从教课文到教语文 读书心得体会（推荐阅读）

第一篇：从教课文到教语文 读书心得体会

从教课文到教语文 读书心得体会

【一】从教课文到教语文 读书心得体会

进行语言训练首先要确定训练点。所谓语言训练点,是指被用来进行较为充分的语言训练的部分课文内容,也就是供学生训练用的句子。字、词、句、节均可成为训练点。选择语言训练点除了应根据年段特点有所侧重外，还应注意哪些哪些问题?

一、训练点的选择应有利于整体理解课文

每个语言训练环节都应有利于学生理解课文，必须为学生最终理解课文中心起一定的作用。这势必要求从整体感知课文来着眼选择语言训练点，否则就有可能会不恰当的将部分内容的训练功能放大，从而将训练与理解课文内容割裂开进行。

一篇文章各部分文字都为着中心而存在，而且每个部分都有适当的定位列次而构成一篇圆满文字。课文各部分语言训练点的选择也应在文章中统摄下结合部分课文内容在中心下的位列来确定的。例如《李时珍》一文中，他想，病人吃错了药那，多危险啊，于是决心重新编写一部完善的药物书。组织学生研究性学习

1、“完善”一词，为什么换成完整行不行?

2、为什么说旧的药物书不完善，它有哪些主要缺点?

3、你从哪些地方可看出《本草纲目》是部完善的药物书?(记载了1800多种药物，每种都有图。)

4、李时珍为什么能编出这样一部完善的药物书?(从小立志为穷人治病;随父学医，边学边研究药物，亲自采药，虚心学习。)这个训练点设计由“完善”一次入手，扩展到句、到节，再辐射到全篇课文，由点到面，紧扣编写《本草纲目》这一中心，把课文的部分和整篇的内在联系融为一体。

二、语言训练点的选择应有利于语言知识的积累和运用

语言知识来源于对大量语言现象的规律性总结。由于语言知识与语言密不可分，所以语言训练必然涉及到语言知识。而学生掌握一些基本的常用的语言知识无疑会对他们的语言表达能力的提高有帮助。这就要求教师在选择语言训练点时应考虑学生对语言知识的积累和运用。通过训练使学生对蕴藏于课文中典型的常用的语言知识有些感性认识，经过迁移内化，能模仿运用在自己的语言表达中。例如苏教版第七册《九色鹿》中调达受九色鹿的救命之恩，后来看到国王重金悬赏捕捉九色鹿的皇榜后却把九色鹿的踪迹向国王告密，这样的行为课文里哪个词语可以概括?(“见利忘义”、“背信弃义”)这样的行为和课文里哪个成语意义相反?(“知恩图报”)这样安排不仅能帮助学生理解了课文内容，更容易与学生联系生活实际对表示此类行为的词语的总结、概括、积累与运用。

【二】从教课文到教语文 读书心得体会

《从“教课文”到“教语文”》第三章第三节结合人教版《穷人》一文教学案例专门谈了读写结合的教学设计，名师们也进行了案列分析以及点评。给我留下深刻印象。

很多教师对作文教学总有一种心有余而力不足的感觉。自己很重视，学生却不重视;花了很多时间批改、讲评，学生的作文水平却不见提高。目前，小学生的作文十分令人担忧。普遍表现为词句贫乏，叙述顺序杂乱，段落不清晰，过程描写不具体、不生动，标点符号不会用等等，更别说达到自主作文做到表情达意了。六年的语文学习，学生最后仍然写不出象样的文章。这不得不令人深思：如何提高作文教学成效?作文教学，到底路在何方?

如果充分利用教材中的每篇文章，来进行充分的读写训练，指导学生认真阅读，领悟其中的写作方法和技巧，在相当大的程度上是会提高学生的作文水平的。

《语文课程标准》指出，“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”写作能力是语文素养的综合体现。让学生爱写、会写作文是语文教学的一个重要任务。古人云：“读书破万卷，下笔如有神。”可见多读对于写作是何等的重要。我们也一直有这样一种美好的愿望：学生只要书读多了，写作水平自然就高了。但现实是一些学生读书很多，下笔却未必都有神，写作中根本找不到阅读的影子。为什么呢?就是因为学生在读中缺乏指导，没有掌握作者的写作技巧，没有形成一定的语言积淀，所以，阅读是写作的根基，阅读的过程应该是不断积累的过程，是积累语言的表达方式，是积累情感的宣泄方式。当积累达到饱满程度后，学生写的话就变得真切感人，而这一切，得归根于教师的阅读指导。

指导好学生的阅读，首先得要上好我们的语文阅读课，充分地利用好课文，创造性地使用好教材，是一条有效的途径。创造性地使用教材，也是《语文课程标准》对语文教师提出的要求。它要求教师在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教材为载体，灵活有效的地组织教学，拓展课堂教学空间。每册语文课本的封面和课文中的一些插图，色彩鲜艳，意境深远，是指导学生看图写话，培养学生观察能力、想象能力和让学生领悟写作方法的好教材。每册课本里的课文都是优秀的文本，分属不同的体裁，语言活泼、典范，生动有趣，文质兼美，是学生学习写作的好材料。

叶圣陶先生曾说过“阅读是写作的基础。”、“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。”教材中的课文就是学生学习写作的范文。小学语文课本所选的文章都是一些极好的范文，甚至有一些经典文章，在思想教育、题材选取、体裁安排、布局谋篇、遣词造句等方面，无不匠心独运，是学生模仿习作的典范。如果能在教学中把阅读教学与学生的作文实际紧密联系起来，根据教材特点，精心选择读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地进行模仿和创造性练笔，那对于提高学生的作文水平是很有作用的。

因此，我们要以教材为载体，发挥教材的典范作用，在阅读教学中要渗透作文指导，把阅读教学作为习作教学的主阵地，根据教材特点，精心选择读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时让学生进行模仿和创造运用练习，从而使语言运用练习成为有源之水、有本之木。只有从阅读入手，做到读写的密切结合，才能有效地提高学生的书面表达能力，最终达到提高学生写作能力的目的。

《课程标准》提出“要重视语言的感悟、积累和运用”，这句话其实讲的就是读写结合。感悟积累是什么?就是通过阅读来吸收，来积淀语感经验，来积累语言材料。运用是什么?运用就是倾吐，就是表达。从理论上来看，它居于一个非常重要的地位：

其一：读写结合符合阅读心理过程。

就阅读的心理机制而言，存在着两个心理“回合”：一是从语言到思想，从形式到内容，从外部到内部，从部分到整体的心理过程;一是从思想到语言，从内容到形式，从内部到外部，从整体到部分的心理过程。前一个“回合”是基础，后一个“回合”是提高，特别是后一个“回合”又恰好与写作的心理过程相吻合。因此，就这一意义而言，阅读教学已包含了作文教学的指导。

其二：读写结合符合学生的心理特点。

能力的发展靠积累、靠模仿、靠内化、靠积淀。根据儿童的“模仿性”特点，教材提供了大量的范句、范段、范文作为读写结合的“中介”;根据儿童的“表现欲”特点，借助于大量写片断形式，及时运用阅读所学到的知识进行写作，满足了儿童这一心理上的需要。

阅读过程是一个由输入、储存、处理、输出等构成的信息加工系统。而读写分离的阅读往往使这个系统支离破碎，它往往只重视输入、储存信息，忽略了处理信息，特别是信息的输出。读写结合重视信息的输出，使阅读成为一个完整的过程。而且读写结合使写作找到一种新的形式，它把语文学习置于“吸收”—“发表”的动态转化中，使阅读所得能够迅速转化为写的成果，实用性较强。

如果能精心地上好每一篇课文，贯穿好作文因素的训练，它会有特别好的实践意义，主要表现在：

(一)激发学习兴趣。提高其写作兴趣，增强学生作文的自信心;让学生能运用通顺连贯的语句来表达自己独特的感受;激活学生思维，展开丰富的想象，充分发挥学生的创新能力的目标。

(二)提高阅读能力，丰富知识积累。

(三)提高学生写作能力。通过让学生仿照课文中精彩的句子、段落来练习写作，在课内给予点拨，课外阅读中给予引导，并鼓励学生进行仿写，使学生掌握句子修辞手法的运用、开头结尾的呼应描写、人物心理活动的刻画、环境描写的衬托等知识;根据学生的思维发展，逐步引导从机械仿写过渡到变通仿写，最后发展成创造性仿写，在“仿”中求“活”，“仿”中求“创”，“仿”中求“新”，从而让学生做到愿写、能写、乐写。

(四)开发智力资源。知识贫乏是智力发展的最大障碍。阅读使学生知识量成倍增长，必然带来智力的发展。这既能使优生超常发展，又促使后进生及早转化。通过以读悟写，读写结合的训练，培养了学生的想象能力，激活了学生的思维。只要读写结合进行下去一定会促使语文综合素质的提高。

(五)陶冶思想情操。语文学科有强烈的思想教育因素，课堂教学对课文进行具体“解剖”的进修，使学生入情入境，在潜移默化中受教育。阅读可以把学生引向世界，引向未来，引向知识海洋，引向真理的高峰，他们随时可以与伟人见面，与英雄交谈，既能认识客观规律，又能改造主观世界，既学会作文，又学会做人。

如何有效积累挖掘课文习作素材，从而解放学生作文观念，丰富其写作内容，充实其语言储备，进而提高学生作文水平。

1、研究怎样从课本出发，挖掘课文中习作资源，有效积累习作素材，储备语言。在每篇课文的重点习作训练过程中，引导学生灵活运用习作素材，有机地整合到自己的说写练习中，为自己的表达服务。把说、写、评、导、改融合在学生习作训练的全过程中，这样从部分到整体，整体中有部分，使作文教学过程成为一个可控、高效、开放、有序的系统。

2、探索课文阅读教学中进行作文训练的课堂教学模式。

教学的主要做法是将课本阅读教材与作文教学打通，依据大纲对各年段作文的训练目标，在阅读教学中活用课本，通过读写结合，有计划地分散落实一些习作必备的基本知识，基本技能，为学生的创新垫定扎实基础。

3、享受校园生活

学生在校的语文学习生活是他们的写作资源之一。要把这种资源开发出来，就要让学生成为课文的主人。课文学完之后之后还要引导学生尽情表达各自内心世界的感受，使作文教学和课本学习融为一体。

【三】从教课文到教语文 读书心得体会

《从“教课文”到“教语文”》第四章第三节谈到习作评价的功能，我深切的感到批改作文对语文老师来说是最苦的差事。语文老师对学生的作文全批全改，精批细改，老师也唯恐批改不精不细而耽误了学生。可是学生对老师煞费苦心的批改却不怎么当回事，他们所关心的不过是等级和分数而已，成绩好的，高兴一阵子，不好的，叹口气，事已至此，也无可奈何，把本子塞到抽屉里完事。老师所花费的时间和精力并没有取得多少积极的功效。对此，叶圣陶先生曾直言不讳的说：“我当过语文老师，改过学生们的作文本不计其数，得到一个深切的体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师不在少数，这些老师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作”。老师根据自己的标准和想法把它们修改完善，并通过所作的终结性的评判使学生明白作文应该这样写，不应该那样写。这种作文批改的模式，学生完全处于被动的地位，师生双方缺乏必要的交流和沟通，思想、情意相互隔膜。学生由于没有参与到作文批改的过程之中，积极性、主动性处于被压抑的状态，很难明白老师的用意和想法，教师呕心沥血的批改，苦则苦矣，却未必能换来学生实际作文能力的提高。因此我认为，一定要让学生成为作为批改的主人。

自我批改——终身受用的本领。在主体性教学越来越深入开展的今天，我们更应该看到，学生既是写作文的主体，也是批改作文的主体。根据语文课程改革的精神，作文训练不仅是培养一种技能，更关键的是这是人生的基本需求，是追求人生价值高层次的需求。学会批改自己的文章，自然也就成了实现这种高层次需求的保证。因此我们要把学生自改作文看成是作文教学对学生进行全程训练的重要组成部分。新的《语文课程标准》明确指出“要注意考查学生修改作文的态度、过程、内容和方法。”这一要求，无疑对以往《教学大纲》有关内容的拓展，这种拓展是《语文课程标准》为切实提高学生写作水平而提出的具有可操作性的措施。

学会批改——培养能力的阶梯。把批改作文的任务交给学生，但如果学生没有掌握相应的方法和策略，不具备批改的能力，主体作用也不可能得以真正的实现。长期以来，我们的语文教师一直包办作文批改，学生对此茫然无知，现在突然让学生做自己从来没有做过的事情，难免会觉得无从下手，难以应付。这种情况如果处理不好，会加重学生的学习和心理负担，把教师的苦差事转变成学生的苦差事。要想使学生自主批改作文，就必须进行批改能力的培养，让学生学会批改作文。

1、要让学生养成批改作文的习惯

好的习惯养成绝非一朝一夕之事，需要长期坚持不懈地坚持。作文“写完了，从头到尾看一边，马上自己审核，自己修订，这是一种好习惯。写完了，站在读者的地位把自己的作文念一遍，看它是不是念起来上口，听起来顺耳，这样做是从群众观点审核自己的作文，也是一种好习惯，这些好习惯养成了一辈子受用不尽。”其实，文章中诸如意思重复、前后矛盾、文句不通以及标点、文字等方面的差错，只要养成认真审核的好习惯，都是可以及时发现并加以改正的。

2、要把批改的方法和要求给学生讲清楚

作文写完之后，先作总体回顾，看立意是否得到理想的表达，布局是否得体适宜，材料取舍是否妥帖得当等，如果有全局性的毛病，就要重新写作，大修大改。接下来进行局部推敲，主要是表达技巧方面的反顾和敲定。要培养学生“咬文嚼字”的习惯和能力，尽量作到遣词造句准确得当，表达方式、修辞方法自然和谐，对不准确的多余的字、词、句、段能够进行删、改、调、换等修改。必要的时候，还要学生舍得“割爱”，也就是把自己喜爱的、然而用在作文中却多余的或者不准确的材料、句子、词语毫不吝惜的删除掉。学生如果能够把这些方法熟练的运用于自己的作文，上交给老师的就不会是草率而成的“半成品”了。

3.要拓宽作文批改的路子，尽可能多为学生提供参与作文批改的实践活动

作文批改的方式是多种多样的，有老师的书面批改、当面批改，学生的自批自改、互批互改、小组批改、师生共改等形式。作文批改不能就文论文，应就文论理，引导学生透过个体的材料，把握作文的规律，在相互沟通、交流互动中品尝其中的甘甜，调动其作文、改文的兴趣和积极性，促进学生在写作方面的经验、认识、技能、行为的全面提高。

学生的主体地位一旦得以实现，他们会主动和教师一道把案头的大山移走。教师节省了大量的时间，可以给学生提供更为充分的指导和帮助;学生得到了实际的锻炼，在具体的实践中掌握了终身有用的本领。作文教学的效率会因此而大大提高。

第二篇：从教课文到教语文

从教“课文”到教“语文”的华丽转身

成为一名优秀的、有素养、能够让孩子沉浸在学习快乐中的语文老师，是我一直以来的追求的梦想，也是这困扰我多年的一个问题。在着过过程中我不断摸索和努力，但始终找不到一个行之有效的办法，一度让我产生困惑。

在观看完《语文本体性教学内容与教学设计》后，我有一种茅塞顿开的感觉，原来我一直停留在“怎么教”----太过于注重教学方式，而忽略了教学内容；同时也没有有效区分本体性和非本体性教学内容，这导致我在付出了很多努力，在教学过程中却未达到既定的教学目标。下面是我在观看完《语文本体性教学内容与教学设计》后的一些感触。

1、正确区分本体性和非本体性，明确教什么。

语文课程作为基础教育中的一门核心课程，不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。吴忠豪教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性教学内容。语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性。完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。在讲座中我深刻的感悟到语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践课程，理所当然地应该以语文知识、方法和语文技能，即本体性教学内容为目标展开教学，而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。即以本体性教学内容为主，利用非本体性教学内容来充实本体性教学内容，做到真正从“非本体”到“本体”的有效转变。

2、由“教什么”决定“怎么教”。

听了吴教授提出的语文教学的四条路径，我深受启发，并有自己的一些看法和思路。

①从“理解”到“运用”，古人云：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。语文作为一门语言学科，是人们相互交流思想的汉文及汉语工具。它既是语言文字规范的实用工具，又是文化艺术，同时也是用来积累和开拓精神财富的一门学问。作为教师要为学生创设语境，让学生运用课文中的词汇进行说话练习，用表达去促进理解。使学生在认知中运用，在运用中得到迁移。只有这样，才能真正达到学有所获。

②从“教课文”到“教语文”，在教学中，一篇课文只是一个例子，我们要能抓住课文的知识点和切入点，把文本作为载体，来教学生学语文，而不是领着学生读通、读熟课文，然后理解课文的主要内容，体会文章的思想感情等，而忽视“教语文”，导致对语文教学的价值取向出现偏差，不适当地添加了其他非语文的人文教育因素，从而背离了语文本体性教学内容。

③从“教会”到“学会”再到“会学”，“教会”是以老师为主导，在我们在讲解、示范完后，问学生你们会了吗，如果学生说会了，那就算是教会了；“学会”是将课堂还给学生，以学生为主导，学生听完老师的讲解或看了老师的示范后，学会了做类似的题目。这就是教师教材，包括一切教学手段都应为学生的“学”服务。教师的作用是间接的，一个非常重要的外因。学生学习的好坏直接原因不在于教材或教师，而在于学生自身对知识加工消化的好坏。目前我们已经将观念提升到“学会”这一步，并提倡将课堂还给了学生。但怎么让学生达到“会学”将是我们接下来需要努力的方向。会学即是掌握学习方法后去主动探索知识,重在吸收和发现新知识、新信息以及对提出新问题、解决新问题能力的培养,是一种创新和自主创新的，这在很大程度上决定了孩子在未来对知识的渴望程度和一生的成就。

④从“课内阅读”到“课外阅读”。

语文教学不但要立足课本,更要走出课本,课内外阅读相结合,相互补充,不可忽视课外信息对于学生理解课文的辅助功效。语文教材只是学生学习语言的范例，课内阅读和课外阅读是相辅相成的,重视课内阅读而忽视了课外阅读,学生的知识面就变得狭窄。所以大量的阅读课外书籍，让学生接触大量的语文知识是提高语文能力最有效的途径。加强课外阅读指导，才能从整体上增强学生的语文素养，促进学生的发展。

第三篇：《从教课文到教语文》读后感

《从教课文到教语文》是2012年高等教育出版社出版的图书，作者是吴忠豪，本书主要讲述了，语文课如何实现“教课文”向“教语文”的转变。以下是小编整理的读后感，希望对大家有帮助！《从教课文到教语文》读后感1

临近开学，很多任务都集中在一起需要处理，但还是还是要挤出时间来读书，这是给自己下达的命令。

最近一段时间一直在读吴忠豪教授主编的《从教课文到教语文》。我个人很喜欢其中团队磨课的篇章，选定一篇课文后，先由执教老师基于个人经验进行第一稿教学设计。专家带领磨课团队对其进行点评和修改，然后完成基于团队协作的第二稿教学设计，这第二次讲课的过程中，专家团队的每个成员都会带着具体的任务去听课，各司其职，量化测试指标，形成教学反思，指出存在的问题。这样研磨的基础上，执教教师经过修改，最终出台基于实践反思的第三版教学设计。

这个过程不禁让我想起了自己每次参加组内公开课的点点滴滴。在郭主任和大家的努力下，我们的每一节课都是这样一次次研磨过来的。由此可见，好课真的是磨出来的。

在阅读本书第一章第三节——追寻“言”“意”兼得的语文课堂的时候，对于夏老师执教的苏教版五年级下册《爱如茉莉》一课，我有这样的收获。

首先，我明确了什么是语文课堂中的“言意兼得”。经过再次阅读和思考，我明确了言意兼得就是语言文字和课文思想内容都要让学生有所收获，这才是理想的语文课。

其次，这次磨课的过程不但让夏老师受益匪浅，而且让我们这些读者也获益良多。比如高年级的语文课，第一课时应该充分利用，让它产生高效，跟第二课时要对称起来，这一点是我在备课时经常疏忽的地方。在团队研磨的第二稿中，我还对细节描写这个概念有了全新的认识——细节描写的对象是比较细小的，描写手法是比较细腻的，但对刻画人物形象，表现人物情感，点染环境气氛，发展故事情节，可以起到特殊而重要的作用。在围绕本课应该教什么进行讨论的时候，专家给出的看法是一堂课上完如果师生只能总结出思想内容方面有哪些新的认识体会，那么基本可以认定教师是在“教课文”。

如果师生能非常清楚地总结这堂课自己在语文学习方面有什么体会或者进步，那么基本可以认定教师是在“教语文”。这就是说当一堂语文课专注于文本的内容，而不顾及内容的表达形式教学时，“言”“意”就不可兼得，语文课也就不成其为语文课了。

这里我最大的困惑是自己储备的语言表达形式的种种相关知识很匮乏。譬如什么叫文学作品的细节描写，什么叫炼词炼句等等。

和这本书初次相遇，单看书名便已满目欢喜，因为知道这不仅仅是本著作，更是吴中豪先生的几十年来的宝贵经验总结，不仅是理论的阐述，更是一个个精彩案例的鲜活演绎。因此在最初的相遇便已满心期待，一饱眼福。

翻开这本并不厚重的书籍，便掉进了吴老师清简的智慧旋涡，一发不可收拾。我们自古以来都知道大道至简，但是在语文教学中我们却往往将一篇课文由薄读到厚，读到作者可能都没想到的想法，并将这些读到的东西一股脑的灌输给学生，致使语文教学繁琐枯燥。读完这本书之后忽然有种豁然开朗的感觉。

一、教学目标要简明扼要

在我一边赞叹一边翻阅这本书时，扑心而来的便是他在教学中清简智慧的运用，尤其是在教学目标的设置上在确定教学目标时，要分清楚教学目标的主次，哪些是学生在课堂上非要达到的目标，哪些是对课堂学习意义不大可有可无的目标。例如：《我家跨上了“信息高速公路”》以下目标是学习这篇课文必须达到的：

①认识课文的生字，理解课文重点词语，如“迫不及待”“五湖四海”等词语的意思。

②了解信息高速路神奇之处，激发学生了解网络的兴趣。

一篇课文的学习，要想达到种种理想的效果，其结果是全面撒网并为全面开花，也就不会给学生留下深刻的印象。

二、教学内容要简单精致

在语文课堂教学中，教学内容设计上应以减法为主。梳理课文的主线，抓住课文的重点，简单精致地呈现教学内容，将之讲深讲透。这样既能让学生迅速理解课文，又能够让学生学得轻松。才能让我们的语文教学做到省时高效。

例如我在教学《和时间赛跑》一课时，虽然这篇文章的篇幅很长，但我主要让学生紧扣作者和时间赛跑的几件事展开教学，从而化抽象为具象，从而体会时间的珍贵。这样把原本内容较长的文章给简单化，学生很容易领悟文章的内容及其主旨。我是这样设计的：先让学生快速浏览课文，整体感知课文的主要内容，理清文章的条理，这样一来语文课堂的教学内容简单精致多了。

当然，读完这本书有收获也有不足，例如怎样在在课堂中设置问题，通过问题设置怎样让语文教学更高效。

一本书，一架桥梁，引渡着一次相知，一次从迷茫无措到星光灿烂，北辰而现的喜不自胜的顿悟。言而总之，“删繁就简三秋树，领异标新二月花。”语文教学就应该像郑板桥诗中描绘的，做一做删繁就简的艺术。

去年，在参加“省陪”计划时，我见到了吴忠豪教授本人，他的讲座使我耳目一新，眼前一亮。我明白了为什么语文老师“出力不讨好”，懂得了语文老师应该干语文该干的事情，清楚了语文成绩不佳的原因。于是，我开始咀嚼他讲座里的每一句话，每一个观点，每一个例子。于是，我开始购买他的书籍，仔细品读。

《从教课文到教语文》是我近段时间一直在读的吴教授的书。这本书从“语文要用课文来教语文”“围绕课程内容选择教学目标”“基于目标的教学过程”“基于目标的习作教学设计”四个章节讲解了从教课文到教语文的美丽转身。

这本书是2010年秋季“国培计划”中的12个研讨课例，这些课例是老师们最关心的课堂热点问题。是由学员们提出，在吴教授的指导下由学员们自己解决。

从这本书中，我懂得了，课文只是教语文的材料，就像叶圣陶老人说的课文只是一个例子，语文课就是用课文这一“载体”或者“例子”来教学生学习语文。

从这本书中，我还读懂了什么是“集体的力量”。比如第一章的第一节“理解”与“运用”并重的阅读教学，他们提出这个问题，开始主题研究，先定一位老师基于个人的教学经验设计教学内容，再团队研讨，在研讨的基础上，做课的老师在设计教案，上课，然后再研讨，在实践与反思的基础上再上课，再点评。

在每一次的研讨、上课中，吴忠豪教授都亲自精细指导。在这样的团队中，他们既分工细致又合作紧密，这样的“集体力量”既紧张而又不忙乱，每一位学员都参与其中，收益较多。这就是使我想起我们的老祖宗总结下的谚语：众人拾柴火焰高。线多搓绳挑千斤。团结就是力量。

我就在想，在平时的教学工作中，如果我们能这样组成一个个由专家带领的团队，把每一课都这样研讨，实践，反思，再实践，那么我们每一位老师成长该多快呀！我们的课堂该多么得精彩呀！我们的学生该多么的受益呀！但是，诸多的原因不能如愿，不过，我们办公室的老师在集体备课时能完成一些内容。

语文课要究竟是教课文还是教语文，我们的语文老师的认识在理论上都是一致的，应该是“用课文来教语文”。然而，虽然我们的老师们认可了这一理念，但真的走进实际的语文课堂，却依然感觉新走的有时还是老路子，不少老师客观上还是围绕“教课文”设计教学过程，教学目标主要是理解课文思想内容，教学时间主要花费在课文解读讨论上。一堂语文课下来，学生的主要收获是加深了对课文故事情节或人物情感的理解，而语文能力方面似乎没有明显长进。

这样的语文课基本就可以认定是在“教课文”。但是如何才能真正做到和这样的教学说再见，对于大部分的语文老师特别是刚入职的青年教师来说还是一件难事。

针对此问题，去年徐校长向我们推荐了《从“教课文”到“教语文”》这本书。我们边读边思考，边思考边尝试着在自己的课堂上转变，一年下来，感觉受益颇多。

《从“教课文”到“教语文”》这本书是上海师范大学吴忠豪教授主编，采用专题行动研究，围绕语文课如何实现“教课文”向“教语文”的美丽转身这一当前语文教师普遍关心的热点话题，结合小学各年级具体课例，告诉了我们怎样来实现这种观念的转变。

这12个研究课例，瞄准的都是当下语文教师最为关心的课堂热点问题，大致分成四类：

①阅读课如何用课文来教语文。

②语文课如何选择和确定有效的教学目标。

③如何围绕目标设计教学过程。

④基于目标的习作教学设计。

实际上，在这四类问题中，如何选择和确定有效的教学目标或许是当下老师们最迫切需要解决的问题，也是最难解决的问题。

特别是我们刚入职的青年教师，面对课文制定教学目标时，常常是拿捏不准，想想这也重要，那也重要，解读文本时发现课文中字词句短篇，还有人文教育等，一个都舍不得丢弃。于是教学设计时往往安排许多训练点，一会儿人文教育，一会儿知识点堆积训练，弄的课堂臃肿、繁冗，教学难有实效。常常还没有完成预定的教学任务，下课铃就响了，总是感叹：“为什么时间总是不够用？”反思自己，面对诸多问题，可谓是混沌一片！

关于这一方面，本书给我们提供了很多实际的内容参考。

吴忠豪教授认为，小学语文课程内容主要应包括以下几方面：

（1）语文基础知识：拼音、汉字、常用词语、常用句子，标点符号，简单的修辞，常用的文体等。

（2）语文学习方法：理解词语句子，领会文章主要内容和文章中心，理清文章表达顺序，各种文体的阅读，除了读的方法，还有写的方法和听说的方法等。

（3）学习习惯：预习，使用工具书，积累摘录词句，质疑提问，收集资料，细心观察生活，收听广播电视，看书读报等。当然语文课程内容还应该包括情感、态度、价值观等人文教育内容，好在现在每篇课文对人文教育内容规定非常明确，不需要我们进行太多的思考。

在《从“教课文”到“教语文”》这本书中，吴忠豪教授选择了一个个前后对比的生动的案例，告诉了我们如何才能选择和确定有效的教学目标。让我们知道了，教学目标的确定不能仅仅从课文的特点出发，不能局限于教师对文本的主观解读，也不能只考虑年段的目标要求，而且还要以学生为本，要严格按照儿童认识规律来确定。

其实最难的还不是说课程规定的总目标和各年段目标，因为这些目标是白纸黑字写在文件上的，这可以认真学习。然而这个课时目标太重要了，学生语文素养的养成得靠课时目标的达成积累。这得需要我们自己确定编写，所以问题往往就出在这个环节了，有时一些教师会发出这样的疑问：我用的教法和老教师基本一样啊，怎么效果却大相径庭？这就是注意点不同。新教师往往会把注意力放在怎么教上，而资深教师会花精力研究课时目标的设定。就拿我们二年级上册课文《曹冲称象》来举个例子，课后练习第二题课本是这样设计的：

读第四自然段，给下面的内容排序，再说说曹冲称象的过程。那么我们首先就要想：这个训练点到底是想让我们训练什么的？到底是培养孩子哪方面能力的？这里的“读”是目标要求还是教学手段？细心的老师可能注意到了，本单元的口语交际“做手工”和语文园地中的写话“我的玩具”，都有一个共同点那就是按照顺序说或写，那曹冲称象第四段就是要我们利用这个例子来训练孩子有序表达，培养孩子有序表达的能力和培养孩子思维的周密性，所以我们本段的教学就要仅仅围绕“有序表达”这个点去设计思路，用顺序词也好，用关联词也好，提供主要信息也好，都是在“有序表达”这个目标下的具体策略和方法。

另外，教师在进行教学设计前，首先要做的就是对课程内容的开发，然后才能确定教学目标。但普遍存在的问题是：教师在制定教学目标时，这点也想要，那点也要抓，一样都不舍得丢掉，在教学设计中安排了过多的训练点。原本想面面俱到，最终却大大降低了课堂教学的有效性。

如何根据课程内容来选择教学目标，首先要理解什么是“课程内容”。课程内容，不等于课文内容。课文内容会随着不同的课文发生变化，但是课程内容，指向语文这门学科，指向课程标准，是相对稳定的。小学语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的可以终生受用的语文知识、语文方法和语文技能。我们要让学生通过语文课的学习，培养学生的语文素养，掌握可以终生受用的语文知识、语文方法和语文技能。

只有选择了恰当的课程内容，我们才能制定出更加适宜的教学目标。同样的，教学目标的选择，切忌眉毛胡子一把抓，要懂得有舍才有得！各年段的课程标准也是制定教学目标的风向标，只有符合课程标准的教学目标，才是符合学生需要并能促进学生发展的教学目标，从而实现从从“教课文”到“教语文”的转变。

我们学校这点就做得很好，每次听评课时，徐校长就经常提到：一堂课不能什么都要抓，我们能一课有一得就很了不起了。这样目标更明晰，老师就会少做些无用之功，孩子们也学得清清楚楚，知道自己学会了什么，训练了哪方面的能力。

光确定个教学目标就有这么多学问，语文教学真是项大工程啊！不过要想让老师们能够有效地选择教学目标并不是一件容易的事，因为这直接与老师们的个人水平有关，与老师们的备课深度有关，与老师们的教学态度也有关。看来我们还得细细地去研读这本书，认真地去研究我们的课堂，研读我们的教材，提高我们整体把握教材的能力。

路漫漫其修远兮！但是再远的道路也需要我们一步步地去探索，而在这探索之路上，只有学习和实践才是指引前行的明灯，只有在不断的学习、实践，再学习、在实践中答案才能了然于心。

这本书中的其他几个章节也在触动着我的灵魂，比如“理解与并重的阅读教学”、“基于目标的教学过程设计和习作教学设计”等，我读了一遍又一遍。所以，我们觉得我们所有的语文老师都有必要再重读这本书，希望我们每读一遍都能从中悟出一些语文教学的真谛。

崔峦老师说过：“平平淡淡、简简单单、扎扎实实、轻轻松松，是语文教学的最高境界。”只有实现从“教课文”到“教语文”的转变，才能更好达到这一境界，也才能让学生在语文方面达到更全面、更深远的发展。相信，只要在不断的学习中，在不断的更新理念下，我们的语文课堂终究会实现美丽的转身。

第四篇：从“教课文”到“教语文”读书心得体会

从教“课文”到教“语文”读书心得体会

定塘中心小学 陈亚丹

语文课要“用课文来教语文”，广大语文教师对这一观点在理论上是完全认同的。课文只是教语文的材料，是“载体”，就像叶圣陶先生说的只是“例子”，语文课就是用课文这一“载体”或“例子”来教学生学语文。然而这只是我们长期以来对语文课程的一种理性认识，遗憾的是“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态，很多教师客观上还是在教“课文”，教学目标主要指向课文思想内容的讨论，一堂课下来，最后能够总结的也往往是学生在课文思想内容或人文情感方面的收获。

我们实现有效教学必须转变一个观念：从教“课文”到教“语文”，教“课文”就是把课文的内容当做教学的主要目标，教“语文”是把课文作为例子，指导学生掌握语文知识和语文方法。全国小语会理事长崔峦老师曾说过：平平淡淡、简简单单、扎扎实实、轻轻松松，是语文教学的最高境界。在此次学习中，我们深切地感受到小学语文教学更实了。

(一)目标明确，整体把握，教学内容选择合理

作为第一课时课开始删繁就简，直奔教学主题，精当的导入为有效教学打下了基础。初读落实到位，整体感知精当有意，字词教学很扎实，结尾存疑。整堂课以尝试运用语言为目标，恰当选取了语言训练点，因此无疑是扎实有效的。这节课抓住了。。这条主线，教学板块清晰，能否做到有详有略、详略得当，收到以点带面的效果。内容实。课文教学脉胳清晰、取舍得当。

（二）重视了语言的积累和运用。

新课程提倡阅读教学中多诵读少分析，让学生在具体的语言环境中积累语言，感受语言的魅力。从教学效果来看，“引导学生进行有效的积累和运用”正是成为了本节课最大的亮点,做法也十分扎实：主要表现是：

1、以读为本，始终在语言情境中感悟、积累。

这节课体现了《新课标》所积极倡导的“加强学生个性化的阅读的体验”，做到了以读为本。读时注意抓住课文的重点语句进行体验，例如在指导学生读出„„这一环节时，将学生带入情境，体验朗读，使学生与文本对话，得到情感熏陶。“词不离句，句不离段”。整个过程中，不管哪个词语的理解，老师并没有让学生生硬地去理解，而是为学生创设良好的具体语言情境，通过句子的反反复复的朗读，在理解中实现语言的积累,从而夯实写话基础。

2、多方法字词教学，落实有效积累。

本课在字词教学中，很有特点。①结合朗读，丰富词义。如教学 这一组近义词。老师结合朗读理解，并指导学生明白作者很能干，同样的意思却用不同的词语来表达，从而让学生体会到祖国语言文字的丰富性。②借助图画，进行词义教学。③结合语境，采用动作演示进行词语教学。品味字词的方法很多，只要抓住重点字词沉潜品味，就能使沉睡在纸面上的静止的语言符号“活”起来，“立”起来，就能使课上出语言的味道来。总之，多样形式的积累活动，在很大程度上调动了学生的学习兴趣，大大提高了课堂的教学效率。难认的字多念几遍，难写的字多写几次，该解释的词解释，该辨析的词辨析，该品味的句子反复品味，该归纳的主要内容归纳，就连最基本的句子，篇章知识，小到标点符号知识都不再一溜而过。我们的语文课堂不再是浮光掠影式的虚幻的空中楼阁。

3、关注文章的表达形式，善于引导学生运用语言。多种形式的“语言实践”活动

叶圣陶先生说过：“教材无非就是一个例子，凭这个例子要使学生能举一反三。”这就强调了教学的目的就是为了运用。本课正是关注了文章中有规律的、有特色的语言，巧妙引导学生运用语言。比如：这堂课，教师巧妙地设计了„„这个问题，先引领学来自主感悟文章表达上的语言特色，在比较中，学生体会到„„然后设计了„„的练习。这样的练习我认为是设计的非常成功的，为学生运用语言创设了一个情境，将之前积累的语言最大程度的进行了运用，都将文中的句式最大程度地利用了起来，是老师极其巧妙地将文本内容理解和语言训练紧密结合的成果。总之，象这样本着“注重积累 学会运用”的原则，引导学生在感悟、运用中学习语文，进而完成语文素养和人格境界的全面提升，是课堂教学真正的“痕迹”。

以上就是我读了整本书之后的一点感想，作为我们老师，是应该极其巧妙地将文本内容理解和语言训练紧密结合的成果。像这样教学给我们清晰的呈现了一个由积累到运用的精彩过程。总之在阅读过程中，引导学生关注语言，积累语言，以积累为前提，以运用为目的，必定能真正有效提高学生的语言表达能力。

第五篇：从教教材到用教材教

摘 要：新课程改革要求教师“用教材教”而不是“教教材”。“教教材”是把教学狭隘地理解为传授知识，过多依赖于教材上的教学内容，把教科书当作唯一的教学内容；而“用教材教”是现今新课程改革倡导的教学理念，它认为教学的目标不仅仅是传授知识，还包括学生对学习过程的理解和方法的掌握，以及在情感态度和价值观方面的发展，是教材有效的整合、筛选和补充，以及创造性地使用。

关键词：中小学语文教学； 教教材；用教材教

随着新课程改革的深入，新课程理念的实施深刻改变着教师与教材的关系。从教教材，到用教材，再到用教材教，这是新课程教学理念的变化趋势。

在传统的教学观念中，教材一直被看作“标准”版本，教师和学生都围绕着教材的观点为标准，甚至对某些问题的表述都要以教材中的文字表述为依据，不敢质疑，不敢批判。如此观念与做法存在着很大的弊端，不利于培养学生学习的主动性、积极性和创造性，不利于学生“三维目标”方面的均衡发展。新课程改革向老师提出了新的要求，新的挑战：“用教材教”而不是“教教材”。在此，我根据自身的教学实践，结合中小学语文教材为例，谈谈如何从“教教材”向“用教材教”思想观念方面的转变，如何有效的使用教材。

一、认识教材

教材是教学必备的工具，从教材的使用价值来看，教材主要有三种功能形态：第一类是作为知识载体的教材，这种教材大多以知识的逻辑结构和体系为主，讲究的是知识发生过程的表述清晰程度和知识结论的科学与完整；第二类是作为教学活动规定性的教材，这种教材以教学活动的内容、过程、要求与指导为主，突出教学活动的操作程序、过程和教育性；第三类是作为教学资源的教材，这种教材主要提供丰富的学习素材，教师可以按照教学大纲和课程标准，从这类教材中选取合适的内容自行设计教案，学生也可以从这类教材中选相应的学习材料进行自学或拓展知识。我国现行的中小学教材大多属于第一种，即作为知识载体的教材。经过多年教材编写方案的改革，我国中小学教材的编写由“一纲一本”转变为“一纲多本”的发展趋势，如：人民教育出版社、江苏教育出版社、教育科学出版社等等都依据新课程标准出版了许多不同版本的教材，呈现出百花争艳，各树一帜的新气象。

二、对教材各板块的整合

语文教学是听、说、读、写的综合学习，是拼音、汉字、词组为基础，向句、段、篇的发展。要想教好语文，老师对教材应有充分的认识，将教材吃透，把握好教材各板块之间的联系，才能在教学中游刃有余，才能灵活有效处理好“用教材教”的各个环节。

语文老师在教学中不能脱离教材，但也不能过份依赖及局限于教材上的内容去教，这样容易陷于简单的知识传授过程。新课程理念指出，教材只作为一个范例，一种文本，需要教师去体认、去再造。语文老师应围绕教学大纲的指导，以“三维目标”的培养为发展方向，将教材中的内容板块有效的整合起来，真正做到为学生主体的全面发展服务。

以现行人教版小学语文教材编写格局来看，教材主要分为五大板块：

一、识字与写字；

二、阅读；

三、写作（涵盖写话、写段、习作）；

四、口语交际；

五、综合性学习。

（一）识字与写字

“识字与写字”这部分的教学是语文教学的基础，在认知过程中是不能脱离阅读、说话、写作各环节去独立认知的，也不能靠抄、背去死记的，应依托在课文的读、说、写的平台去认知的。因此，教师可根据学生的生活经验找准教学目标的关键，设计好灵活的教学方案。如：在识字与写字教学中可利用边学习课文边认识生字，阅读学习中理解；也可以利用形象化多样化的活动进行学习。

（二）阅读

语文新课标指出：阅读是学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。小学语文教材选用的课文种类是非常丰富的，有诗歌、散文、小说等文体，大多名家典范。关于小学语文阅读教学，新课标要求：培养小学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读。

阅读教学是通过课文的阅读学习开展的，在阅读教学中要求会认会读，在读中去理解，在理解的基础上去读，在阅读中形成自己的认识，形成自己说和写的能力，达到知识、能力、情感的全面发展；但阅读教学又不能束缚于教科书，只要是对学生身心健康的读物都可以引用到阅读教学中。

（三）写作

写作是语文教学的另一重要板块，语文新课标指出：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。小学语文教材在每个学年段都安排了“写”这一环节，还根据高、中、低年级的实际情况分别编排了“写话”、“写段”、“写篇”的要求。写作是在识字与阅读的基础上形成一种自我表达的能力，是将知识内化的一种表现。在写作教学中，教师不能只围绕着教材去认知，如果只局限于教材的教学，学生在掌握知识和形成能力方面就会受到限制。

（四）口语交际

口语交际是小学语文教学不可忽略的板块，是针对学生对语言文字的组织能力和表达能力的培养。新课程改革以来，新的语文课程标准对“口语交际”就提出了总的要求：“要求学生具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”

对于口语交际，小学语文教材编排了：说完整句子的训练，看图说话训练，人物对话交际训练等内容和形式。教材在教学中的使用，我们可以凭借教材所编写的内容作为作为平台，但不能束缚在教材的框架中，应在口语训练中去质疑，去拓展，去培养学生表达和跟人讨论的交际能力。如：教学一年级“三只白鹅”的口语交际训练，教师可引导学生看图后让学生想象自己就是三只白鹅中的一只白鹅，自己提问题，自己想解决方案。随后同桌之间进行讨论，看看对方的办法行不行，哪一种更好。综合大家意见后，评点优势，组织学生结合语言与动作进行表演，拓展开教材编排的瓶颈。

（五）综合性学习

《课程标准》提出：语文综合性学习有利于学生在感喜好的自主活动中全面进步语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的重要途径，应该积极倡导。综合性学习过程应该是听说读写能力的整体发展过程。综合性学习将听说读写整合在一起，既为听、说、写创设了生活化的新题目情境，提供了有意义的话题，又为学生课外阅读圈定了内容，指明了方向。在综合性学习中，我们经常需要突破课时的局限，教室空间的束缚以及教材的拘囿，开设专题性课外阅读的综合性学习。

教师在教学实践中只有将教材的各个板块进行有效的整合起来，将教材的知识要点把握好，把教学拓展开来，才能更好地用教材教。

三、对教材的筛选和补充

教材作为学科内容的载体，选用的教学内容具有典型性、具体性。教材是围绕着课程标准编写的，主要突出方法论知识和伦理性知识，是为了达到特定的教学目标而使用的材料，然而它并非教学中必须遵循不可变更的教学依据。因此，教师在教学中应教材做合适的筛选和补充。对教材进行调整和补充，即依据新课标大胆放弃那些过于简单或超出学生能力的内容；大胆删掉目的性不强的活动，并能依据生活化、社会化、现代化和综合化的原则，对教学内容进行适当的补充。如：在教学《一夜的工作》时，文中有这样一句话：“这是高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”在传统的教学观念中，教师往往紧抓文里词句分析，美其名曰强化语言文字训练。效果往往是教师竭力而讲，学生却索然无味。因此，我改变教学策略，突发奇问：作为一个泱泱大国的总理，他的办公室是如此简陋，两者实在不相称，如果你来当总理办公室的设计师，你觉得应该怎样装修？这几句话一下子触动了学生的兴奋点，学生马上七嘴八舌议论起来。又谈办公室的设计方案，有谈国家领导人的待遇及档次……等等。如此一来，整个教学活动围绕教学目标拓展开了，补充了教材僵硬化的文字表述。

四、创造性的使用教材

教材作为教学内容的载体，教学离不开教材。但对于教师在教学中是否只为把教材的内容完成，停留在教材内容的层次上，还是通过课程标准的指导去完成教学设计的预定目标，这是中小学语文新课程标准与过去教学大纲的区别所在。新课程标准中明确指出，学生为学习的主体，教师为教学的主体，在学生的学习与教师教学的互动过程中留下了广阔的空间。要发挥好教师的在教学中主导作用，教师对教材就必须有透彻的理解和体系上、结构上的把握，要创造性地使用教材——这是前提，是基础。这种理解和把握表现在两个方面：一个是学科知识内在的规律和系统知识结构；另一个是学科知识与现实生活、学生经验的结合点，也可以理解为真实情境的创设。教师在教学活动中是“教教材”还是“用教材教”的主要原因就在于能否找准这样的结合点去实施教学策略。因此，教师在日常生活中应勤于收听、收看广播电视节目，及时了解掌握国内外重大事件、社会热点问题，保持与时俱进的科学发展观，不断更新自己的知识，把握好信息化高速发展的社会动态。这样在教学中就能更好地从学生的实际生活出发，努力从生活中挖掘教育资源，从生活中创造情境，解决生活中的问题，使学生在教材内容的认知结合生活实际的体验去掌握知识，又能将知识运用到生活实际中，形成自身的能力。如：现今网络文化的发展，网络语言日渐丰富，有些学生将某些新生的网络语言运用到写作中，正体现他能将知识与生活联系在一起，如果老师缺乏这方面的知识，就难以将教材社会化、生活化的使用与教学，难以将学生的学习活动融合到生活中。

总之，语文教学从“教教材”到“用教材教”的转变，教师首先从教学观念上的转变，正确认识到教师的角色不是单纯的知识传授者，而是学生学习活动的组织引导者；真正认识教材在课堂教学中的使用意义，不应把教材作为教学的出发点与归宿，而是把学生完成课程标准规定的目标作为课堂教学的出发点与归宿，教材只是作为设计和组织教学活动的依据和资源，教师需要灵活的处理好教学中教材的使用和教学目标的方向，才能更好地“用教材教”。

从教教材到用教材教

事实上，随着课程标准权威性的增强，教材的权威性已经被大大减弱，教师们不但承担着传授教材知识的职责，还承担着鉴别教材知识的职责，还承担着对教材知识进行课堂开发的职责。教师在教授教材时，自然应该把学生的学习能力与教材的能力结合起来，在需要教师帮助的地方丰富教材内容，在不需要教师帮助的地方简化教材内容，只有这样才可能真正地做到把教材当作帮助学生寻求真知的教学工具。教师为了帮助学生装寻求真知而使用教材，那就意味着教师是根据教学的需要来选择与解读教材的，这就要求教师要有跳出教材看教材的视角，这就要求教师要有对教材进行课堂化开发的能力。

教学按照教材知识逻辑，还是依循学生心理逻辑，这是“教教材”和“用教材教”之间的实践差异。如果把掌握教材当作课堂教学的目标，那么按照教材自身的知识逻辑来展开教学，是帮助学生掌握教材的一条捷径，尽管这样的教学会让学生在学习上牺牲自己的兴趣，但却可以换来学生对教材模仿能力的提升。可是，如果我们把教材当作是帮助学生寻求真知的工具，课堂教学的真正目的不是简单地模仿教材，而是要通过教材来提升学生的学习能力时，我们就可以跳出教材自身的知识逻辑，根据学生学习的心理逻辑来重新组合教材，从而实现学生学习兴趣与学习能力的双赢。科学解读课程标准，是课堂教学走向“用教材教”的第一步。课堂教学要帮助学生寻求真知，课堂教学要帮助学生建构属于自己的知识结构，但学生的学习时间是有限的，学生的学习精力也是有限的，并不是什么真知都需要学生在有限的时间与精力内掌握，也不意味着学生的知识结构可以无限制地增长下去。可是，究竟哪些真知是这个阶段的学生必须掌握的呢，究竟学生的知识结构必须包括哪些真知呢，这些并不是教师可以随心所欲地选择了，而是在学科专家和学科教学专家通过系统的研究和分析之后，以学科课程标准的方式来选择和界定的。因此，对课程标准的的深度解析，是对“用教材教”的目标的设定，自然也是对“用教材教”过程中基本原则的明确。深度研判考试标准，是课堂教学走向“用教材教”的第二步。判断课堂教学有效性的，并不是看课堂教学与课程标准的适合程度，而是看课堂教学与考试标准的适合程度，因此教师研读课程标准有利于课堂教学明确方向，但具体的教学重点还有待于教师对考试标准的研判。

深入分析学习过程，是课堂教学走向“用教材教”的第三步。

如果课堂教学以教材为归宿，那么不管是教师，还是学生，都应该牺牲自己的教学个性，牺牲自己的学习个性，来满足教材对教学和学习提出的要求。所以在“教教材”的过程中，学生学习肯定是痛苦的，教师教学肯定是刻板的，当教师与学生基于“以教材为本”而相互折磨时，彼此之间虽有怨言但却认为这是必须的。可是，当教材在课堂教学中只是作为一个工具时，课堂教学的目的就成为如何帮助学生寻求真知和建构知识；要帮助学生寻求真知，要帮助学生建构知识结构，前提就是要对学生学习过程有深入了解。如果我们对学生学习过程缺乏了解，我们就无法保证为他们提供的课堂教学会有助于他们寻找真知与建构知识，更可能出现的情况，是我们本来想帮助学生更好地寻找真知与建构知识，但却事与愿违地越帮越忙。从“教教材”到“用教材教”，让教师的课堂教学从教材的奴役中解放出来了，但并不等于课堂教学可以随心所欲了，而是希望课堂教学能够真正地服务于学生的成长。因此，这样的转换，既需要教师有从教材中跳出来并反过来驾驭教材的能力，还对教师全面了解学生学习过程的实践要求。