教育心理学复习资料(考试重点总结)剖析

第一篇：教育心理学复习资料(考试重点总结)剖析

2015-06-20 教育心理学复习资料 周大兴

教育心理学复习资料

第一章：教育心理学概述

桑代克：

1903年，桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生 1913-1914年扩展成三卷本《教育心理学》（人的本性、学习心理、个体差异与原因）“教育心理学之父”

存在问题：普心原理解释实际的教育问题

教育心理学的发展阶段：

初创时期(00’-20’)；发展时期(20’-50’)；成熟时期(60’-70’)；深化拓展时期(80’-)。教育心理学的发展趋势：

1、研究范式：S—R范式、认知范式、建构范式。

2、研究内容：从只关心学习问题到教与学并重；从只关注认知领域向认知与非认知并举。

3、研究重心：从实验室纯理论研究向教育情境中的实际应用研究。

4、研究思路：强调认知观和人本观统一；分析观与整合观相结合。

5、研究方法：注重质性与量化研究相结合、现代化与生态化相结合。

6、研究的国际化和本土化。

裴斯泰洛齐：

通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，提出“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，给后世的教育和教学产生了深远的影响，这是他对人类教育最重要的贡献之一。

第三章：学习理论

一、桑代克：联结-试误说

1、学习实质：S-R的联结

2、学习过程：尝试错误

3、学习的规律：

准备律（学习者进入某种情境时的预备性反应倾向会影响到学习。动机）练习律（重复正确行为会增强联结力量）

效果律（联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用）

4、评价：（1）贡献：

以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。有利于教育心理学学科体系的建立（学习的核心地位）。

联结试误说引起了关于学习理论的争论与研究，推动教心的发展（2）局限：

简单化、机械化，抹杀了人类学习的主观能动作用，忽视了认知、观念、理解等在学习过程中的作用以本能主义为基础，过分强调遗传的作用。

“人当生命发生时，即精子和卵子化合成人时，己具有无数确定的趋向，形成将来的行为。他将来所遇境况与所作反应此时己预定结合。”因此，他把学习的作用只限于“原来的结合或则永久保持，1/16

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或则消除，或改变而利导”

二、斯金纳：

1、学习的实质：刺激与反应的联结

2、学习的过程：操作性条件反射的形成过程，也就是反应—强化的过程，有机体的某种自发行为由于得到了强化而提高了该行为在这种情境发生的概率。

任何动物都有两类行为：应答性行为和操作性行为，人的行为大部分是操作性行为，它受强化规律制约。

3、关于学习的规律：

正强化：当期望的行为（压杆）出现后，呈现一个愉快刺激（食物），期望行为出现的概率将提高。

负强化：当期望的行为（压杆）出现后，撤销一个厌恶刺激（电击），期望的行为出现的概率将提高。

一级强化（primaryreinforcement）：能直接满足个体基本生理需要的强化，如食物、水、温暖、安全、性等。

二级强化（secondaryreinforcement）：本来不具有强化性质的中性刺激（灯光），当它与一个一级强化物（食物）反复结合，那么它也具备了强化的性质。

连续强化（continuousreinforcement）：每次行为之后都给予强化 间隔强化（partialreinforcement）：不定某次行为之后给予强化

消退（不予强化）：从原本受到强化的反应中，将强化物完全撤离（不再给食），这时原本受到强化的行为概率会下降甚至消失。

正惩罚（positivepunishment）：当不期望的行为出现后（不压杆），施加一个厌恶刺激（电击），不期望的行为出现的概率将下降。

负惩罚（negativepunishment）：当不期望的行为出现后（不压杆），撤销一个愉快刺激（剥夺食物），不期望的行为出现的概率将下降。

三、班杜拉

1：有关学习的过程：（1）观察学习的含义：

通过示范进行的学习（间接经验）通过反应结果进行的学习（直接经验）

（2）观察学习的过程：注意、保持、复制、动机（外部强化、替代强化、自我强化）

2、三元交互决定论：

经典条件反射：交感神经系统的制约反应 操作条件反射：环境刺激决定人的行为 人本主义理论：有机体的内部动因

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认知学习理论：认知结构、人的思想 三位一体的交互决定论：（以行动、环境、个体认知三者的交互决定作用，来解释人类动机、情绪和行为的起源）

导致一果多因或一因多果

3、自我调节论：

个体可以通过观察自己行为的后果来调节自己的行为。强调人的主观能动作用，表明人具有理性认知的能力，而不是简单地对环境作出反应或被环境事件所左右。

三个过程：自我观察、自我判断（与标准的差距）、自我反应

4、自我效能原理：

行为的成败经验：替代性经验、言语劝说、情绪唤醒、情境条件

5、评价 贡献：

明确地区分了人类学习的两种基本过程（直接、间接）进一步发展了传统的强化理论（直接、替代、自我）进一步发展了托尔曼的预期概念（结果预期、效能预期）

重要的教育实践意义：个性形成、道德品质和社会性行为的塑造。行为矫正的重要方法：示范模仿疗法

不足：

第一，理论各部分较为分散，缺少内在逻辑联系 第二，理论建立在儿童研究的基础上，但却忽视了儿童自身的发展阶段会对观察学习产生怎样的影响。

第三，虽强调认知能力对行为的影响，但对人的内在动机、内心冲突、建构方式等因素并没有深入的研究

四、布鲁纳：结构主义教学观

1、学习理论：认知学习观

1）学习的实质：主动地形成认知结构，而不是被动地形成S--R之间的联结。

“把同类事物组织成有意义的结构，是认知结构（基本概念、基本原理）的组织和再组织（组织方式：编码，归类）”

2）学习的过程：类目化（概括化）的过程

2、教学理论：结构教学观

1）教学目的：理解学科的基本结构，以便记忆和迁移（对课程设计、教材编写产生很大影响）2）教学的原则：结构原则、动机原则、程序原则、强化原则（1）动机原则：强调内在动机，而非外部强化 四种内部动机：好奇心、胜任力、互易性、自居

激发动机的方法:提供不确定性信息、设计困境、提供多种答案等。如：发现学习（2）程序原则：（教学必须适应各个年龄阶段的儿童的特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构）

（3）结构原则：任何知识都可以用简单的结构化形式表达出来，以便于学生理解遵循认知规律

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经济简明扼要地排列学科内容有助迁移。（4）强化原则：

结构主义教学原则的启示：为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理以及他们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；

在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时要有适当的跨度，难度适中，以激发学生的好奇心和胜任感；

其次，应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织教学活动过程；

同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

3、教学应用：发现学习法

（1）发现学习的过程：问题情境、产生假设、验证假设、得出结论（2）发现学习的优缺点：

优点：强调学习的过程；学习兴趣培养；强调直觉思维；创造力培养；强调内部动机；强调信息的组织、提取，而非存储。

缺点：教学进度问题；精英教育；适用学科有限；对教师要求高。

4、评价： 贡献：

（1）学生的主动性、已有的认知结构、内在动机、思维能力的培养——>更符合实际。（2）理论用于实际——>课程设置与教材编写观念的变化。（3）发现学习被广泛应用。

（4）推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学转变，从实验室研究向课堂研究转变，从学习研究向教学研究转变

不足：

（1）教学内容：片面强调结构（某些学科的基本结构并不清楚）（2）教材建设：深广化、抽象化、专家化（与教学实际脱节）（3）教与学：学（夸大了学生的能力）

（4）教学方法：发现（混淆了发现学习与科学发现之间的差异）

五、奥苏贝尔：有意义接受说 1，学习理论:有意义学习观

（1）有意义学习的实质：

符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立起实质性（非字面的）和非人为性（合乎逻辑的）联系的过程。

（2）有意义学习的条件:：

客观条件：学习材料的逻辑意义

主观条件：学习者进行有意义学习的心向、认知结构中要有适当的相关知识、学习者积极主动地将新旧知识、经验发生作用

（3）学习中的动机因素： 认知的驱力（知识、能力）、自我提高的驱力（名誉、地位）、附属的驱力（赞扬、肯定）（4）有意义学习的类型：

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1）表征学习：学习符号的意义

2）概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征 3）命题学习：学习概念之间的关系（5）有意义学习的心理机制：同化

同化的模式：下位学习、上位学习、并列结合学习（6）有意义学习的结果：形成认知结构 认知结构是按层次组织起来的概念系统。

已有认知结构的可利用性（原有认知结构中是否具备可用来同化新知识的适当观念）、可辨别性（又称可分离性，指新旧知识之间的异同）、稳定性（巩固性、清晰性）会影响到新知识的学习。

2、教学理论：先行组织者模式 1）教学的原则

逐渐分化：从一般到具体、从上位概念到下位概念、从定义到例子

综合贯通：用认知结构中的已有知识对新知识加以类推、分析、比较和综合，从而明确新旧知识之间的区别和联系，消除可能引起的混乱。

2）先行组织者教学策略(Advance organizer)安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。包括陈述性的组织者（当新知识比较陌生）和比较性的组织者（当新旧知识有交叉）

作用：有助于建立有意义学习的心向新知识学习的固着点（新旧知识发生实质性联系的桥梁）促进有意义学习的发生和习得意义的保持

3，教学应用:讲解式教学法

提出先行组织者：从认知结构中找到同化新知识的观念

逐步分化：从上位到下位、从一般到个别、从抽象到具体、从定义到例子 4，理论简评： 贡献：

揭示了学生知识学习最本质的特征之一，即以已有知识经验为基础。三种内驱力说恰当地概括了学生的三种学习动机。课堂讲授教学模式经济、便捷、有效。“先行组织者”教学模式被普遍采用。不足：

适于解释陈述性知识的学习，不全适用于解释程序性知识的学习。只谈及知识的学习和教学，忽视了能力的培养。

认知结构同化论带有思辨色彩，缺少科学实验证据的有力支持。

六、罗伯特·加涅：学习的分类 按学习水平，1965： 信号学习：经典条件反射

刺激-反应学习：操作条件反射 连锁学习：S-R联合

言语联想学习：语言单位的连锁 辨别学习：辨别异同，区别反应 概念学习：刺激分类，概括共同特征 规则学习：概念联合

问题解决学习：高级规则学习

按学习结果，20世纪70年代：

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智力技能：包括前面八类

言语信息：名称、事实、观念等 认知策略：调节控制 运动技能 态度

七、建构主义教学观：

建构主义是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了深远的影响。他不是一个特定的学习理论，而是许多学习理论观点的统称。

建构主义的思想核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建立起来的。

1、心理学理论背景：（1）杜威的经验自然主义（2）皮亚杰的发生认识论

（3）维果斯基的社会历史发展论（4）布鲁纳的发现学习说（5）人本主义的学习与教学观

2、基本观点：（1）知识观：

1，知识并非对现实的准确表征，而只是一种解释，一种假设

2，知识会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设 分子、原子、电子、质子、中子

3，在具体问题中，知识并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。4，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解（个体的经验背景）

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。建构主义的知识观包括：

（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；

（2）知识并不能准确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造；

（3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，6/16

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但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

（二）学生观：

1，强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能：“学生不是空着脑袋进教室的” 2，强调学生经验世界的差异性。

（三）学习观

建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。

1.主动构建性。学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。

2.社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者和助学者共同构成的罐体，成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。

3.情境性。构建主义者提出了情境性认知的观点。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语），只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等。形成相应的知识。

（四）教学观：

1，教学要为学生创设理想化的、多样化的学习情境，激发学生概括、分析、推理等高级思维活动，帮助学生建构知识

2，给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持（权威

协助者、支持者）

3，创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在师生以及生生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。所以，建构主义提倡情境教学、支架式教学和合作学习。

构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

（1）强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能；

（2）………………………差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

（五）评价： 优点：

学生中心——>学习动机 情境学习——>能力发展 强调经验——>兼听则明 两种评价——>全面合理 问题：

否定了人类长期积累起来的真知灼见，使教学很难经济地进行。轻视传统的考试方式，学校无法完成选择和分配职能。教师的困境。

八、其他

埃里克森的人格发展阶段论

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美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段

1，基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）本阶段的发展任务时发 展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。

2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）本阶段的发展任务是培养自主性。3.自主感对内疚感（4-5岁）本阶段的发展任务是培养主动性。4.勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培养勤奋感。5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）本阶段的任务其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。时培养自我同一性。

最近发展区

维果斯基认为：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间差异就是最近发展区。

自我意识的发展：个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我是自我意识最原始的形态。儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成的。

第四章、学习动机

一、简述韦纳归因理论

（1）归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。把人们活动成败的原因主要归结为八个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境、持久努力、他人帮助。结合三维度八因素组成归因模式。

（2）a、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。

b、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。

c、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。

（3）对成功或失败的解释会对以后的行为产生重大的影响（4）归因和动机关系

内外部归因——>情感情绪；稳定不稳定归因——>期望；可控不可控归因——>学习投入。习得无助

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二、过度理由效应： 当外在动机出现时，人们会将注意更多地放在外在动机的奖励上，而减少了对活动本身的享受和对满足感的关心。而精神上的激励，比如口头的表扬和非期望中的不固定奖励则不会降低内部动机，鼓励甚至还会提高内部动机。

给学生及时而恰当的反馈：

1、及时（时间太长会失去动机和信息价值）

2、具体

3、经常

三、阿特金森(J·W·Atkinson)的成就动机模式：

1、动机强度（T）=f（个体的需要M×成功的诱因I×期望P）

2、成就动机由追求成功的倾向和回避失败的倾向组成，当一个人面临任务时，这两种倾向通常同时起作用，并相互制衡，此消彼长。当二者势均力敌时，个体会感到心理冲突的痛苦；当前者大于后者时，人会奋发上进；当后者大于前者时，人会迟疑退缩。

3、对于力求成功者，当成功的可能性为0.5时，动机的总强度最大；对于避免失败者，当成功的可能性为0.5时，动机的总强度最小

1，动机强度（T）=f（需要M×期望P×诱因I）2，两种成就动机趋向：趋向成功（Ts）、避免失败（Taf）Ts=Ms×Ps×Is、Taf=Maf×Pf×If 3，动机总强度T=Ts-Taf=Ms×Ps×Is-Maf×Pf×If 4，I=1-P（成功的可能性越小，成功所带来的满足感越强）5，Paf=1-Ps（成功的可能性越大，失败的可能性就越小）Ta=Ts-Taf=Ms×Ps×Is-Maf×Pf×If Is=1-Ps、If=1-Pf、Paf=1-Ps 总强度Ta=(Ms-Maf)【Ps×(1-Ps)】

Ms>Maf，力求成功者，Ps=0.5时，T最大 Ms

给学生的任务既不应该太难，也不应该太易，但这并不意味着给学生所有的任务都应是中等难度的，或者说只有一半学生能回答正确。而要考虑：获得成功是困难的，但对绝大多数学生来说又是可能的。

对于力求成功者：安排有一定难度的任务和竞争的环境；考核标准相对严格。

对于避免失败者：尽量少安排竞争环境；一旦成功，立即强化；考核标准要相对宽泛；不能当众指责其错误。

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四、成就动机理论的发展：自我价值理论（self-worththeory）美国教育心理学家卡文顿(Covington，1992）

该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题。

1、理论的内容

该理论认为，自我价值感是个体追求成功的内在动力。趋向成功——获得高的自我价值感 避免失败——保护已有的自我价值感 过度努力者（高趋高避）：他们会抓住一切机会去获取对自己高能力的感知，同时决不让一点点失败和不足来动摇自己的胜任感，所以他们往往有完美主义的倾向。他们给了自己太大压力，因而处在持续的焦虑和恐惧之中（自我驳斥，克服完美主义的绝对化要求）

追求成功者（高趋低避）：设定中等难度的目标，敢于冒险，能够从失败中吸取经验；将成功归因于努力，对学习有责任感和很强的自我效能感。在竞争情境下表现最好，学习很快，自信有活力。不惧怕失败，因为失败不会威胁到他们的胜任感和自我价值。

避免失败者（低趋高避）：为了获得胜任感，他们必须保护自己（和自我价值感）远离失败。如果他们体验到一点点失败，他们就会采取很多保护自我价值的策略，如自我设限、外归因等。（及时识别自我设限，勇于突破自我设限）

失败接受者（低趋低避）：由于避免失败策略反而往往会导致学生的失败，而如果一个人不断地失败，借口就会变得越来越苍白无力，最终学生会认定自己很无能，他们的自我价值和自我效能感荡然无存，他们甚至会选择放弃，最终成为接受失败型的学生或“失败接受者”，他们将失败归因于低能且认为能力无法改变，于是变得沮丧、冷漠和无助。最后，他们放弃了为保持其自尊和地位的努力，在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动的反应。他们用于学习的时间很少，焦虑水平也很低，对极少获得的成功并不自豪，对失败也并不感到焦虑。（重新树立更现实的目标）

2、自我设限

（1）理论：自我设限又称自我妨碍、自我设阻，是指在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响，而故意给自己的成功施加阻力的行动或选择，如学生在考试之前不努力学习、故意睡得很晚或声称身体不舒服等。

根据卡文顿的自我价值理论，自我设限是一种自我价值保护策略，学生会有意地采取不努力等行为来妨碍自己的学业表现，这样在失败时就可以避免他人对自己作出缺乏能力的评价，而如果成功，这种经历了很多阻碍的成功将会有更高的价值。

（2）表现形式

行为式的自我设限：个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的一系列个体所能控制的对成功不利的行为策略，如故意拖延、考试前不复习而热衷于其他活动，以及设立过高的成就目标等；

自陈式的自我设限：过分夸大成功中存在的障碍，特别是一些具有状态特质性的事件，如考试焦虑、声称身体不适或遭遇了创伤性的生活事件等。

（3）后果

从表面上来看，人的自我保护行为能够暂时地减轻失败给自己带来的挫折和压力，但从长远来看，自我设限对个体有很大的危害。卡文顿的研究表明，即使个体能使他人不对他们形成低能力的评价，他们也会对自己形成消极的看法，特别是对学生来讲，在学习过程中，过多进行自我设限行为，增大了失败的可能性，会使学生降低学习的自我效能感，减少对学习的兴趣和热情，继而又会进一步做出自我设限行为，从而陷入恶性循环中。此外，与没有进行自我设限的人相比，自我设限的人往往会得到他人更低的评价。因此，从本质上来说，自我设限是一种自欺欺人的自我价值保护策略。

（4）性别差异

男孩比女孩更倾向于使用自我设限的保护策略。通常，女孩更多地使用口头的自我设限，比如经常在考试前跟同学说：“我很紧张”、“我在家一点都没好好复习”，而其实她可能并没有那么紧张和焦

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虑，在家里也进行了充分的复习。而男孩则经常采用行为的自我设限，比如故意拖延、放弃尝试机会、选择难度较大的任务、减少学习时间等。口头的自我设限容易破坏人际关系，给人留下虚伪的印象，行为的自我设限会导致更糟糕的成绩。

（5）勇于突破自我设限

1、及时识别自我设限；

2、区分成绩、能力与自我价值；

3、正确对待他人的评价

五、目标定向理论

德韦克和艾利特(Deweck&Elliott，1988)两种内隐能力观的争论 能力增长观——>掌握目标 能力实现观——>表现目标

第五章、学习的迁移

一、迁移的分类：

（一）定义：一种学习对另一种学习的影响

（二）分类：

1，根据影响效果：正迁移、负迁移、零迁移 正迁移：指一种学习对另一种学习的积极影响。

负迁移：指一种学习对另一种学习的消极影响，及两种学习之间的相互干扰、阻碍。2，根据抽象和概括水平：横向迁移、纵向迁移

横向迁移：指难度类似的两种情境中的迁移，又称水平迁移。即处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

纵向迁移：难度不同的两种情境中的迁移，也叫垂直迁移。即处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

二、迁移的理论

（一）官能训练说：

由德国心理学家沃尔夫（Woiff）创立

1，人类的观察、注意、记忆、想象、思维等心理官能可以通过练习而得到加强。学校教育就是对这些基本官能的训练。

2，训练的项目越难，官能得到的训练就越多。3，学习的内容不重要。

4，如果一种官能在某种学习情境中得到训练，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用

（二）共同要素说：

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1，学习迁移是由于两种学习情境存在共同要素 2，“共同要素”的实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。

（三）概括化理论：——

1，概括出两种学习活动的共同原理是迁移产生的关键。2，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。实验：水下打靶

（四）关系转换说：——

迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。

实验：纸下觅食

（五）认知结构说：

1，影响迁移的三个主要的认知结构变量是：可利用性、可辨别性、稳定性。2，先行组织者可以有效地促进迁移

（六）产生式理论：

1，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量就越大。

2，所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。一个产生式法则包括一种条件表征IF和一种动作表征THEN。

3，教师要帮助学生掌握产生式规则，即在头脑中储存大量的“如果…那么…”的产生式。其中一种方法就是编制产生式样例学习。

（七）学习定势说：

定势对后续学习会起到两种作用：促进（熟练，快速适应）阻碍（思维僵化）

三、如何促进学习的迁移

（1）学习情境与迁移情境尽可能相似（如角色扮演、模拟法庭、心理咨询）

（2）重视基本概念和原理的教学，提高概括水平（学习镭的发现后，向学生提问：“镭的发现表明了科学发现中的什么规律?你能用其他证据支持你的结论吗?）

（3）通过样例进行指导性学习（为学生提供概念或技能在不同情境中加以运用的样例）

（4）应用比较的方法，促进迁移，防止干扰（让学生对人体循环系统和城市水与废弃物处理系统进行比较，找出其相似性和差异性）

（5）帮学生形成条件化知识，掌握产生式规则

（6）发挥定势的积极作用（利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握同类问题的解决方法，又要变化问题，帮助学生具体问题具体分析，或进行发散思维训练，防止定势的消极作用）

（7）教授学习策略（如教师可通过大声思考来展示其策略的应用；通过自我提问、反思练习等来训练元认知）

第十二章、教学设计

一、布卢姆的教学目标分类理论 1，认知领域——

知识：对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。（记忆：说出《辛丑条约》的主要内容；句子的结构成分）

领会：把握所学材料的意义。（用自己的话表述《庖丁解牛》）应用：将所学材料应用于新的情境之中。（自己动手连电路，理解串联和并联）

分析：将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原

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2015-06-20 教育心理学复习资料 周大兴

理的分析。（区分文章中的叙述部分和议论部分）

综合：将所学的零碎知识整合为知识系统。（根据社会实事材料，写一篇评论性文章）评价：对所学材料作价值判断的能力，包括按材料的内在标准或外在标准。（阅读一篇研究文献，评价其长处和不足）

2，情感领域

接受（选择性注意）、反应（兴趣）、价值化（态度和欣赏）、组织（人生哲学）、价值与价值体系的性格化（稳定的一致的可预期的行为）

3，动作技能领域

知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化

二、教学目标的陈述方法

1，R.F.Mager的行为目标：ABCD模式

A（audience）学生、B（behaviour）行为、C（condition）条件、D（degree）标准

优点：具体、清晰

缺点：只强调了行为结果而未注意内在心理过程。(教师可能因此只注意学生的外在表现，而忽视学生内在的能力、情感、态度的心理变化。)2，N．E．Gronlund内部心理过程加外显行为 基本形式：

3、E.W.Eisner的表现性目标（情感学习领域）只规定活动，不规定学习结果；通过具体言行看成是思想意识的外在表现；尽可能避免使用如“增强……意识”、“培养……态度”、“提高……能力”等抽象的术语

一般来说，可以从以下几个方面来测量学习者在情感、态度领域的学习目标： 学习者表示喜欢这类活动。

在各种活动中，学习者能选择参加这类活动。

学习者带着热情参加这类活动(承担义务，遵守各项规定等)。学习者很有兴趣与他人讨论这类活动。学习者鼓励他人参加这类活动。教学目标的陈述标准：

要陈述学生内在心理状态的变化，而不是教师的行为。

教学目标应该反映学生学习的类型(比如知识、技能、社会规范等)。

力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免使用含糊的和不切实际的语言。

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三、教学的方法：

1、合作学习：

异质分组：组间同质、组内异质（性别、性格、兴趣、能力类型、学业成就、自我约束力等）积极互赖：目标互赖、奖励互赖、角色互赖、资源互赖、任务互赖 个人责任：角色互赖、责任承包、随机提问、个别测试

人际技能：如表达感谢、注意听他人讲话、鼓励他人参与、提建议、询问原因、有礼貌地表示不赞同，建设性解决冲突的技能等。

团体历程：总结过去、分析现在、展望未来

合作学习中的人际技能：听取、说明、求助、自控、帮助、建议、协调（福利、阻止、分担）

2、支架式教学：

（1）教师的角色：临时性的、过渡性的辅助者（2）教学过程：支架淡出 预热：引入学习情境

探究：引导学生尝试探究问题情境中各种可能的方向。启发式对话，或演示问题解决的原型；逐渐增加学生独立的探究成分。

独立探索：教师放手让学生自己决定探究的方向和问题。

（3）教学目的：学生的独立学习

四、教学效果的考核与评估：

（一）量化评估：标准化测验或教师自编测验

1、选择题：—— 优点：

可以测量多种层次的学习结果 评分客观且迅速

试题量大，减少误差，提高效度

通过错误项的选择可发现学生学习中存在的问题 缺点：

干扰项的编写较费时间，且需要技巧 难以考核综合、表达等能力 无法测量思维过程 猜测率问题

（2）编写原则：

1）题干意义完整并能表达一个确定的问题； 2）题干简明；

3）诱答项应具有似真性； 增加诱答项似真性的方法：

使用学生共同的错误观念或过失来作为诱答项； 在正确项和诱答项中使用同样“精确的”、“重要性”等堂皇的用语来叙述； 诱答项的长度和措辞的复杂性与正确项相似；

在诱答项中使用额外的线索，如具有科学味道的答案，或与题干有语义联系的答案等。4）不能对正确答案有任何暗示； 暗示的主要表现： 语法结构上不一致。（如正确答案语法正确，诱答项语法错误等）； 各选项在逻辑上不同，如正确答案中用“有时”“通常”等修饰词，诱答项中用“总是”“从未”

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“所有”等修饰词；

正确答案使用与题干相同的词； 答案的长度有明显差异；

各题正确答案在选项中有一定的规律。

5）同一测验中每一个试题之间应相互独立避免牵连； 6）选项的文字描述力求简短精炼； 7）尽量避免“以上皆是”“以上皆非”的选项；

学生只要知道在选项中有两个是正确的，他就会选择“以上皆是”； 学生只要发现有一个选项是错误的，则马上就可以排除“以上皆是”；

在最佳答案型的选择测验中，所有答案只是适合程度的不同，而绝无一个“绝对正确”的答案，所以在使用“以上皆非”时，可能引起很大争论。

2、是非题：

优点：容易编制、评分客观、取样广泛

缺点：仅能测量知识层次中最基本的结果，而无法测量高层次的学习结果；猜测率问题。（2）编写原则：

考核的内容应具有考核价值（不要为了设计试题方便而考核一些无关紧要、细枝末节的内容）； 要多测量理解能力，而不是记忆力；

一个题目中只能有一个中心问题，或一个重要概念，避免两个以上的概念在同一题中出现（半对半错，似是而非）；

是非界限分明，避免使用模棱两可的语句； 尽量使用正面陈述，避免否定和双重否定语句； 正句和误句的排列要随机化，且数量应大致相等。

3、匹配题：

优点：可在短时间内测量大量相关联的事实材料，编写容易

缺点：仅能测量低层次的教学目标，且容易提供额外线索较难找到符合教学目标的同质性材料（2）编写原则：

同一题中，题干（包括选项）必须同质；

选项的数目要多于题干的数目，而且不限制每个选项被选择的次数（可降低猜测率）； 4-7个项目最佳，不要超过10个。

4、填空题：

优点：受猜测的影响小，评分客观

缺点：偏重于测量知识的记忆和理解程度，测量的目标层次较低（2）编写原则：

1）空白处的答案应是唯一的

2）空白处所填的应是关键词语，且要和上下文有密切联系，不至于填写困难 3）空白处不能太多，以免句子支离破碎，不利于学生理解题意

4）尽量将空白放在句子的后面或中间，而不要放在句子开头（因为思维的逻辑应该是先提供充分的证据，然后再要求学生做什么）

5）所有空白处的线段长度应当一致，以免产生暗示作用 6）若答案是数字，应指明单位和数字的精确程度

5、简答题：

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优点：容易编制，不受猜测的影响

缺点：评分不够客观；无法考核分析、综合、评价等高层次教学目标。

（2）编写原则：要确实能使学生能用简单的语言来回答；答案应只有一个；尽量避免只考机械记忆的题，应注重知识的应用；尽量使用直接问句来提出问题。

6、论述题：

优点：可测量高层次教学目标；可提高学生的思考、应用及解决问题的能力，对于学生的学习态度和学习方式会产生积极的影响；可增进写作能力；受猜测因素的影响小。

缺点：数量有限，试题取样范围小，存在代表性问题；评分主观性强（评分者内部一致性问题）；作答和阅卷都相当费时。

（2）编写原则：要考察高层次教学目标，如综合、评价等；答案应具有相对统一的定论；一般不允许学生选择问题回答（等值性问题）；最好在题目中能给出回答本题所需时间。

（二）质化评估：

档案袋评估（portfolio evaluation）

（1）定义：教师依据教学目标与计划，请学生持续一段时间主动收集、组织与省思学习成果的档案，以评定其努力、进步、成长情形。

（2）档案袋的内容：课内学习情况记录和课外学习情况记录两部分，有时还包括家校联系的记录。

（3）档案袋的类型

展示型档案袋：主要收集能够反映个人所取得的成就的材料，如自己的最佳作品、自己的代表性作品、自己的获奖证书、奖章等。

过程型档案袋：主要收集反映不同时间阶段的个人表现的材料，其中不仅有自己最满意的作品，也有最初的、不太成熟的作品，如一篇文章的初稿、修改稿和定稿都可以收集在档案袋中。

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第二篇：心理学复习资料(重点)

第一章 中学教育心理学概述

教育心理学：是研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理学分支。

新课改下中学教师应具备的心理素质：

一、具有全新的教育观念

二、具有崇高的师德形象

师德的核心是师爱

三、具有科学的知识体系

四、具有复合的教育教学能力

五、具备独特的教学风格

主义共存。第三，价值取向的转型：由人伦关系走向功利、效率关系。第四，人格价值的冲突：观念意识与行为的不一致。

系

四、注意教学中的心理卫生

第十一章 中学教师心理健康

中学教师心理健康的标准：

一、对教师角色认同，热爱教育工作；

二、有良好和谐的人际关系

三、正确地了解自我，体验自我和控制自我四、具有教育独创性

五、教育活动和日常生活中均能真实地感受情绪并恰如其分地控制情绪

六、能适应和改造教育环境。调适情感：

一、控制情绪，二、合理宣泄，三、转移，四、自慰 述：

什么是心理健康：心理健康是指一个人的第六章 中学生的学习心理

中学生学习动机的培养和激发是学习过程的核心。

激发中学生学习动机的策略

一、坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅

二、实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲

创设“问题情境”就是在教材内容和学生第二章中学生认知发展及教育

中学生记忆力发展的特点：

一、高中阶段记忆趋于成熟

二、有意识记日益占主导地位

三、理解记忆明显占优势

四、抽象记忆的水平显著提高

五、中学时期是记忆训练的最佳时期 中学生思维力发展的特点：

一、抽象思维占优势，并由经验型向理论型过渡

二、辩证逻辑思维发展迅速，但明显滞后于形式逻辑思维发展

三、对问题情景的思维有质的飞跃

四、思维品质的矛盾性

具体来说有以下两方面：思维的深刻性与表面性共存；思维的批判性与片面性共存。

第三章中学生的情感发展及教育

中学生情感发展的特点：

1、情感丰富多彩、富有朝气

2、情感两极性明显

3、情感不断深刻

4、情感逐渐稳定

5、情绪的外露和表达已趋于理性化。中学生的早恋原因：

1、性生理发育的提前

2、性信息的广泛传播

社会上过量的情爱和性方面的信息刺激，再加上迅速广泛的传播，是导致早恋的主要原因。

3、性教育的忽视

4、学生的个人原因。对中学生早恋的教育：

性教育应包括性生理教育、性心理教育、性道德教育、性法律教育。

第四章 中学生意志发展及教育

中学生正处于身心发展的半幼稚、半成熟时期。

中学生意志品质的培养

一、加强目的动机教育，培养正确的观念

二、以英雄为榜样，从文艺作品中吸收营养

三、改造学生不良的气质特征

四、严格管理教育，使学生养成自觉遵守纪律的习惯

五、启发学生加强意志的自我锻炼

第五章 中学生个性发展与教育

初中生个性的特点：

其一是不平衡性 其二是极端性或偏执性 与父母关系的变化：

1、情感上的脱离，2、行为上的脱离，3、观点上的脱离，4、父母的榜样作用削弱。

我国当代中学生的价值观：

从总体上看，当代中学生的价值观的主流是积极健康的，同时，呈现出四个基本特点：第一，价值主体的转变：社会本位与个人本位的兼顾。第二，价值选择的矛盾：理想主义与现实

求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是不协调—探究—深思—发现—解决问题的过程。

三、利用学习结果的反馈作用

四、正确运用竞赛、考试与评比

五、注意内外动机的互相补充，相辅相成

六、注意个别差异

优化教学程序是使教材发挥功效的最直接的环节。

第七章 中学生班集体心理

开展班级活动的原则：目的性原则、针对性原则、自主性原则、多样性原则、整体性原则、易操作性原则

第八章 中学课堂教学心理

课堂心理气氛：心理气氛又称心理气候、心理氛围，是属于群体和集体中心理现象的情绪评价与社会评价性质的心理学概念，是群体和集体中占优势的比较稳定的情绪状态。中学课堂教学心理气氛的特征：

1、内隐性与外显性

2、稳定性与易变性

良好的课堂心理气氛对师生具有激励作用，良好的课堂教学心理气氛的主要特征：

1、注意力集中

2、认知活动积极

3、师生情感和谐融合。

第九章中学生社会化及网络行为

社会化的重要性：中学生社会化的最大的课题就是要重组自我概念以适应其由一个社会情境到另一个社会情境的转换，所有这些转换都被包含在社会化的进程之中。

影响中学生社会化的因素：

一、社会因素

1、社会文化

2、大众传媒

二、学校因素

1、价值观念的社会化

2、社会生活知识的个人社会化

3、理想目标的社会化

4、行为规范的社会化

三、家庭因素。影响社会化的最基本因素是个体成长的环境，或者可以说是家庭。网络成瘾：全称为网络成瘾综合征，又称网瘾，是由于反复多次地、长时间地上网而对网络产生依赖感的一种心理状态。

第十章 中学生心理健康教育

素质的核心是心理素质，素质教育的核心问题是要培养学生良好的心理素质。中学生心理健康的标准：

1、正视现实，适应环境

2、心理特点与年龄阶段相吻合3、悦纳自己，自尊自爱

4、情绪正常，乐于交往。

5、奋发向上，自强自制

6、心理协调，人格健全。心理健康的最终目标是保持完整、健全的人格。

学习困难，即学习技能缺乏，指在知识的获取、巩固和应用的过程中缺乏策略和技巧，也就是我们常说的没有掌握学习方法。中学生心理健康问题的调适：

一、帮助学生树立正确的世界观；

二、培养学生积极的情绪

三、协助学生建立和谐的人际关

生理、心理与社会处于相互协调的和谐状态，个体能够适应当前和发展着的环境，具有完善的个性且心理活动正常。

中学生心理健康的重要性：中学生心理健康教育是当前教育所面临的新课题、新任务，是全面素质教育的要求。进行中学生的心理健康教育，有利于中学生的生理健康；有利于中学生提高学习质量；有利于中学生更好地适应生活。

中学生心理健康问题的调适主要从以下几方面进行：

一、帮助学生树立正确的世界观；

二、培养学生积极的情绪

三、协助学生建立和谐的人际关系

四、注意教学中的心理卫生

第三篇：教育心理学考试重点总结

教育心理学考试重点总结

名词解释

1、学习：指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。

2、心理发展：指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。心理发展的内容：语言、认知、情感、个性、社会性等方面的发展。广义的心理发展：人类个体从出生到死亡的整个一生的心理变化(毕生发展)。狭义的心理发展：一般指人类个体从出生到心理成熟阶段的变化(儿童与青少年)。

3、经典性条件反射：任何一个刺激与无条件刺激连同出现(强化)若干次后，它能引起无条件刺激所能引起的反应，这标志着条件反射的形成。与无条件刺激连同出现的那个刺激，叫作条件刺激。

4、操作性条件反射：斯金纳式条件反射。

5、教育心理学：研究教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育的科学。

6、试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。

7、图式：是对范畴中的规律性作出编码的一种形式，是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码。

8、同化：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。

9、平衡：

10、最近发展观：儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。教学必须走在发展的前头，为发展开路。教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向于学生的最近发展区。维果茨（Л.С.Выготский）提出了全新的学习准备观念。

11、习得性无助：指一种学习得来的无能为力状态。

12、机械学习：

13、有意义学习：符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。

二、简答

1、中国教育心理学的分期及其特点

第一阶段（20世纪初——1949）：主要是译介国外的教育心理学。

第二阶段(1949——1966)：教育心理学的改造、发展与曲折

①日趋与发展心理学相结合。

②引入了与西方不同的学习理论，如巴甫洛夫的条件反射理论、维果斯基的社会文化历史学说、列昂节夫与加里培林等的学习活动理论等。

③重视人际关系在教育中的作用。

④重视教育心理研究中的方法论及具体方法问题，研究了入学年龄、学科教改等问题

第三阶段(1976——今)：教育心理学的恢复和迅速发展

（1）研究者对人本主义、认知派理论以及建构主义学习理论做了引进和研究；

（2）在教学心理研究上做了大量工作，并开展了许多教学改革实验；

（3）对计算机等新技术环境下的学习与教学进行了研究；

（4）对学习策略、学科教学心理、学习动机、品德形成和发展、心理健康教育、教师的专业发展等问题进行了广泛的研究。

2、西方教育心理学的分期及其特点

（1）初创时期（20世纪20年代以前）：科学教育心理学的创立的标志

（2）发展时期（20年代---50年代）：

（一）内容庞杂，没有独立的理论体系。50年代认知心理学的影响加大。

（二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。

（3）成熟时期（60-70年代）：

（一）教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。

（二）西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。

（三）计算机辅助教学方兴未艾。

（四）认知心理学、人本主义异军突起

（4）完善时期（80年代后）：从纯理论向综合性的应用项目发展，基础研究课题与应用性研究课题结合前苏联

3、教育心理学的发展趋势：

（1）转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起 ；

（2）关注影响教育的社会心理因素；

（3）注重实际教学中各种策略和元认知的研究

（4)心理发展的一般规律：阶段性又连续性、方向性和顺序性、不平衡性、个别差异性、各个方面之间的相互联系和制约、逐渐分化和统一

5、皮亚杰的智慧发展分期及其特点

感知运动阶段（0 ～ 2岁）：儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性。末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。

前运算阶段（2 ～ 7岁）：出现了符号、表象和直觉思维。自我中心、不可逆性、直觉性、泛灵论、现象学因果性、自我中心言语

具体运算阶段（7 ～ 11、12岁）：获得了守恒性、观念上的一系列操作、守恒性、可逆性、系统性

形式运算阶段（11、12 ～）：儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。

6、加涅的两种学习分类

7、学习动机水平与学习效果的关系

三、问答

1、为什么说桑代克是教育心理学之父

2、影响心理发展的因素及其相互关系：

遗传和环境。

关系：首先，遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础其次，社会环境与教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用

再次，儿童在活动中产生的心理矛盾运动是其心理发展的动力

3、学习的联结理论

（学习的理论A）

一、桑代克的联结说

（一）桑代克的学习观点（1898-1930）

1、学习的实质在于形成S-R联结

2、联结通过试误过程而建立

试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。

3、三条学习主律

（1）效果律

（2）练习率

（3）准备律

（二）对桑代克联结说的评价

1.第一个系统的教育心理学理论。

2.他的学习律，对了解的进程是有意义的。

3.依据了实验事实，反映了学习活动的部分实际。

4.以试误说概括所有的学习，轻视意识，轻视主观能动作用。

5.有生物学化的倾向。

6.强调原本趋向的作用，低估学习的作用。

二、条件作用说

（一）经典条件反射与操作条件反射

经典条件反射

任何一个刺激与无条件刺激连同出现(强化)若干次后，它能引起无条件刺激所能引起的反应，这标志着条件反射的形成。与无条件刺激连同出现的那个刺激，叫作条件刺激。

刺激——反应（S—R）

操作条件反射：斯金纳式条件反射。可用白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。

（二）强化理论

强化：增强某个反应发生概率的一种程序。

强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。

学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。

操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。正强化与负强化

正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。

负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。

惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。强化的程序

在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。

（三）习得性失助感

当强化的结果不依赖于有机体的反应时，有机体学会的是“反应是无用的”观念，这将导致习得性失助感。

1.概念与实验

习得性失助感：指一种学习得来的无能为力状态。

2.LH效应分析

动机缺失

认知缺失

情绪缺失

3.LH与应付紧张、神经症性抑郁

LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。

为了摆脱习得性失助感：

〇要改变失败结局不可控制、不可改变的认识（归因方式）。

〇要使当事人相信他的努力是有效的。

（四）程序教学

程序教学的基本原则：

1.明确说明学习目的2.小步子的逻辑系列

3.学习者主动地作出反应

4.信息的及时反馈

5.低的错误率

6.按学生自己的速度完成教学程序

程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI。

4、学习的认知理论

一、学习的完形说

（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。

（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程。

顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。

（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。

5、建构主义学习理论

6、学习动机的构成、培养和激发

结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。诱因是能够满足个体需要的那些客体、情境和条件。

培养：

激发：

一、创设问题情境，实行启发式教学：问题情境：具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。

二、学习内容与方法的新异性：教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突，有利于激发学习兴趣。但教学提供的信息量应符合学生信息加工的最佳水平。

三、学习的反馈：学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉。

学习反馈的作用表现在两方面：（1）激励动机作用、（2）提供信息作用为了有效的激励学习动机,反馈应该是即时的、充分的。

四、奖励与惩罚，表扬与批评：一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。奖惩效果取决于许多条件：（1）奖惩由何人来实行（2）奖惩次数的多少（3）学生的年龄特点（4）学生的个性特征（5）学生对奖惩的认识（6）学生对奖惩的期待（7）学生的自尊心、上进心

五、合理的组织竞赛：竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。

竞赛的消极作用：（1）竞赛不利于复杂作业的完成；（2）竞赛助长了中差等生的自卑感；（3）竞赛有可能引起学生的自私、不和，集体观念淡薄，干扰合作行为。合理的竞赛组织方式：团体赛、对手赛、分组竞赛、自我竞赛。

六、引导学生进行合理的归因

7、陈述性知识与程序性知识区别和联系（）

第四篇：教育心理学 重点总结

1、教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。

2、学习：是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。

3、学习理论：1学习的实质是什么？2学习是一个什么样的过程？3学习有哪些规律和条件？

4、教学：是指在学校情境中师生以特定的文化为对象进行互动的过程，教师利用一定的方法和资源促进

学生的有效学习和发展。

5、教学过程中的三个侧面：1学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作

用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。2教学过程：教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度。3评价|反思过程：评价与反思始终贯穿整个教学的过程。a教学之前对教学设计效果的评测和判断、b在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。

6、教育心理学的作用：a教育心理学作为教育职业的重要科学基础b教育心理学对于教师发展的意义c

教育心理学对课堂实践的指导意义

7、量化研究又称为“定量研究”它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假

设。

8、质性研究又称为“质的研究”。研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实验环境，采用观察、访

谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论。

9、问卷法：是研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方

法。

10.实验法：是指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间因果关系。

11、观察法：指研究者通过感观或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划的记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。

12、孔子“学而时习之不亦说乎”“学而不思则罔，思而不学则殆”

13、柏拉图，所有的知识都是生来就有的。亚里士多德最早观察到观念之间的联想能促进理解和记忆。

14、洛克提出“白板说”，头脑就像一块白板，学习是由外部影响而引发的。、夸美纽斯第一个提出儿童学习能力有年龄差异的教育家。

15、18世纪中叶，法国的卢梭提出了教育学的新理论，1762年出版【爱弓尔尔】，他提出应该按照儿童的自然倾向、冲动和情感对他们进行教育16、18、19世纪的裴斯塔洛奇倡导教育的心理学化，强调利用儿童的自然兴趣和活动对他们进行教学。17、1903年，美国心理学家桑代克出版了【教育心理学】，这是西方第一本以教育心理学命名的名著。

18、教育心理学领域逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和认知理论。

19、1908年由房东岳翻译的日本小原又一的著作【教育实用心理学】

20、皮亚杰建构主义发展观：发展是一种构建的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。

21、图式：源于先天的遗传，表现为一些简单的反射。

22、同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应：同化性的结构受到所同化元素的影响而发生的改变。

23、皮亚杰认为心理发展就是个体通过通话和顺应日益复杂而达到平衡的过程。

24、皮亚杰认知发展四个阶段1感知运动阶段0-2岁；2前运算阶段2-7岁；3具体运算阶段7-11岁；4形式运算阶段11岁至成年

25、发展的因素:1成熟，是指有机体的成长，为认知发展提供了生理基础。2练习和经验：指个体对事物施加动作过程中的练习和习得的经验。3社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。4平衡化：具有自我调节作用。

26、维果斯基的发展理论：区分了两种心理机能一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以

直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能。即以符号系统为中介的心理机能。

27、最近发展区：儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。

28、教学支架

29、埃里克森的心理社会发展理论，人格发展受社会文化背景的影响和制约。自我在人格中的作用是建立自我认同感和满足人控制外部环境的需要。个体的发展贯穿人生过程的全程。

心理社会发展的八个阶段：1信任对怀疑（出生到18个月）2自主对羞愧（18个月到3岁）3主动对内疚（3-6岁）4勤奋对自卑（6-12岁）5角色同一性对角色混乱（12-18岁）6友爱亲密对孤独（成年初期）7繁殖对停滞（成年中期）8完美无憾对悲观绝望（成年晚期）

30、自我意识：指个体对自己以及自己和周围人的关系和认识。自我意识是由自我认识、自我体验和自我控制三种心理构成。自我体验是个体对自己产生的态度和经验，如自信、自尊、满足感等。

31、自我概念：是我们用来解释自我，构建起一种图式来组织自我印象、情感和态度。

32、自尊：指学生对自己的评价以及其情绪，自尊影响学生在学校中的行为。

33、影响儿童社会化最主要的三种因素：家庭、同伴和教师P5934、英国心理学家斯皮尔曼提出智力的二因素论。一是单一的一般因素，简称G因素。二是特殊因素，简称S因素。

35、卡特尔及霍恩提出流体智力和晶体智力。流体智力是指基本与文化无关的、非语言的心智能力。晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践中形成的能力。

36、加德纳提出了多元智力理论。逻辑数学智力、语言智力、音乐智力、空间智力、睡觉恩体运动智力、人际关系之力、内省智力、自然智力。

37、三元智力理论：斯滕伯格在1985年提出，强调智力是一套相互关联的加工过程。包括分析能力、创造能力、实践能力

38、学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

39、学习风格的生理因素：生理刺激、时间节律、感觉通道

40、学习风格的心理因素包括认知、情感和意动。认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。

41、场独立型：受环境因素影响大者称为场依存型。不受或很少受因素影响者称为场独立型。

42、学习风格的社会性因素：1独立学习与结伴学习2竞争与合作 3成人支持

43、智商130以上被称为超常儿童

44、学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程

45、加涅将学习的繁简程度分为八种水平：信息学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习。

46、加涅将人学习存在五种学习结果：言语信息、智力技能、认识策略、态度、动作技能

47、奥苏贝尔：两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的。另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。

48、内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并银之改变其事后某些行为的学习。

49、外显学习：指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反映的学习。

50、正式学习：指在学校的学历教育和工作后的继续教育中发生的学习，是通过课程、教学、实习以及研究等形式进行的。

51、非正式学习：指由学习者自主的、在非正式的学习时间和场合、通过非教学性质的社会交往而进行的学习。

52、心理学作为一门独立的学科是从19世纪晚期冯特建立第一个实验心理实验室开始的。

53、韦特海默为首的格式塔学派；华生为首的行为主义学派；铁钦纳的构造主义

54、华生提出了研究行为，反对内省，反对研究意识的主张

55、格式塔意即完形，该学派主张思维是整体的有意的知觉，而不是联接起来的表象的聚集。

56、人本主义心理学一方面反对人类认知结构，但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。代表人物：康布斯、马斯洛和罗杰斯

57、巴普洛夫的经典型条件作用。

58泛化：机体对于条件刺激相似的刺激做出条件反应，被称为条件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井绳”

59、凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡事能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激

60、华生用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验。一种动物和一种引起恐惧的刺激产生联系，婴儿就产生了对这种动物的恐惧。

61、桑代克最著名的实验就是饿猫打开迷笼的实验。；斯金纳的操作性条件作用，他发明了斯金纳箱。将饥饿的老鼠放于箱内，箱内的操作杆连接一个供食的装置，老鼠偶尔踩踏操纵杆的时候就会得到食物。不断地踩踏就可以不断地得到食物。

62、正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

63、惩罚是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件

64、班杜拉提出社会学习理论。

65、参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。

替代性学习是通过观察别人而进行的学习。

66、班杜拉: 观察学习：通过观察并模仿他人而进行的学习。包括注意、保持、复制和动机

67、工作记忆：是指个体在执行人之任务过程中暂时储存与加工信息的容量有限的系统，是人类认知活动的核心、是学习、推理、问题解决和智力活动的重要成分。

68、长时记忆的存储容量几乎是无限的，储存的时间是长久的。

69、加涅学习过程中必须的八个基本阶段1注意：学习的开始，学习者首先调节自己的注意力可能，是自己对可能接触到的教学信息保持警觉和敏感。2目标预期：学习者要明确所达到的具体学习目标。3提取先前知识4选择性知觉5语义编码6作出反应7反馈强化8提取应用

70、布鲁纳的认知结构思想。

71、奥苏贝尔突出强调了有意义学习和机械学习的差别。

72、下位学习又称类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括或包容范围较高的适当概念或命中之下，从而获得新概念或新命题的意义。

73、上位学习：指新概念、新命题具有的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。

74、陈述性知识说明事物、情况是怎样的对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。

程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识。

75、知识观

76、学习共同体：由学习者及其学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。

77、一个基于项目式学习活动通常包括：1提出驱动型问题 2形成具体探究问题和探究问题

3实施探究过程、形成和交流探究的结果 4反思评价

78、内化：把存在与社会中的文化变成自己的一部分，来有意识的指引、掌握自己的各种心理活动。

79、支架性教学：教师或其它助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动

提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。

80、认知学徒制：试图借鉴某些行业中师父带徒弟的传艺模式来使学生参与真实的情境性活动。

81、知识建构共同体：一个知识建构共同体是以一个思想的形成和持续改进为关注点的团体，其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想

82、马斯洛从性善论出发，认为人具有一种与生俱来的内在潜能，而这种积极向善的潜能又是人的内在价值的核心。

83、马斯洛的潜能论把自我实现作为教育的终极目标。

84、罗杰斯的学习理论：创立了“以学生为中心”的教育和教学理论

85、两种意义学习的比较：1认知派的有意义学习：代表人物 奥苏贝尔概念是符号所代表的的新知识与学习者认识结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系。学习结果它是在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的学习，即将新的学习材料如何纳入已有知识的系统之中。属于认知范畴。2人本主义的意义学习： 罗杰斯 概念意义学习是指所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习学习结果学习不局限于知识的简单积累，而是渗入到他为了未来而选择的一系列活动之中。学习使其态度和人格引起变化，是智德融为一体的人格教育和价值观的熏陶。属于知情统一

86、自由学习的原则：1人生来就有学习的潜力

2、当学生觉察到材料有意义而且学习的内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了。3设计改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到限制。

4、当外部威胁降到最低程度是，就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容。

87、罗杰斯提出以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育中心，学校为学生而设，教师为学生而教。

88、人本主义课程特点是：1尊重学习者的本性要求

2、强调认知与情感的整合发展3承认学生的学习方式同成熟者的研究活动有重大的质的差异

4、学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。

89、动机：指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。需要：是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡的状态，推动人寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。

90、学习动机并不直接卷入学习的认知过程，而是通过一些中介机制影响认知的过程。

91、外部动机：因学习活动本身的意义和价值所引起的动机 外部动机：因学习活动的外部后果而引起的动机

92、认知內驱力：要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高內驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属內驱力：个体为保持长者们的赞同或认可而表现出把工作做好的一种需要。属于外部动力

93、需要：是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。

94：唤醒：指一个人警觉、清醒及活跃的水平，是对某一行为的生理和心理的准备状态，是由包括脑在内的中枢神经系统的活动所引起的。

95、好奇心：

96、自我效能：指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

97、自我效能受四个因素影响：1直接经验。学习者的亲身经验对效能的影响是最大的2替代性经验。学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能的形成也具有重要影响。3言语说服.试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能的一种方法4情绪唤起：班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能的形成98、韦纳：归因理论

99、竞赛的积极作用

100、竞赛的消极作用1是学习迟缓的人丧失信心

2、对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励3对于某些人有过分的压力4对不合作是一种鼓励

101、知识：是人对事物属性与联系的能动的反应，是通过人与客观事物相互作用而形成的。

102、知识观：具体指怎样理解知识，对知识抱有怎样的态度

103、知识分类：感性知识和理性知识；主观知识和客观知识；个体知识和公众知识；结构良好领域知识和

结构不良领域知识；陈述性知识和程序性知识；陈述性知识，程序性知识和条件性知识；显性知识和隐形知识。

104、条件性知识最有可能在长时记忆中用命题网络的形式储存，并与陈述性、程序性知识密切相关。105、显性知识：指用“书面文字、图表和数学表述知识”通常用言语等人为方式，通过表述来实现的。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“难以言传的知识“

106、概念的同化：利用学习者认知的结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。

107、迁移：指一种学习对于另一种学习的影响。

108、迁移不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样也发生在情感和态度的学习形成方面。

109、沃尔夫：形式训练说 桑代克：相同元素说 贾德：概念化理论

110、教师在教学中注意以下事项：1确立明确具体、现实的教学目标2注意教学材料和教学内容的编排3教学对学生有意义4在各种情况下呈现多种实例5有意识的教学生如何学习，灵活运用各种策略 111、卡罗尔的学校学习模型：因素 能力倾向；理解教学的能力；毅力；机会；教学质量

112、斯莱文的有效教学的QAIT模型

113、布卢姆认为教育目标可以分为三种类型:认知目标、情感和动作技能目标。他认为认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平

114、接受学习：模式是奥苏贝尔所倡导的、在他提出的认知结构同化理论的基础上提出来的教学模式。115、发现学习是布鲁纳所倡导的并发展起来的教学模式

116、布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则：a教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚b要配合学生的经验，适当组织教材c要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序d确保教材的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

117、探究性学习：指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。

118、合作学习的基本要素：1积极的相互依赖2面对面的促进性相互作用3个人责任4社会技能5小组自加工

第五篇：2013《教育心理学》重点总结

第一章 心理学与高等教育心理学

心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。

认识过程是为了搞清客观事物的性质和规律而产生的心理活动。情绪或情感过程：人在认识事物的时候并不是无动于衷的，这期间形成的满意不满意或愉快不愉快的态度体验称为情感过程。意志过程：指自觉地确定目的,并为实现目 的而有意识地支配和调节行为的心理过程.三者关系：认识过程，情感过程，意志过程统称为心理过程，三者是互相依存的。认识是基础，情绪情感和意志过程是在认识的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识，加深情感体验。

心理：心理是脑的机能，心理是客观现实的反映

心理的实质：心理是客观现实主观的，能动的反应，归根到底，心理是社会生活实践中发生发展的，社会生活条件制约着人的心理。

心理学主要流派：

1、1879年，德国心理学家冯特建立了第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的试验研究。

2、构造主义—冯特、铁钦纳—人的经验可分为三元素，即感觉、意像和激情。

3、机能主义—詹姆士、杜威、安吉尔—意识流

4、行为主义—华生、金纳、班杜拉—主张行为，试验方法

5、精神分析学派—弗洛伊德—人格：本我、自我、超我教育心理学是教育学与心理学有机结合的产物，是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

高等教育心理学是研究高等教育情境中学与教的基本心理规律的科学。

高教区别于普通教育的特点：教育任务 不同、教育对象不同、社会职能不同、地位 作用不同、培养方式不同。有高和专的特点

学习高等教育心理学的意义（作用，为什么学）有助于提高教师的整体素质；有利于提高教育教学质量；有助于进行教育教学改革P18

高等教育心理学研究的基本原则：客观性，发展性，理论联系实际，教育性原则。

高等教育心理学研究方法：描述性研究：观察法调查法个案法。实验性研究：实验室实验，自然实验 第二章 学习动机极其培养

学习动机：推动学习活动的内外动力因素，内部动力因素称内驱力，外部动力因素称诱因

大学生学习动机的特点多元性 自律性 社会性 职业化 学习动机的培养：1创设学习情境使学生产生成功体验2确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练3面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机4培养学生自尊心，培养学生自我效能感5进行归因训练，指导学生正确归因。激发：1 创设问题情境,实施启发式教学 2 根据作业难度,恰当控制动机水平3 充分利用反强化原理，激发学生学习动机 4 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛。

奥苏伯尔成就动机构成：认知的内驱力，自我提高的内驱力，交往内驱力。三者在动机结构中所占比重随年龄性别个性特征社会地位和文化背景等因素的变化而变化，儿童早期附属内驱力最突出，儿童后期和少年期附属内驱力减弱，而来自于同伴，集体的认可；青年期主要是1和2.强化动机理论：认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。（如教学中用奖赏，评分，竞赛等手段激发学生学习动机）

成就动机理论：是在人的成就需要的基础上产生的。他激励个体乐意从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。自我效能感理论：是指人们对是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断（班都拉）影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身的成败经验

马斯洛的自我实现理论把人的基本需要分成五个层次，从低到高分别是：①生理的需要；②安全的需要；③归属和爱的需要；④尊重的需要；⑤自我实现的需要。成败归因理论

第三章 高等学校学习心理

学习：广义是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化.狭义指学生的学习，在教育目标指引下学习者获得经验引起行为变化的活动。

大学生学习的基本特点：一学习内容上的特点1专业化程度较高，职业定向性较强2要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力3学科内容的高层次性和争议性。二学习方法上的特点：1自学方式日益占有重要地位2学习的独立性、批判性和自觉性不断增强3课堂学习与课外和校外学习相结合 桑代克的联接说：学习的基本原则和规律是准备律练习律效果律准备率：联结的增强和消弱取决于学习者的心理准备练习律：由于练习和重复，学习的联结就会得到增强，否则就会消弱，也就是熟能生巧效果律：刺激反应的联结，如果得到奖励就会增强，如果受到惩罚就会消弱

强化由阳性强化（积极强化，正强化）和阴性强化（消极强化，负强化）之分

惩罚当有集体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和总和水平高于学习任务，且与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移

奥苏泊尔把学习分为意义学习和机械学习。划分学生学习的两个维度：接受-发现，意义-机械。意义学习的实质：将代表符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的目的：使符号代表的新知识获得心理意义

人本主义心理学基本原则：

1、心理学必须尊重人的尊严

2、心理学必须尊重人的主动性、意愿性和观点

3、心理学应研究人的价值感、创造性和自我实现

4、心理治疗应以良好的人际关系为基础观点：强调学习过程中人的因素，它的学习理论的基本原则是必须尊重学习者，必须把学习者视为学习活动的主体，必须相信任何正常的学习者都能实现自我教育，发展自己学习的潜能，最终达到自我实现，必须尊重学习者的意愿、情感、需要和价值观，必须在师生之间建立良好的人际关系，形成和谐的学习情境和氛围。

第四章陈述性知识的学习

陈述性知识：又叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可以用来区别和辨别事物，一般通过记忆获得，又称记忆性知识。

程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。用来解决做什么和怎么做，也称步骤性知识或过程性知识。分类：运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称之为智慧技能；运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称之为认知策略。

同化：知识学习的过程是学习者主动把新旧知识建立联系，使新知识获得新的意义，原有认识结构发生得到改造的过程。包括上位同化、下位同化和并列结合同化上位学习：由于学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较低下的下位观念，而新的学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位观念，构成了上位学习。下位学习：如果学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性比较高的上位观念，而新的学习的观念是抽象性、概括性、包容性比较低的下位观念，构成了下位学习。

感知：是感觉和知觉的总称，是人类认识客观世界的最今本的认知形式。感觉反映事物的个别属性与特征，知觉反映事物的整体及其联系与关系，它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。

观察是一种有目的，有计划的，系统的知觉过程，因此也叫思维的知觉

大学生观察发展的特点：

1、一般知觉能力达到成熟水平

2、观察具有明确的目的性

3、观察具有敏感性和系统性

4、观察具有相对的深刻性和稳定性

思维：是以已有知识为中介，对客观事物概括的间接地反应。特点：概括性，间接性

思维不成熟到成熟的阶段：言语前思维、知觉行为思维、具体形象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维

大学生思维特点：1形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展；2创造思维得到显著发展。3思维的元认知能力不断发展。记忆是人脑积累和保存个体经验的心理过程。通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式实现，从信息加工观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行编码、存储和提取的过程。

记忆分类：按照记忆凭借的不同对象分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆、运动记忆。按保持长短分瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

大学生记忆的特点：1 逻辑记忆能力得到显著提高 2 各种记忆品质（记忆的品质:敏捷性、持久性、精确性、准备性）得到全面发展.3 掌握各种有效的记忆方法.分析：是把事物的整体分解为各个部分各个方面各种属性或各种特征 综合：把事物的各个部分各个方面各个特征或各种属性结合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。比较是把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点，不同点和相互关系。

抽象是在分析比较的基础上，抽取各种对象和现象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质特征的过程。概括是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素结合成概念、法则与思想。

变式：就是变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。识记的概念：识记是记忆的第一个环节，是对材料反复感知并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。

识记分类：从内容上划分为机械识记和意义识记，从记忆的目的性划分为有意识记和无意识记。保持的概念：保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。

遗忘的概念：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。

前摄抑制前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰； 倒摄抑制：后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

过度学习：学习达到刚好程度以后的附加学习

识记规律：1控制识记材料的数量提高识记效果与性质2考虑识记材料的性质提高识记效果3增强识记的目的性与主动性4加深对材料意义的理解程度5对所学材料多重编码和组块化编码6调动多种分析器协同活动提高识记效果7提高学习者的觉醒状态8树立识记的信心

艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在学习之后立即开始，遗忘过程最初进展的很快，随后逐渐缓慢 知识的组织的主要方式：空间组织、系列组织、联想组织、网络组织、更替组织

遗忘的理论1动机说：记忆被压抑

2、衰退说：记忆痕迹衰退，随时间自动发生

3、干扰说：前摄抑制，前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；

4、检索困难说

5、同化说

利用记忆规律，促进陈述性知识的巩固

1、及时复习

2、分散复习

3、反复阅读和尝试错误相结合4、过度学习：第五章 程序性知识学习

程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。主要用来解决做什么？怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也成为步骤性知识或过程性知识

智慧技能：又称心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。认知策略：是学习者用于支配自己心智过程的内部组织起来的技能，他的主要功能是调节和控制自己的学习、记忆、思维等内部加工过程。

动作技能：动作技能是习得的，是依靠肌肉、骨骼及相应的神经系统完成的活动方式。

冯忠良心智技能形成的阶段理论提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构(动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求)。教师应做到：1要学生了解活动的结构，既了解构成活动的各个动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。2要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序的动作执行方式的各种规定的必要性，提高学习自觉性3采取有效措施发挥学生的主动性和独立性4教师示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。教师应做到：1要使心智活动的所有动作以展开的形式出现2要注意变更活动的对象3要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化4为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与语言相结合，一边进行实际操作，一边用语言来标志和组织动作进行。原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。教学中注意：1运动的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒2在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程3注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括4在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。心智技能的特点：心智技能区别于程序性知识是一种动作经验；心智技能区别于操作技能具有客观性，内潜性和简缩性；心智技能区别于习惯性为是和法则的活动形式。认知策略是指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的技能。是人们在信息加工时对自己思维过程的调节和控制或方法的选择。

元认知：个体对自己的认知过程和结果的意识，认知策略与心智技能的区别：智慧智能属于信息加工的范畴，它是运用符号和环境相互作用的能力，而认知策略属于信息加工的控制过程，智慧技能是运用符号办事、处理外部世界的能力；认知策略是对内办事、处理内部世界的能力，是自我调控与自我调节的能力。

主要认知策略：

1、注意策略；

2、编码与组织策略；

3、精细加工策略；

4、复述策略。

认知策略的教学原则：

1、要选择一些策略行为开始，并跨越各种内容，将其作为当前课程的一部分

2、描述要教的策略并示范给学生看

3、再次示范这些策略重新解释

4、解释这些策略的作用使用情景和使用条件

5、为学生提供大量的练习机会对他们应用情况进行指导

6、在使用策略时，鼓励学生提高其行为表现

7、在不同情境和材料中让学生使用策略，使学生对所使用材料产生一般化了解和运用

8、对学生认识到的起到核心作用的智力技能进行命名，提高学生运用策略的动机

9、重视反思作用，鼓励学生排除干扰，参加学术活动，通过活动提高认知策略。

认知策略教学的具体的方法：

1、在进行认知策略教学的同时教授元认知

2、在原有知识经验基础上进行认知策略教学

3、在积极主动的基础上进行认知策略教学

4、在具体的学科内容中教授认知策略

5、按程序性知识学习规律教授认知策略

动作技能：形成的阶段

1、认知阶段

2、分解阶段

3、联系定位阶段

4、自动化阶段形成标志：意识控制减弱，动作自动化；能够利用微弱的线索；形成运动程序的记忆图式；在不利的情况下能维持正常的操作水平培养：理解学习任务和学习情境；示范与讲解；练习和反馈

第六章 学习迁移

学习迁移（简称迁移）：是指一种学习对另一种学习的影响。

按照迁移的性质来划分分正迁移和负迁移。正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用；负迁移（消极迁移）是质疑中经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

学习迁移的作用：1.对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论。2.学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化、形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。3.学习迁移也是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。学习迁移的理论：

1.形式训练说。是最早有关学习迁移的理论，基础是官能

心理学。形式训练说把迁移看做是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值，还认为学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。

2.相同要素说。以刺激-反应的联结理论为基础，只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。“形状知觉”实验是经典实验。3.经验泛化说。也被称为概括说和类话说，掀起学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。

4.关系转换说。迁移不是由两个具有共同成分、原理的学习情境自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在某种关系的结果。强调个体的作用，苛勒的“消极觅食”实验。

5.认知结构说。认知结构就是学生头脑内的知识结构。学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来通话新知识的适当观念，称为可利用性。第二个变量涉及学生组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学的新知识之间的异同是否能清晰可辨，称为可辨别性。第三个变量是他的巩固性，及原有认知结构中只是掌握的是否清晰和巩固。

影响迁移的因素：学习对象的共同因素；已有经验的概括水平；认知技能与策略；定势的作用； 定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。

为迁移而教措施：1.确立明确、具体、现实的教学目标。2.注意教学材料和教学内容的编排。3.在教学中注意提高学生的概括能力。4.使学生学会如何学习。第七章 问题解决与创造力的培养

创造力：亦称创造性，是人们成功完成某种创造性活动所必须具备的心理品质，也是创造型人才的重要特征。问题解决的一般过程：1.发现问题。能否发现问题的影响因素：主体活动的积极性，主体的求知欲望，主体的知识经验。2.明确问题。3.提出假设。4.检验假设。

问题解决的主要影响因素：1.过去知识经验2.定势与功能固着。功能固着是指一个人只看到某种事物的某种功能而看不到他的其他功能的现象。3.问题情境。4.原型启发。5.情绪和动机状态。除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，也制约着问题解决的方向和效果。

创造力与智力的联系：创造力与智力是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。低智商这不可能有高创造力，高智商者可能有高创造力，也可能有低创造力，低创造力者也可能有有低智力，也有可能有高智力，高创造力者必须有高于一般水平的智商。

大学生创造力的培养：1.创设有利于创造力发挥的环境。尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观念；向学生证明他们的观念是有价值的；给予不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。2。对学生进行创造思维训练，头脑风暴法（奥斯本）和戈登技术（戈登）。3.改变不利于创造力的教育观念。第八章 品德的形成及培养 品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。其实质是把外在于主体的社会行动规范内化为主体内在的道德行为为观念，并进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节主体外显的道德规范行为的过程。

品德基本特征：稳定的道德行为；以道德观念为基础，做到道德观念和道德行为的有机统一。

品德与道德的关系：区别：1概念不同，道德是一种社会现象，是指社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和，是人们分辨是非善恶的尺度。道德是一定的社会和阶级的道德准则转化为个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳定的心理特征。1产生的力量源泉不同，道德产生的力量源泉是社会需要，品德是个人需要。3反应内容不同：道德是以社会观念形式概括反应社会道德行为规范对社会成员的基本要求；品德作为个人意识的一种反映，反映了哥哥道德需要与社会道德需要之间的关系，从反应内容看，道德反应的内容更广阔、更概括。联系：品德是在道德基础上形成发展起来的；社会道德的发展不仅受社会需要驱动，而且受社会原有品德基础制约。

运用价值观辨析理论培养学生的价值观念：价值观辨析理论根本点是帮助个体利用理性思维和情绪体验来检测自己的行为模式，辨析和实现他们的价值观念；开展交流，鼓励学生辨认自己的价值观念及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，以及根据自己的价值选择来行事。辨析的基本形式是使个体在他们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活和周围人产生积极的态度。方法：大组或小组讨论，个别作业和集体作业，假定的、设计的与真实的两难问题，排序与选择，敏感性训练和倾听技术，唱歌和美术，游戏与刺激，个人日记与交谈等。其中最基本最主要的技术是针对个体的“辨析反应法”，即教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，做出适当而简短的言语反应，以促使学生对自己所说所为进一步的省察与探讨，达到辨析或养成价值观的目的。价值辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体地位。事实上，大学生已经有了较强的分辨是非的能力，完全可以通过讨论和辨析的方法来提高其意识水平。

第九章大学生的心理健康教育

健康：包括生理健康和心理健康两方面内容，世界卫生组织的定义为：健康包括四个方面内容：机体健康、心理健康、思想健康和社会适应。

心理健康：是一种良好而持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，并能有效的发挥个人的身心潜力和积极的社会功能，兼具个体内部协调和对外良好适应。

大学生心理健康的标准

1、能从心理上正确认识自己、接纳自己

2、能较好的适应现实环境

3、具有和谐的人际关系

4、具有较强的自我调节能力能较好的协调与控制情绪

5、合理的行为

6、具有完整统一的人格品质

大学生心理健康教育的意义

1、开展心理健康教育，可以有效预防心理疾病，促进学生的心理健康

2、能够提高学生心理素质，促进其人格发展

3、可以促进学校教育的全面发展

大学生心理健康教育的原则：发展性原则 主体性原则 尊重性原则 全体型原则(保密性原则）18大，习近平：教育的功能是立德树人

心理健康教育的途径和方法：途径：1开设以讲授为主为主的有关课程2开设心理辅导活动课3学科渗透4个别辅导和团体辅导方法：以了解学生为主的方法，以影响学生为主的方法。

大学生心理健康教育对策：1开展长期性的心理健康教育，使心理健康教育制度化2提高教师的专业化水平，减少师源性心理障碍3建立一支专业的心理健康教育师资队伍4建立完善的心理咨询机构5建立和完善学校的学生心理教育、咨询、援助体系

大学生主要心理健康问题：学习问题，人际关系问题，学校生活适应问题，自我意识问题，与性心理有关的问题 影响大学生心理健康的因素1心理发展尚未成熟2理想与现实之间的矛盾3激烈的人才竞争和就业压力4在社会转型期，不良社会风气、后现代文化与传统文化之间的冲突。5高校扩招造成的师生比例下降、学生生活、学习保障的变化6大学生适应能力差7缺少心理卫生知识

适应不良的心理辅导： １提高生活自理能力２学会以平等的态度对 待自己和他人３正确认识和评价自己４端正 专业思想，掌握正确的学习方法。

学习方法指导：自学是大学生学习的主要形式，应指导学生根据自己的特点和学习方式的特点选定一种或集中学习方法。以提高学生的自学能力，教师要指导学生学会如何读书、做笔记，利用图书资料，制定切实的学习计划并合理安排课余时间。指导学生掌握科学的用脑方法，即学会适度用脑，保证起居规律和科学的休息方法以及营养的均衡和身体的锻炼。大学生人际交往辅导：1 培养大学生的交往意识和技能 2 克服交往中的认知障碍 3 进行交往心理训练

大学生恋爱与性心理调适：1传播性心理知识2通过适当的方式让学生学会合理的控制宣泄性能量3指导学生学习和掌握两性交往的正确技巧4帮助学生正确处理因恋爱挫折引起的心理问题

择业与求职等问题的心理辅导方法1帮助学生正确了解自我2培养学生的择业意识3帮助学生了解职业性质和就业信4指导学生掌握求职技巧

自我意识：一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两方面

大学生自我意识发展的特点：1大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程。2自我意识总体发展水平较高3自我认识发展的特点更具主动性和自觉性，自我评价能力在增强但仍有片面性4大学生自我体验的发展特点：自我情感体验内容较丰富，易受外界影响发生变化5大学生自我调控的发展特点：大学生有涉及自我、完善自我的强烈愿望，并且基本倾向是奋发向上的，大学生成人感强烈，强烈的期望摆脱依赖性和幼稚性，充分发展和满足自己的独立性，但不成熟。自我意识发展中的主要心理问题：自我否定，自我矛盾，自我扩张，自我萎缩，极度自我中心

大学生自我意识的心理辅导：全面认识自我：1通过对他人的认识来认识自我2通过分析他人的评价来认识自我3通过与他人的比较来认识自我4通过自我比较来认识自我5通过自己的表现和成果认识自我6通过自我反思和自我评价来认识自我。积极的纳悦自我：悦纳自己，就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。是否悦纳自己是能否发展健康的自我体验的关键和核心。努力完善自我：1确立正确理想自我2努力提高现实自我 第十章 群体心理与大学生的人际交往

良好群体（班集体）的心理学原则：1目标整合原则2志趣相投原则3心理相容原则4智能互补原则

社会助长：也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高 社会惰化：也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象

群体极化：指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。

群体思维：群体决策时的倾向性思维方式，常导致决策失误。

冒险转移：是群体极化在决策方面的特殊表现，人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性 从众：是指人们在群体的影响和压力下，放弃自己的意见而采取与多数人一致的行为的心理状态，即，在知觉、判断、信仰、以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。服从：是指个体按照社会要求，群体规范或者别人的意志

而做出的行为。

模仿：是指个体在没有外界控制的条件下，受他人行为的刺激的影响，而引起一种与他人的行为类似的行为。感染：是一种情绪传递过程，它通过语言、表情动作以及其他的个种各样的方式引起他人相同的情绪和行为，感染是自不知不觉中发生的。

班集体能凝聚力的特征及培养方法：特征：同学积极参与班级活动；同学之间积极交往；同学对集体满意度高，心情舒畅；士气高涨，精神振奋；同学之间有强烈的影响培养方法：1创造良好的生活学习环境2开展丰富多彩的活动3发挥学生干部的作用

人际交往的基本原则：１交互性原则（人与人之间的相互重视，相互支持）２ 社会交换原则３自我价值保护原则４情境控制原则。

大学生人际交往的特点1交往愿望的迫切性 2交往内容的丰富性3交往系统的开放性4交往观念的自主性5异性交往愿望的强烈性

指导大学生人际关系的建立与维护：建立：1建立良好的第一印象2主动交往3移情维护：1避免争论2不要直接批评责怪和抱怨别人3勇于承认自己的错误4学会批评 十一章 高等学校教学设计与评测

建构主义设计观：构建主义学习理论认为，知识不是通过老师教授得到的，而是学习者在一定情境及社会文化背景下，在他人的帮助下，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。建构主义吧情境，协作，会话，意义建构作为学习环境的四大要素。构建主义强调以学生为中心，要求学生由被动学习者变为知识意义的主动构建者；要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，在教学中摒弃以知识传授为中心，以教师为中心的传统灌输式教学模式，发扬学生的主动性、积极性、创造性。

教学任务的分析：任务分析也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品质的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。教学测量：是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（学绩）进行探查，并以一定数量来表示的考核办法

教学评价：是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行的分析及解释。

测验的效度指测量的正确性和有效性，即它能够测出索要测量的心理特质与行为特征的程度，是科学测量工具最重要的质量标准。

测验的信度又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度。项目难度指测验题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试的百分比来表示 项目区分度又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，也就是项目的效度。

项目效度越高，区分度越大，鉴别力越强 十二章 高等学校教师心理

成熟教师的特征：1能主动为教育活动确定目标，选择方法，能主动发现问题，解决问题，改善工作，提高工作效率。2能够独立完成教育教学工作，具有独立完成工作的要求，不希望被人过多的干涉。3对各种与职业有关的活动感兴趣，关心学生，关心所教学科，在工作中有长远目标。4具有明确的职业角色意识和职业创新精神，正确认识教师充当的角色，明确教师的工作职责。5能随时随地的监控自身角色扮演情况，尽可能克服角色冲突，扮演好职业要求的各种角色。6热爱教育事业，具有自己的教育观和教育能力。

促进教师角色形成的条件：1全面正确认识教师职业2树立学习榜样3积极参与教育实践

教师对学生的影响1教师期望对学生的影响2教师领导方式对学生的影响3教学风格对学生的影响4教师的言行对学生的影响

罗森塔尔效应/教师期望效应：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”

教师职业能力的结构

（一）教师的知识结构1教师本体性知识结构2实践知识3条件性知识

（二）教学的效能感 教学效能感就是人对自己进行某一种活动能力的主观判断，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为 教学效能感对教师行为的影响和作用：影响教师在工作中的努力程度；影响教师在工作中的经验总结好进一步学习；影响教师在工作中的情绪，影响着教师的行为

影响教师教学效能感的因素：1社会环境对教师教学效能感起重要作用2教师的教育观念对教学效能感起很大作用3学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感4学校的管理方式也影响着教师的教学效能感 提高教师教学效能感的途径：1树立尊师重教的良好风气，提高教师的社会地位及经济地位。2建立一套完整合理有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的管理制度和规则并严格执行3要形成科学的教育观，这需要教师不断的学习和掌握教育学与心理学的知识，在教育实践中运用这些知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。4教师要增强自信心，通过向他人学习和对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制盒调节能力。

教学监控能力的结构因素：1计划性与准备性2课堂教学的组织性3教材呈现的水平与意识4沟通性5对学生进步的敏感性6对教学效果的反省性7职业发展性

教育机智是教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力，是指教师对学生的各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵活反应，并采取恰当措施和解决问题的特殊能力。

影响教育机智的因素：1对工作和学生的态度2意志的自制性和果断性3深厚的知识素养和经验积累4教师的思维品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥有不同程度的影响

威信是一种客观存在的心理现象，它是指某些人因其言行表现出来的良好特征，收到他人的尊重和信赖

影响教师威信形成的因素：1客观因素2主观因素：教师个人的整体素质；教师的外部形象；师生的交往方式；教师的第一印象

教师威信的建立与维护：1要正确认识和合理运用自己的威信2要有不断学习的精神3尊重和爱护学生4提高自己的情绪控制能力

专家型教师的基本特征1有丰富的组织化的专门知识并能有效运用2解决问题领域中的高效率3善于创造性的解决问题，有很强的洞察力。

教师成长的与发展的途径1微格教学2教学反思

教学反思：反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径

教学反思的具体方法：1课后备课2反思日记3详细描述4实际讨论5行动研究