班主任共同体论文

第一篇：班主任共同体论文

班主任共同体的五大效用与五大不对等

今天，班主任共同体已成为班主任专业发展的重要途径。从各级的培训附带的产物之一就是“官办”班主任共同体以及民间自发形成的班主任共同体，他们依托qq群与论坛平台，跨越了学校和地域限制，已发展成在各自省市乃至全国极具影响力和辐射力的教师学习团体。顾名思义，班主任学习共同体是班主任基于共同的目

标和兴趣而自发组织的，旨在通过合作、对话和分享性活动来促进班主任专业发展的团体，它是由学习者即班主任及其助学者包括教育专家、学校领导、骨干班主任等共同构成的，他们之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

班主任共同体这是一个很好的团体组织，它具有五大效用。

首先，丰富学习资源。促进班主任群体专业化水平不断提高，为班主任的专业发展提供丰富的学习资源如电子资源与文本资源，达到共享与共同进步的效果。尽管许多有时效的资源还未真正达到共享。

其次，改善教育实践。促进班主任之间分享专业的知识与经验，尤其是新的班主任与有经验的教师进行沟通更有助于提高。老班主任的治理体会与弯路，会使这种实践性成为无法替代的珍品。

第三，促进班主任反思。班主任共同体为班主任的交流提供对话的平台，让班主任之间分享彼此的教学活动，找出不足。特别是一些有经验教师和专家名师和具体的教育案例，使班主任能够明确建构自己的专业角色，迅速学到丰富的实践经验，高效习得实用的专业技能。

第四，提高学习效率。班主任共同体成员都有着共同的目标，都为了解决班级管理中一定的问题，他们在含有真实任务的环境中探索，在解决问题的实践过程中相互交流、协商，不断学习，通过实践积累起来的知识具有很强的迁移性，实现真正意义上的学习。

第五，和谐人际关系。因为有着相同的目标、有着相似的任务、有着相通的实践，让他们更有一种志同道合的感触，有助于他们通过实践、交互、协商、合作等活动共同探讨问题，彼此之间形成相互依赖、相互影响的关系。

我们在参与班主任学习共同体时，尽管收效不少，但难免感觉有几个不对等：

时间上的不对等。班主任共同体参与频率最高的网络社区依次是 QQ 空间、SNS 社区、微博、各种贴吧及论坛等非专业性社区，这种媒介有一个明显的特征是即时性，需要同时互动与交流。由于班主任工作时间上的限制，它会造成“你在我不在，我来你已走”的尴尬局面。

深度上的不对等。班主任共同体这个团体中，它是由学习者即班主任及其助学者，包括教育专家、学校领导、骨干班主任等共同构成的，他们在班主任工作钻研与理解的深度不对等，造成了他们之间经常在学习过程中进行沟通、交流上的障碍，研究深的感觉没学习到东西甚至浪费时间交流没热情，研究浅的也不知所以然。

地域上的不对等。班主任学习共同体学员来自不同地域、不同类型、不同级别的班主任，有中学的，有小学的，有初中的，有高中，有大城市的，也有乡村的。这些地域上的不对等虽然可以使班主任了解到不同地域上的上的学情与处理方式，但对于自己的班主任工作没有太多的帮助与借鉴。

互动的不对等。班主任共同体互动一般有三种层次，浅度互动、中度互动、深度互动。浅度互动指学员在班主任共同体中只是单纯浏览信息、简单回应或摘录别人观点、简单评价某个话题；中度互动指学员经常将个人看法与话题观点做简单比较、分享感受、交流心得体会、经常评论自己的观点并表明自己的态度；深度互动指学员经常反思、批判地看待话题或他人评论，根据个人经验提出自己详细的观点、认识或建议，经常因某些话题受到启发。由于这三种互动是同时与交叉存在的，而层次上的差别又阻碍了互动的深层次发展，造成了互动的不对等。

班主任共同体，不管是官办还是民办，都具有松散性与自由性的特点。我们既然清楚的效用与局限性，就要结合它的特点进行合理的资源配置，发挥更大的效用。

第二篇：我的班主任共同体

我的班主任共同体

如果我想教得好，就一定要去探究我的内心世界。但我可能在那里迷失，不断自我蒙蔽和固步自封。因此，我需要一种同事之间相互切磋、对话的共同体的指引――这样的共同体可以支持我经受住教育的磨炼，我们可以从彼此间找到帮助自己教得更好的资源――只要我们能找到互通的门路。

――帕尔默《教学勇气――漫步教师的心灵》

教师在选择团队的时候，一定要选择助力自己发展的团队，而不是为了别人放弃自己。如果这个团队不能助力自己，而是某个人或者某几个人理念的试验田或者展示舞台，那么这样的团队就不适合您的加入。诚然，也有一种类型的团队，它们不具备严密的组织性，只是一个交流平台。在这样的平台上大家智慧共享，交流碰撞，团队自身就定位为平台、手段，而不是团队，把成长交给了个体，这样的平台是可以加盟的。因为它们符合了“和而不同”的成长理念。“和”在一个团队，而尊重每个人的“不同”。

看到不少朋友，见团队就加入，有些还同时加入了很多团队，就会有种莫名的心痛――朋友，您很有热情，但热情错了地方，就成了错误。

二、共同体发展中的自我判断。网络论坛兴盛初期，正是新的课程标准颁布的时刻。在课程标准模糊的前提下，教育生机蓬勃的同时也乱象丛生。各种新理念新名词，你未唱罢它登场。而万玮老师，这位当下的国内三大班主任之一的“兵法派”人物，却没有被洪流裹挟，而是在吸收新鲜气息的同时，坚持自我的判断，将视角折回了传统。他从《孙子兵法》《韩非子》等古代经典中，发现了带班的方法。于是在众多的教育热心人沉没之际，他却凭借《班主任兵法》走在了时代的前沿。他用自己独立的判断和思考，构建起了自己的价值大厦。

当下的教研共同体中，往往也会有各具特色的“共性”发展要求，而且竖之以团队规则，不能做到便不可谅解。所以，一旦一位教师进入到这个团队，就会被团队的规则附带下的内容所裹挟，自我的发展空间往往被压缩。以专业阅读为例，这几乎是当下的任何一个团队都坚守的一个项目。一些必读书目的出现，使得团队中的任何一位都必须将之读完，甚至要写出感受和书评。可是，这些书目本身就值得探讨，例如某英语教研团队，竟然要求全体英语老师读语文名师王开东的《教育非常痛，非常爱》，例如某班主任团队要求老师们必读《人间词话》。不知道推荐者的出发点为何（或许由于我的浅薄，参不透其中的玄妙）。如果一个英语教师和一个班主任非要读这些书，我还真的难以想象出能收获什么，或者说是不是还有比这些书更迫切需要读的书？如果老师们没有自己的价值判断，而盲目跟从的话，耗费了精力而专业成长却可能寥寥。

上面说的是读对书的角度。读书还有一个怎么读的角度。记得杨兵老师说过：“如果一个老师没有独立的价值判断而盲目读书的话，无论他读多少书，都不会获得真正的成长。读书需要一个自我立足点，所有的阅读是为自我立足点服务的。”我以为，杨老师是点出了读书的真谛的。

诚然，共同体发展中还有很多可能裹挟个体发展的事情，如果教师只知道完成团队的“要求”，而没有独立的判断和发展空间的话，你跟团队多久你就会疲惫多久，而结局可能是一无所有。

三、共同体活动中的自我认识。很多团队的行走方式是网络的虚拟性和现实性的结合，在网络研修的同时，也会有团队的年会、成员的聚会以及遍及全国的公益活动等等。在丰富多彩的活动中，大多数共同体成员都扮演着重要的角色，或千里求学，或舞台展示，或沙龙发言，或主席报告。这里有对研修共同体的热情，对共同体中朋友们的友谊，但在这样的活动中如果不能认识自我，就会出现两种基本的迷失。

1.用活动参与的本体取代学术的取经论道。很多共同体成员参与活动的时候，根本不看该次活动的内容或者形式是不是自己所取向的，是不是自己可以从中收获的，只是毫无目的地为参与而参与。或者是为了见某位专家名师来参与。不可否认，团队的集体行动需要每个成员的积极参与和付出。但是如果没有团队安排的任务，而该次活动又没有自己可取的价值的话，我认为还是要慎重参与。

2.自我的认识迷失。不少共同体成员因为参与了团队活动认识了某位名师，并得到了名师的赞赏，就以为自己到达了一定的高度。在人群中获得了美言就认为自己是优秀分子了。更有甚者，如果能在活动中获得展示或者主席讲座的机会，就认为自己是专家了。这种自我的迷失，是教师专业成长的最大敌人。记得一次去北师大讲课，课前询问讲课人还有谁。结果对方提到的三个人我一个也没听说过，更别说认识。接待人员的一句话让我惭愧万分：“江湖很大，你不认识的多了！”是啊，开始认为自己很行的时候，往往是自己停滞的开始。用谦卑的心，做踏实的事，这是前进的基本姿态。

德尔菲神庙上镌刻上联“认识你自己”，要求我们认清自己的价值，拥有自己的判断，具有独立的思想，而不是用自己的大脑做别人思想的跑马场，用自己的忙碌做着无谓的事情；镌刻的下联是“凡事勿过度”，要求我们做任何事情都要有度，在坚守自我的同时，理智地做事。在教育共同体大发展的今天，教育呈现出欣欣向荣的民间生态，让每一位热心教育的人欢呼。笔者此文，志在与朋友分享，如果坚守好自我立场，理智地参与，将会是更美好的境地。

（上海浦东新区平和双语学校?E烀泛榻ǎ

第三篇：班主任在班级学习共同体中的角色定位-班主任论文

班主任在班级学习共同体中的角色定位

文/马振升

合作学习是高中新课程倡导的一种重要的学习方式。但是，现在的绝大多数高中生都是独生子女，在家缺乏与兄弟姐妹交流合作的客观条件，在学校里由于种种原因又少有与同学合作学习的机会，所以很多学生缺乏与人合作的意识和能力，甚至不愿与人合作。农村学生表现的尤为突出。虽然有的老师在课堂教学中都在努力尝试组织学生进行小组的合作学习，但效果大多不够理想，而且这种方式也限制了合作只能属于短时间内、单学科内、非持续性、时效性不易评价的小范围合作性质。怎样才能避开上述的合作限制而开展有效地小组合作学习活动，克服小组合作学习流于形式，使小组合作学习落到实处，这是很多高中教师感到困惑的问题。

“学习共同体”就是指一个由学习者及其助学者（包括教师，专家，辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，并且在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系。“学习共同体”为高中学生开展互助合作学习搭建了平台。“学习共同体”不仅强调学生获得认知方面的发展，而且还力求使学生在学习过程中得到乐趣，融知、情、意、行于一体，兼顾认知、情感和技能等多种教学目标的协同达成。可以促进学生良好的非智力因素的发展，提高学生的自我意识、合作互助意识、责任意识、以及人际交往的技能，并促进学生的个体性与群体性的协同发展。“学习共同体”从师生关系、生生关系、学习评价制度等方面都大大改善学生的学习氛围，使学生乐学。采用“学习共同体”学习模式，充分发挥学生主体作用，改革学习评价制度，调动学生学习积极性，通过互帮互助，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的合作品质，有利于学生全面发展和综合素质的提高。

班主任在班级学习共同体建设中居于中枢地位，其角色定位大致如下：

理念倡导者。班主任是班级之魂，班主任对班级的管理首先是一种思想引领。在班级学习共同体建设中，班主任首先是一个理念倡导者。要在班级任课教师和学生中倡导合作学习、共同进步的理念。教师和学生都应该相互尊重，相互欣赏，相互学习，共同提高，一起迈向新的境界，永远保持追求真理的锐气。我们提倡的竞争是一种良性的竞争，合作的竞争，欣赏性竞争，学习性竞争。营造尊重、理解、合作的氛围，做人中人，不做人上人，不做人下人，每个人都以各自不同的方式为成功的人生做准备。同时要让学生明白，有效的合作学习的前提是个体的自主学习，只有个体在自主学习的过程中独立探究、深入钻研后，开展合作学习才是有价值、有意义的。合作学习不等于依赖他人。对于高中学生来说，个体自主学习的有效性更多地建立在责任意识上，而不仅仅是兴趣。

组织构建者。要建设班级学习共同体，还要建立一系列学习型组织，才能保证学习共同体的正常运行。班主任居于班级管理的中心位置，自然也是班级学习共同体建设的组织构建者。首先班主任要协助任课教师构建符合各学科实际的学科层面的学习小组；其次，班主任要从本班实际出发，构建起班级层面的学习小组，并和学生协商，制定小组学习的制度。这种班级层面的学习小组除了根据学习能力的不同来构建外，还有多种形式，如寄宿生可以以宿舍为单位来构建，走读生可以以社区为单位来构建；寒暑假期间，寄宿生还可以以乡镇村组为单位来构建。班级学习共同体同时也是学生成长共同体。所以这种组织构建也不要仅仅局限于文化课学习领域，班级的日常管理、活动开展都可以借鉴。班主任要特别重视学生家庭和家长的作用，老师、学生、家长要建设成共同体，不能各行其是；家长之间也要建设成共同体，相互学习，共同发展。上述学习型组织构建是动态发展的，不是固定不变的。让每个成员、每个组织都有机会博采众长，壮大自己。组织与组织之间，要建设成共同体，相互学习，不能搞小团体、小山头。组织构建的重点是制度建设，要明确共同体的每一级组织、每一个成员的职责，做什么、谁来做、做到什么程度、什么时间做、谁来评价、怎么评价等细节都要明确具体，还要便于操作，可检测，易于评价。

运行维护者。班级学习共同体组织构建起来后，不可能一劳永逸。在运行过程中，学科之间、小组之间、师生之间、学生之间，各种各样的矛盾和问题肯定会出现。要协调解决这些矛盾和问题，则非班主任莫属。班主任要全方位关注自己的班级，和任课教师及时沟通，和班委会成员、各科课代表以及学习小组长紧密配合，及时发现问题，主动解决问题，不断修订、完善制度，保证共同体顺畅、有效运行。

提升发展者。要促进学生的可持续发展，班级学习共同体就不能在一个平面上重复，要不断超越自我。在起始年级，班主任就要和任课教师、全体学生共同讨论，制定出班级学习共同体三年的发展规划，既要有最终目标，又要有阶段性目标；既要有整体目标，又要有个体目标。建设学习共同体的最终目的是为了促进每一位学生的发展，要正视学生的个体差异，不能“只见森林，不见树木”。总体上呈现螺旋式上升的态势，引领班集体和每一位学生不断迈向新境界。所以，班主任也是班级学习共同体的提升发展者。

成果共享者。新课程理念认为教师是学生学习的合作者，既然是合作者，师生就是平等的，合作就是双向的，也是双赢的。实践证明，成功的班级学习共同体，不仅促进了学生的发展，同时也促进了教师的专业成长。全新的观念、全新的思维、全新的实践，对班主任的教育观、学生观、人才观等都有所启迪。正是在这个意义上我们说，班主任也是班级学习共同体的成果共享者。

以上角色定位说明班主任在班级学习共同体建设中的重要性，但并不等于班主任要事必躬亲。班级学习共同体的主体只能是学生，班主任和任课老师只能是引导者、合作者。但班级学习共同体运行的质量如何，在很大程度上又取决于班主任的引导，这也是事实。

第四篇：课堂学习共同体的构建论文

摘要 学习共同体的建立是一个学校转型的重要标志，建立课堂学习共同体的研究已经成为了当今教育研究的热点之一。课堂学习共同体的发展阶段可以分为以下五个阶段：共享愿景，寻求共同的情感归属；建立规章，确定内化的行为标准；解决冲突，建立互惠的合作关系；沉浸体验，达成双赢的发展目标；反馈信息，实现动态的持续发展。

关键词 课堂；学习共同体；构建策略

课堂学习共同体的建立是一个学校转型的重要标志，对于课堂学习共同体来说，最为主要的是营造一个系统的学习环境，在这样的环境中，共同体成员有机会获得来自环境的给予的帮助和支持。倘如此，学习就会真正发生，并能够有效地达成师生的个人发展目标和学校的共同体发展目标。

一、共享愿景，寻求共同的情感归属

博耶尔(ErnestL.Boyer)在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并把“有共享的愿景”作为“在学校建立真正意义上的学习的共同体”必须具备的第一个条件提出来。根据博耶尔的观点：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。麦克米兰(McMillan D.W.)和查维斯(chavis D.M.)从心理学的角度将共同体界定为：“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此问及与整个群体休戚相关的感情以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。”共享的愿景作为课堂学习共同体所有成员“共同信念”的具体表现能够使共同体成员寻找到共同的情感归属。

从价值观的角度来看，课堂学习共同体的构建“需要有一个观念认同的过程”，有了“观念认同”，共同体成员才有可能将共同体的要求和规范转化为自身的自觉行为。在课堂学习共同体发展的初级阶段，特别是新的课堂学习共同体组建的初级阶段，共同体成员都有很强烈的归属感，每个人都希望自己被别人喜欢、被别人接受，并试图找到适合自己的位置。在该阶段，班级应该花大量的时间和精力来构建“理想说话环境”，从熟悉彼此的名字开始，让师生之间和学生之间以包容的心态和欣赏的原则建立师生之间和学生之间的联系，建立共同体共享的愿景，促进共同体成员间相互包容，让个体觉得已经被他人接纳，体验到自己是共同体的一员，从而在心理上彼此接受。

二、建立规章，确定内化的行为标准

规章制度是共同体成员共同遵守的行为准则，建立规章制度是为了实现课堂学习共同体的目标，保证课堂学习共同体有序地运行。但是在传统的班级中，规章制度大多来自于学校意志，借助于外部力量执行规章制度。学校为执行制度而执行制度，把重点、精力都花在了强调制度检查制度上，把推行制度的过程变成了对师生行为进行约束、限制的过程。规章制度实效性就具体表现为学校师生对制度内化的程度和效度，因此规章制度必须内化到师生的心灵，把课堂学习共同体的要求，转化为师生的自身需求，内化为共同体成员的情感体验和对现实情景的感悟，从而把规章制度变成师生的惯常行为。

(一)规章制度要符合实际

规章制度内化为师生的行为标准的前提是规章制度必须符合实际，这是因为教育过程是知、情、意、行综合作用的过程，也就是师生社会化的过程，课堂学习共同体的规章制度应该体现这一要求。因此，共同体的规章制度应该重视师生的主观能动性和自我教育的作用，从师生的生活需要和发展需要出发，激发情感，引起情感共鸣，并能够在学生的学习活动与社会实践活动中内化为师生的行为标准。为此，学校就要“广开言路”，在规章制度制定前和在规章制度制定和执行的过程中听取师生的意见和见解。

(二)规章制度要凸显人文关怀

规章制度经过讨论后就要由口头转变为书面，在组织语句书写的时候，所用词语句子尽量体现人文关怀，批评与表扬相结合，尽量少用或者不用“严禁”“必须”等词语，多运用“请”“需要”等更具有浓浓人文关怀的词语。只有浓浓人文关怀的规章制度才能放飞师生的心灵，发展师生的个性，构筑他们的梦想，营造一种师生心情舒畅和积极向上的心理氛围，使课堂学习共同体保持旺盛的生命力。

(三)规章制度要发展创新

社会是发展的，没有发展就没有进步，一个学校的规章制度也必须遵循这样的规律。一般来说，规章制度具有较强的时间性和场合性，学校要需要根据课堂学习共同体的实际需要，及时地调整、补充和完善规章制度，不断发现新问题，提出解决的措施，使规章制度能够根据学校内部和外部情况的变化进行动态地调整。

三、解决冲突，建立互惠的合作关系

课堂学习共同体作为一个缩微的社会组织是存在冲突的。课堂学习共同体建设的过程中，师生个体内心的、师生个体间的和师生群体间的冲突经常发生。特别是在课堂学习共同体形成的初期，师生在知识基础、智力水平、认知风格、思维方式、性格、兴趣、自我期望等方面的异质结构，使得每个师生个体都用其独特的“视域”去感知世界，因而往往会对同一事物产生不同的看法。但是，课堂学习共同体的真正发展需要共同体成员间认知上的冲突，冲突对课堂学习共同体起着驱动的作用。但是，冲突不会自动转化为课堂学习共同体构建的动力，期间学校必须发挥引导作用，使师生在解决冲突的过程中，建立互惠的合作关系，促使课堂学习共同体由不平衡向平衡地进行动态发展。

(一)营造互惠合作氛围

研究表明：“当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”学校要营造互惠合作氛围，为师生创设良好的学习环境，让师生在自由选择、自行决定中解决学习冲突。通过营造积极协商建立相互支持和信任的学校氛围，使在解决冲突的过程中，师生的多种不同观点受到尊重和鼓励，师生敢于表达自己的观点，学校成为满足师生的安全需要、归属需要和成就需要的地方。

(二)培养互惠合作意识

互惠合作不只是一种学习方式，而是一种生活方式，是一种生活的价值观。教师和学生有其主体性，营造互惠合作氛围就是将个体间的差异作为一种教学资源，倡导不同主体价值的创造、建构与分享，将学校的话语权移交给师生，以师生之间、学生之间的交往和对话为手段，通过批判地思考，进行内部协商，培养学生的互惠合作意识。通过培养互惠合作意识，学生能形成自我感受和辨别意识，提高自尊水平，增长社会经验和规则意识，并最终达到个体社会化进程和良好个性品质的发展。

(三)增强互惠合作技能

课堂学习共同体产生冲突的原因是多方面的，其中一个重要的原因就是共同体成员缺少合作的技能，因此，增强互惠合作的技能在构建课堂学习共同体的过程中有着重要的作用。合作的基本技能主要有10项：听取、说明、求助、反思、向控、帮助、支持、说明、建议、协调。在我国当前课程改革的形势下，教师和学生应该多种方式培养学会倾听、学会表达和学会互助等方面的技巧和技能，让师生带着善于倾听的耳朵走进沸腾的学校生活，倾听成功者的真实声音，倾听残疾者的生命表白，倾听一串串鲜活的学校故事，并从中体会到成功的喜悦。

四、沉浸体验，达成双赢的发展目标

由于研究的角度不同，学者们对学习共同体有不同的理解。但是，无论将学习共同体视为一种“学习形式”“组织关系”还是将学习共同体视为“教育存在方式”，课堂学习共同体的本质是课堂中教师和学生具有共同的目标，离开了课堂学习共同体的共同目标的追求，课堂学习共同体就丢掉了灵魂。课堂学习共同体的关注点不是将“必须掌握”的信息“灌进师生的大脑”，而是关注师生在面对各种问题情境时所进行的“对话”过程中的思想生成和持续改进的过程中，实现共同的目标。共同目标在课堂学习共同体中起着导向作用，决定着课堂学习共同体的计划安排、组织的形式和方法的选择，但是，课堂学习共同体也必须同样注重个人目标的实现，只有将课堂学习共同体的共同目标转化为共同体成员的个人目标体系，课堂学习共同体的共同目标才能实现。可以说，课堂学习共同体的发展过程就是课堂学习共同体目标和个人目标共同实现，达成双赢的发展目标的过程。

(一)确立课堂学习共同体的共同目标

现状与历史是走向未来的起点，在确立课堂学习共同体的共同目标之前，我们首先要了解共同体及其成员的历史与现状，并进行系统的分析，从而找出课堂学习共同体的优势和劣势以及所面临的机遇与挑战，并据此确立课堂学习共同体的目标。但是，目标总是指向未来的前景描绘明天和后天的蓝图。因此，课堂学习共同体共同目标的制定又要在此基础上，制定出具有前瞻性的课堂学习共同体共同目标。

(二)在“沉浸体验”中实现个人目标

课堂学习共同体发展到这一阶段开始进入平稳运行的阶段，也是共同体成员在自己学业目标上取得重要进展的阶段。谢里尔·斯波尔丁(Cheryl Spaulding)以讲故事的方式告诉人们选择权需求和自主需求是非常重要的。有关研究也告诉我们，课堂学习共同体的共同目标不是强迫师生削足适履地适应已设计好的教学序列，而是强调具有不同背景文化的学习者，利用各自的专长，相互支持与合作，共同完成其共同协商确定的学习目标。在该阶段，不要过度地强调外部动机，而是必须随时掌握师生的思想动态，在关注师生需求的基础上，强调学习的内在价值，不断提高他们的抱负水平，不断增强师生的自我效能感，并在“沉浸体验”中逐步实现自己的个人发展目标。

(三)不同发展阶段目标有所侧重

课堂学习共同体中的共同目标和个人目标并不是在课堂学习共同体构建的过程中平均发展，而是随着课堂学习共同体的发展，体现出课堂学习共同体共同目标和个人目标实现的层次性，在不同发展阶段共同目标和个人目标的实现有所侧重。在课堂学习共同体建立的初级阶段，我们要建立起课堂学习共同体共同目标和师生个人发展目标；在课堂学习共同体建立的稳定运行阶段，学校要下放权力，张扬师生的个性，促使个人目标能够充分有效地实现；在课堂学习共同体的成熟阶段，我们要在师生个性发展和个人目标实现的基础上，通过参与课堂学习共同体的管理等渠道，把共同目标和师生个人发展目标融为一体，在追求课堂学习共同体共同理想的过程中达成双赢的发展目标。

五、反馈信息，实现动态的持续发展

随着时间的推移，课堂学习共同体进入了成熟的发展阶段，但是课堂学习共同体的发展仍然面临着接受新的考验，实现持续发展的问题。特别是在学期、学年转换的时候，学生转学、教师调动等原因而出现的变动和长假中共同体成员长时间分离等因素所带来课堂学习共同体成员情感上的变化会使课堂学习共同体的发展会出现一些新的特点，甚至会出现一些新的冲突。因此，我们要及时有效地反馈课堂学习共同体的有关信息，根据课堂学习共同体发展在不同时期的特质，适时地调整发展策略，不断调整甚至重新设计各项措施、方案，实现课堂学习共同体动态的持续发展。

在该阶段，课堂学习共同体要适时地进行信息反馈，并进行以下反思：如果课堂学习共同体已经达到了目标，要分析做了什么，能否有更好的方法达到目标，还有什么问题没有解决，等等。如果没有达到目标，学习共同体就应该在掌握足够信息的基础上考虑策略是否得当，执行是否到位，并重新考虑课堂学习共同体的发展策略和实施过程。

课堂学习共同体的构建需要一个长期的过程，并要为之付出巨大的努力，这需要我们在实践中长期不断地进行探索和研究。

第五篇：关于共同体的衰落与复兴论文

摘要：

随着工业化、城市化的发展以及全球化时代的到来，导致共同体衰落的因素变得日渐复杂，个体主义思潮的泛滥和消费主义文化的侵蚀是造成公共空间萎缩的重要原因所在。对西方学者关于共同体和社会的研究传统进行了分析，以探索现代公共生活衰落的根源，试图发现重建社区共同体的道路。

关键词：共同体；社会；个体化

近年来在政治学、社会学领域中有关“社区共同体衰落”的讨论变得非常频繁，吉登斯在《现代性的后果》中提出了“就地点所能嵌入的亲密关系而言，社区的确被大大毁坏了”的论断[1]；费雷德·霍斯认为，是消费社会的市场关系延伸到日常生活中导致了共同体生活在当前的削弱；保罗·霍普则指出新技术的发展及其广泛应用，相应地减少了人们社会交往的机会，从而构成了对共同体生活的挑战[2]。总之，随着“不确定的时代”的到来，过去那种共同体的亲密关系和固定的身份已逐渐消失，在这个背景下，社会公共生活的衰落已成为现代社会的重要特征之一。国内外的社会学者、政治学者都热衷于对这一现象进行理论和实证研究，以探讨社会改革之路。

一、关于“共同体”和“社会”的研究传统。

在社会学发展的初期，有关“共同体”和“社会”的讨论就从未停止过。滕尼斯早在1935年就以“共同体”与“社会”两个概念来表明人类共同生活的两种基本形式，并对二者作了详细的比较。他认为，在“共同体”中，人们之间的关系是亲密的，不分你我的私人关系，而在“社会”中，人们之间的关系则是建立在目的、利益和彼此分离的基础之上；“共同体”的主要形式表现为亲属、邻里和友谊，它们以血缘、感情和有机团结为纽带；而“社会”的表现形式则是大公司、大城市乃至工业社会，它们是基于规范的制度、公众舆论和特殊利益联系起来的。此外，滕尼斯还从意志类型、意志取向、行动方式、互动表现等方面对“共同体”和“社会”作了区分。

从滕尼斯对“共同体”与“社会”的分析，不难看出他深受浪漫主义思潮的影响，时刻都流露出对“共同体”的执着偏爱。而涂尔干则客观中立地指出劳动的分工必然会导致社会的分化和传统观念的解体。在他看来，“随着社会变得越来越复杂，劳动开始分化，个体的差异增加，人们能看到这样一个时期的到来：在同一个人类群体中的所有成员之间不存在任何共同之处，他们仅仅都是人。在这种情况下，集体的情感竭尽全力依附于这种个体留下的唯一东西，并由此给予个体一种无与伦比的价值”[3]。同时涂尔干认为，生活在现代社会中的个体不再有一种足以认识现实的能力，人与人之间没有相当牢固和相当亲近的联系，这一切使人们感到无所依附，漂浮在空虚之中，成为不真实和无形态的半肉体。

由于支配人们行动的传统习俗和规范发生了根本性的动摇，所以试图把机械团结社会中所形成的古老集体意识建立在分化社会中的新道德基础上的愿望是不可能实现的。齐美尔也在《货币哲学》中表达了类似的观点，他认为正是在由货币所集中体现的现代文化矛盾的影响下，个人与社会的关系表现为一种双重的关系，即个人必须在社会中生活而不能与它脱离，但同时又与社会相对立。社会发展的要求和社会分化的扩大，必然会导致专门化和理性化的发展，由小群体发展到大群体，形成由封闭单一到开放复杂多变的社会关系，而复杂多变的社会关系，拉大了人与人之间的距离，从而造成个人对社会的疏远和异化[4]。

现代化的力量瓦解了传统的社会秩序和生活方式，在马克思·韦伯看来，理性化具有破坏传统的内在动能，“所有的固体都将被熔化为气体”[5]。理性化提高了现代化的生产效率，但也大大损害了那些曾经为人们带来生活意义和目标的传统价值，因此，在韦伯看来，理性化对传统性的破坏是“我们时代的必然命运”。

乌尔利希·贝克、安东尼·吉登斯等人则进一步指出共同体和传统受到了“内省的现代化”的进一步削弱。所谓“内省的现代化”是基于这样一种主张：我们所生活的世界越来越摆脱了传统的约束，人们的行为不再受习俗和传统权威的影响与引导，个体拥有了极大的自由，人们可以选择自己的生活方式，于是，思考被延伸到个体的社会生活之中，“权威”发生了转向，从“外部”世界转向了自我的“内部”世界。

总之，现代社会是一个自由的社会，其基础是理性的扩展和迷信的退缩。从本质上说，这是一个城市和世俗的世界。这个社会是围绕各种形式的市场和交换而组织起来的。在这个社会中，最明显的事实是缺乏新的传统，没有稳定的世俗习惯，成员间的密切联系被打破。由于这一切，生活在现代社会中的人们强烈地感受到了伴随着共同体衰落所产生的焦虑感以及安全感的缺乏。

二、共同体衰落的根源。

1、全球化的影响。

资本的全球流动所引发的全球化不仅仅只对世界经济产生了影响，而且也严重影响了人们的集体认同、文化生产、日常生活以及自我与他人的关系。其中最令人焦虑的问题是全球资本的这种流动使人们的安全失去了保障，使社会、文化和政治等方面的认同和公共空间都变得不确定和短暂。托尼·布莱尔认为，当前是一个让人感到非常不安的时期，“伴随着全球化而来的，就是不得安宁，人们体验到或正在经受比从前任何时候都更加缺乏的经济安全感”[6]。

对于普通百姓来说，全球化进程不但给人们的就业预期带来了更多的不确定性，而且还使人们面对更多的风险和不安全性。因为国际金融市场的变化无常及其本质上的不稳定性，可能会导致人们的储蓄和资产转眼间大量缩水。全球化进程的迅猛发展也令人们不得不担心瞬息万变的全球经济有可能使新技术和知识迅速变得落伍。总之，全球化引发了风险社会的到来，也导致了国家将越来越难以承担其作为公民保护神的角色，因此，每一个社会个体必须要更多地依靠自己来决定未来的生活计划，以防范可能出现的“风险”。

面对随时可能降临的“风险”，不安全感的个体感受加深了当代的个人主义倾向。这必然对地方共同体的衰落和整个社会的道德体系产生影响。当个体感觉到不可能寄希望于国家提供足够的福利保障，那么，他们就可能不愿意为国家承担更多的义务。一旦人们变得越来越独立，他们就不需要参与公民的共同体活动。这就是鲍曼所言的“当前全球资本自由流动的全球化时代与过去民族国家时代的差异及其给个体化社会所带来的系列‘意外后果’。由于资本的流动溶解了现代国家所建构的稳固秩序，使现代生产方式所确定的交往方式和社会关系都发生了巨大转变”[7]。

在全球化的境况中，流动的现代性强调短暂而不是持续、瞬间而不是长久、实用而不是崇高价值的特征，它中断了人们之间联系的纽带，从而使所有人都成为用自己的方式追求保障的单个体。因此，全球化、流动的现代性是呈现个体化社会的条件。但绝大多数已经被个体化的人都无力成为真正的个体，却不得不面对个体化过程所带来的后果，因为这些私人化的矛盾和冲突无法转化为公共事务并通过公共空间来解决。所以，正如贝克所言：“我们生活在一个全球性的，利己主义的，和比我们想象的更道德的风险时代中。个人实现自我和成就的伦理是现代西方社会最强劲的潮流，选择、决定，成为个人所渴望的自己生活的主宰和自己‘身份’的创造者的个体，是我们这个时代的核心特征”[8]。

全球化不仅导致了“风险社会”的产生和个人主义的盛行，也引发了全球文化趋同现象的出现，这必然威胁着地方文化和传统的延续。吉登斯指出：“从不同的文化组合中进行重新选择，汲取其他文化的精华，反思或摒弃本国特定文化传统强加于人的某些偏见和桎梏。不过，正是由于这种多样性的选择，才促进了传统性的衰落。[9]”经历了全球贸易覆盖和工业化洗礼的现代社会，所有的城镇正在变得越来越相似，银行、快餐店、商场，展示出相同的广告，广告上的商品遍布于全球各地。总之，全球性的商业文化为人们提供了一套有别于传统和习俗要求的行为准则，这必然造成包括社区共同体在内的传统性的进一步衰落。

2、消费主义文化的侵蚀。

鲍曼在考察西方社会转型的时候指出，消费主义主要体现在对象征性物质的生产、分配、欲求、获得与使用上，消费，不仅是一种满足物质欲求或精神需要的行为，同时还是一种处于各种目的和需要对象征物进行操作的行为。因此，可以这么说，在生活层面上，消费是为了达到建构身份、建构自身以及建构与他人的关系等目的；在社会层面上，消费是为了支撑体制、团体、机构等的存在与继续运作；在制度层面上，消费是为了保障再生产的必要条件。当今的社会是围绕着消费而不是生产来整合，自我认同和个人欲望的满足都是通过消费市场来实现的。

鲍曼同时还指出在生产型社会向消费型社会缓慢过渡后，消费市场在人们的生活模式、价值选择、道德审美和文化认同中逐渐地占据了主动地位，尽管人们在消费社会具有前所未有的自由，但消费社会的膨胀不仅吞噬了文化的独立性，而且还削弱了人们的社会交往能力和意愿。

费雷得·霍斯也认为，是经济方面的原因引起了社会生活或共同体生活在当前时期的削弱。为了维持现有的消费水平，人们不得不在工作上花费越来越多的时间。这必然导致人们能与家人和亲友在一起的时间变得越来越少，更谈不上有时间参与共同体活动了。

西方不少学者都认同这样一种观点：个体化社会出现结构性危机，其中很重要的原因就是，包括国家、民族、种族、家庭和社区共同体在内的所有社会关系都受到消费主义的侵蚀，从而导致传统的集体认同流向自我认同。人们所追求的自我实现和自我提升，也因广告的刺激，而体现出高度的个人主义色彩。

当然，我们不能过分夸大消费主义文化对社会共同体生活的影响，因为我们每一个个体在日常生活中都扮演着多重角色，消费的角色只是其中一种，但是在人类步入消费社会后，我们的所有日常需求都要通过“消费”来满足，而且当人们失去了传统信仰，将一切快乐的满足和希望的实现都寄望于消费过程中时，我们就不能不说，消费主义文化正在消解传统的社区共同体文化。

3、新技术的发展。

新技术的发展与运用是共同体生活所面临的另一个重大挑战，尤其是它对工作与休闲方式的影响。

电视、电话、网络等新电子技术的最新发展，改变了人们的工作与休闲娱乐方式，突出了以个人为中心的行为方式，减少了人们参与地方共同体生活的直接需求。

乌尔利希·贝克认为：“电视摧毁了人与人之间的直接对话，减少了人们的社会参与性。它改变了人们交流、体验与生活的传统环境。每个人都处于孤立的状态，即使在家庭中也是如此，甚至当大家聚集在一起的时候，也是无言以对。我们将要变成一群孤独的遁世者。[10]”此外，其他新技术的发展及其广泛应用，也相应地减少了社会互动的机会。私人轿车变得越来越多，必然会减少人们乘坐公共交通工具的机会，而且，新技术带来越来越多的“自助服务”，网上订购、电话订购都大大减少了人们相互交往的机会。总之，当今的技术发展，不仅能够让人们居家工作与购物，还可以让人们在家里体验自娱自乐。人们的生活、工作与休闲娱乐越来越个人化。当然，网络技术的发展，为人们提供了建立虚拟社会关系网络的可能性。跨越国界与地区的网友、网恋都建立在通信技术的发展基础上，甚至有调查数据表明，人们更乐于在网络空间中交往。而网络在建立虚拟社会关系的同时也大大减少了人们面对面的沟通和交流，由于缺乏共同体生活的体验，人际之间的交往和诚信关系则必然会处于较低的水平。

而且在社会资源不断衰减的状况下，人与人之间的友情关系以及其他人际关系都受到了不同程度的威胁。个人间以及个体与社会间都处于一种疏离的状态，这种相互疏离的状态既使个体感觉到自己是一个身处危险世界的外来者，缺乏安全感，同时也使个体在内心筑起了心墙，加强了对于他者的防范意识，并为此承付更多的防范成本。

三、关于共同体主义的幻像。

鲍曼认为，现代西方学者习惯于把共同体与温馨、舒适的场所密切联系起来，这是由于近代以来的社会政治变迁一直遵循“丛林法则”的残酷无情，使得拥有自由的人们丧失了“礼仪社会”中亲密无间的信任关系，所以有部分人开始仇视现实社会，而夸大传统共同体的温馨、美好。于是在学术界就产生了“共同体主义学派”和“自由主义学派”的分野。

共同体主义学派以麦金太尔、桑德尔、泰乐、沃尔泽等人为代表，他们强调共同体的整体价值，认为个体对共同体的权利、义务和责任不是外在工具性的，而是内在实质性的，同时，在一定共同体内，个人的好生活高于正当的自由生活。但是共同体主义学派的观点遭到了鲍曼的猛烈抨击，他认为，我们怀念共同体是因为我们怀念安全感，但是我们栖息的这个世界，又无法给我们提供安全感，甚至不愿作出承诺。

于是我们继续梦想安全感，继续努力，但不断失败。不安全感影响到我们每一个人，因为我们已经陷入了一个取消控制、灵活多变、充满竞争和普遍存在着不确定性的流动的、不可预料的世界。

在这个灵活多变的世界中，个体自由获得充分的解放，传统共同体必然遭到质疑和摒弃，现代的个体化进程是以提升个体的自由来换取确定性保障的。共同体共享的规范与自我主张、自我建构的个体自由之间存在着冲突，要获得某种价值就必须舍去正在使用的价值。另外，在全球化的冲击下，在充分享受消费自由与技术发展带来舒适生活的同时，深受不确定性和风险煎熬的个体逐渐开始向往温馨稳定的共同体，人们试图寄希望于共同体，以在享受自由的同时规避自由所产生的“意外后果”。鲍曼指出，这就是共同体主义的幻像之所以能够风靡一时的原因。而鲍曼认为共同体主义只不过是人们在拥有完全的消费自由之后陷入孤独和不稳定状态中的一种幻象，是自由与安全失衡后的一种心理反应。

因此，共同体主义者试图强调地方共同体的重要性，通过反对自由主义来消除个体化社会化中的个体困境。不管共同体主义与自由主义的争论哪一方的论据更充分，无法回避的现实是传统的结构、体制和规范的消退。这种消退一方面为生活在城市中的个体带来了极大的自由，另一方面也因个人主义的盛行而造成了公共生活与个人生活之间的割裂状态。团结的消亡、价值的贬损、权利取向的享乐主义等等现代性特征正在暗中削弱着传统共同体的力量，人们正面临着传统的社会秩序和生活方式的逐渐瓦解，个体间社会联系的持续弱化和社会纽带的逐渐松弛，社会信任的缺失和传统道德体系的崩溃等等问题。总之，现代社会中的个体越来越专注于自己的个人生活，这就必然要以公共生活的丧失为代价，共同体必将处于长期的危机状态中，而关于共同体的各种主张在面对现代性挑战之时却也无力自救，只能成为一种美好的人类愿景。

四、“脱域”共同体的兴起。

社区作为地域性社会生活共同体在现代城市社会中的重要性越来越弱化，对此，涂尔干指出，与地域群体、地方观念衰落同时产生的是一种作为“替代物”的次级群体。这种次级群体的形成伴随着现代社会制度发展中的“脱域”机制的建立以及“脱域”共同体的兴起。所谓“脱域”，指的是社会关系从彼此互动的地域性关联中、从通过对不确定时间的无限穿越而被重构的关联中“脱离出来”[11]。

随着全球化进程的推进和网络通讯技术的发展，“脱域”机制已经逐步地将人们的社会关系从它们所处的特殊的地域“情境”中提取了出来。阿尔布劳指出，今天的社会科学家与其将注意力放在已经对人们的生活没有实质性意义的地域性的所谓社区（互不相关的邻里），还不如来关注虽可能延伸到全球却依然与具体个人的日常生活紧密相连的个人切身的社会环境[12]。

各种超越地域范围的社会组织或者社会团体的形成都标志着现代社会“脱域共同体”（disembededcommunity）的兴起，自20世纪90年代中期以来，以联合国开发计划署、世界银行和经合组织为代表的国际组织，在推动“共同体”的复兴方面起到了不可替代的作用。联合国开发计划署在对亚、非、拉等发展中国家地方治理状况研究的基础上，提出了以高效的全球治理网络来解决发展中国家面临的贫穷、失业、社会失范、环境恶化等公共问题。世界银行通过每年的研究报告向全世界发布该机构对社会发展趋势的认识和判断。经合组织也先后启动了“民主治理”、“治理网络组织体系与地方发展”等计划。

总之，这些“脱域共同体”的形成，一方面推动了现代意义上的“社会”或者说“市民社会”的发展，另一方面又形成了可以向个体提供帮助以及个体可以依靠的专家系统。正是通过“脱域共同体”，个体形成了对于“个人切身社会环境”的判断。

崔卫平教授曾以《我们不愿做“原子化的个人”》为题表达自己对于复兴传统和社会共同体的愿望，她说：“我们已经很长时间找不到与他人‘团结一致’的感觉了。我们都是阿伦特所说的‘原子化的个人’，因为离开共同体而从‘根’上开始枯萎。”[13]以个体为本位的现代社会只意味着个体与所属的群体的关系发生了变化，并不意味着个体不再需要群体或不再存在群体。保罗·霍普说：“共同体是人类的一种基本需要，它所构成的自足系统可以满足人类的合群寻求，并让人类能获得一种归属感。[14]”因此，在现代社会中，次级群体作为一种社会联结形式，与地域的关联性虽不如前现代社会那么明显，但“脱域共同体”的出现不但反映了在个体与社会这一张力之下寻求新的生长点的可能，而且也在一定程度上缓解了传统共同体的消解所带给人们的不安全感、孤立感。

五、结语。

总之，在日渐个体化的现代社会，我们已无法回到传统社会，但是在肯定现代社会个体化发展的前提下，我们需要在确认个体与社会之张力基础上展开对共同体的重新思考，并重新建构属于我们这个时代的伦理规范和关于共同体的价值表述。

参考文献：

[1]安东尼·吉登斯著，田禾译。现代性的后果[M]。译林出版社，2000：101—102

[2]保罗·霍普著，沈毅译。个人主义时代之共同体重建[M]。浙江大学出版社，2009：62—63[

3]达尼洛·马尔图切利著，姜志辉译。现代性社会学二十世纪的历程[M]。译林出版社，2007：30—31

[4]贾春增。外国社会学史[M]。中国人民大学出版社，2000：67—69

[5]贾春增。外国社会学史[M]。中国人民大学出版社，2000：95—97

[6]保罗·霍普著，沈毅译。个人主义时代之共同体重建[M]。浙江大学出版社，2009：42—48

[7]郭台辉。齐格蒙特·鲍曼思想中的个体与政治[M]。上海世纪出版集团，2007：170—171

[8]乌尔里希·贝克著，孙淑敏译。世界风险社会[M]。南京大学出版社，2000：11—13

[9]郭台辉。齐格蒙特·鲍曼思想中的个体与政治[M]。上海世纪出版集团，2007：24—27

[10]保罗·霍普著，沈毅译。个人主义时代之共同体重建[M]。浙江大学出版社，2009：65—68

[11]安东尼·吉登斯著，田禾译。现代性的后果[M]。译林出版社，2000：23—25

[12]马丁·阿尔布劳著，冯玲等译。全球时代：超越现代性之外的国家与社会[M]。商务印书馆，2001：252—255

[13]崔卫平。我们不想做“原子化的个人”[J]。新闻周刊，2004（10）：65—67

[14]齐格蒙特·鲍曼著，欧阳景根译。共同体[M]。江苏人民出版社，2007：151—170