。这组题的题量可根据内容灵活确定，应该是绝大多数学生都能解决的，并且所花的时间不宜太长。
（2）讲。教师精心设计“教练题组”，揉和知识、解题技巧和数学方法，启发学生观察、分析、讨论。这组题题型要比新授课中出现的新颖，应尽可能精选一题多解、一题多变、多题归一的典型习题，培养学生的思维品质，这是习题课的关键部分。这里的“讲”，不单指教师的讲解，也包括学生解决问题的表述。（3）练。这是为深化、巩固知识、方法而编制的一组“巩固题组”，学生尝试独立解决，教师巡视，给问题生更多的照顾，根据情况进行个别指导，发现妙解还可以让学生演板，给以鼓励。有时可以在学生完成练习后进行归纳小结，总结规律，使知识结构系统化，这是习题课的重头戏。
（4）测。为更全面、细致地获得反馈信息而设计一组“检测题组”，这组题的难度应略小于教练题组和巩固题组，并要有一定的坡度。如果学生训练有素或课堂时间充裕，最好当堂评价，及时反馈。
这种教学模式，以学生为主体，以题组为形式，以练习为主线，以“三基”（即基础知识、基本技能、基本方法）为重点，以提高思维能力为目的，通过解决逐步加深的问题，掌握解题方法，提高解题技巧，培养独立思考、创造思维的能力。
3.复习课“归纳——诊断——示例——提高——总结”的五步教学模式。这种模式就是通过对知识要点的归纳，形成认知体系；通过诊断练习，发现问题、解决问题；通过典型例题示范，领悟思想方法；通过综合练习，培养运用知识的能力。
二
学法指导
我国著名教育家陶行知先生曾说过：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。埃德加·富尔在《学会生存》一书中指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。在数学教学实践中存在这样的现象：重视教而相对地忽视学，重视教学方法改革而相对地忽视对学生学习规律、学习方法等的探索，造成费时较多效果不佳的状况。因此，加强学法指导应成为每个教师义不容辞的责任，并把它作为教学体系的有机组成部分。数学学法指导的内容包括以下几方面。1．学习方法体系的指导。
指导学生拟定自学计划，指导学生学会预习，指导学生读书、做笔记、写心得、绘图表的方法，指导学生有效记忆的方法。2．应考方法的指导。
教育学生树立信心，端正考试观，考试按先易后难的次序作答，审清题意，明确要求，仔细检查。3．学习心理的指导。
教育学生学习时要专注，不受外界的干扰，要耐心仔细，独立思考，要学会分析学习的困难，克服自卑感和骄傲情绪。
课堂教学的效果不但取决于教师如何教、学生怎样学，还取决于一定的教学环境。因此，整个教学过程都需要教师精心组织，力求上课达到三个境界：开头，引人入胜；中间，波澜起伏；收尾，余音不绝。良好的课堂气氛需要教师以民主作风去组织教与学，这种教学作风，有利于培养学生热爱学习的内在动机，挖掘学生的学习潜能；有利于师生之间知情双向交流与反馈，唤起学生学习的兴趣和热情；有利于学生参与教学过程，教师对学生参与教学活动进行更多的认可和赞赏，使学生产生成功的满足感。
点击咨询 