课程整合（含五篇）

第一篇：课程整合

课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前 正在实验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本 位、科目过多和缺乏整合的现状„„以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”在《纲要》发布之前，我国已有一些关于课程 整合的理论和实践研究。在理论上，有诸多研究对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介，也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合 化改革的建议。在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程的实验。

一、课程整合的基本理念

课程整合(也有人译为“课程统整” 等)是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映的概念。从总体上说，在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起 来的专门努力”。在我国，有研究者在分析后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”。虽说这些界定均有片面 之处，但我们仍能从国内外课程整合的发展进程中窥见其孕育的一些基本理念，这些理念不仅是一个发展的过程，更是一个逐步实现的过程。

(一)课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式

整合，就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入到整体中。因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没有整合。实际上，所有的课程整合形式，都离不开各个分化的学科，也都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童和社会发展的价值。另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。例如雅各布斯提 出的六种课程整合设计策略，分科内的课程整合就是其中之一。由于部分教师的不透彻理解，在许多学科背景出身的教师的意识中，整合的课程与分科的课程是相对 立的。面对学校教师的不安和紧张，我们首先应该澄清整合课程与分科课程的关系，让教师明白整合与分化是相互补充、相互包含的关系。

(二)学生“生活世界”的整体性是课程整合的根本依据

进行课程整合的原因之一就是学生“生活世界”的整体性。学生生活世界的整体性客观地要求课程的设计和实施要把学生从单一的书本世界和封闭的知识体系中解 放出来，把他们对知识的习得与处坪社会生活的各种复杂关系结合起来，使其在获得知识的过程中从容面对人与自然、人与社会、人与文化、人与自我以及人与他人 之间的复杂关系。

(三)关注学生终身发展的内在需要、着眼于学生个性的全面发展，是课程整合的根本价值追求

对不同类型的课程之间 关系的处理，仅仅是课程整合的表现形式。关注不同类型课程的根本价值追求，才是课程整合的实质，更是课程整合的基石。台湾提出“课程统整”的出发点在于要 处理好减轻学生负担与培养学生能力之间的关系，以及其他社会发展在教育中折射出的问题。香港的“课程统整计划”也提倡培养创造和终身学习的能力等五个方面 的实施内容。内地的新课程改革也强调关注学生终身发展的内在需要，关注学生的整体发展，为中小学生的人生发展奠定坚实的基础。

(四)课程整合的主要内容：学科知识间的整合、学科知识与生活的整合、资源的整合以及学习方式的整合

学科知识间的整合主要目的在于使学生能够从多重视角整合地处理相关信息，以便更全面、客观地理解知识和解决问题。它不要求一定得打破学科知识的疆域，合 成一种新的学科形式。它可以是各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域；也可以是以组织中心如主题、问题、概念等或课程标准的要求来连接不同学 科；也可以是学科融入单元或主题中。

学科知识与生活的整合，强调课程内容与社会和科技发展以及学生生活的适应性。将学科知识和学生生活整合，把人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择和组织课程内容的主题，引导学生对自然、社会、自我进行深层次的反思。学科知识与生活的整合主要是通 过活动展开的。

资源的整合使课程更具有生活意义和现实性。资源的整合，一方面是注重从学生的生活背景、社会发展的现实状况等方面对教材加以拓 展和补充，或使之延伸，充分利用社区资源、网络资源等；另一方面是人力资源的整合，教师不再是独立的工作者，而是在与学生、其他教师、大学学科专家和课程 专家的合作中更好地理解课程计划，并参与完成课程计划。另外，课程整合的开放性也将各学科的专家与教育家组织了起来，形成了一个科学家和教育家有机结合的 群体，来重选课程内容和重构课程模式。资源的整合意味着将改变师生关系，知识的生产和使用将会有更多的人参与，从而形成民主的社区氛围等等。

学习方式是课程整合的一个重要因素。不同类型的知识和课程要求有多样化的学习活动方式，整合的课程需要整合的学习方式。当然，学习方式的整合和多样化，并 不意味着每一节课、每一学习内容都要牵强附会地追求学习方式的多样化，而是根据学生的特点及特定的学习内容来设计有利于学生发展的学习方式。

课程整合作为一种课程设计的方式，它不是固定的，而是多样化的。因此，课程整合计划的实施应该是多样化的，学校及教师应根据自己的实际情况，在理念的支撑下来选择和创造适合自己的整合模式。作为理论工作者，他所能提供的也只能是一个具有普适性的、参考性的策略。

二、课程整合的策略

考察课程整合的发展历史，可以清楚地发现，课程整合没有固定的模式，它是一个多样化的实践世界。美国学者雅克布斯把课程整合划分为六种不同的设计策略，以供学校教师选择。这六种设计策略是：(1)学校本位的设计，即在学科的框架之内实现课程内容的整合；(2)平行设计，即将两门相关的学科的某些主题安排 在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生；(3)多学科设计，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里；(4)跨学科设计，即将学校课程巾的所有学科有意识地统合在一起，形成常规的大单元或学程；(5)“统整日”设计，即完全从学生生活世界或好奇心出发而开 展活动；(6)现场教学，这是跨学科设计的-一种极端方式，以学生所在的学校环境及日常的生活为内容展开学习，是一种完全的整合设计。这六种设计策略构成 了一个由完全保持学科的界限的设计，到没有任何学科界限的完全整合设计的连续体。雅克布斯要求教师在设计教学的时候可以根据学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及学习内容本身的特点，来选择不同的设计策略。

香港课程发展处在“课程统整计划”中也提出了三种主要的课程统整模式：平行学科设计、众学科设计和科技探究设计，以期学生在经历中领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合的任务或得到一幅知识全景、一个世界观。

从这些课程整合的设计方式来看，主要有两种设计取向，一是学科取向的整合设计，二是超学科取向的整合设计。对这些设计模式，目前大多数教师是不甚熟悉 的。因此，我们的教师应该积极地迎接课程整合的挑战：参加相应的课程整合培训，具备基本的课程整合理念；从自己所教的学科开始，在学科内部部分地实现课程 的整合；在掌握了课程整合的方法后，逐步过渡到整合程度较高的学科取向的课程整合，最后进入超学科的课程整合设计；学会同其他教师合作，在与其他教师、大 学学科专家或课程专家的合作中学习课程整合的技巧和策略等等。

课程整合的关键在于操作上的难度，这种难度不仅是该如何整合的问题，更是南谁来 整合的问题。课程的整合者可分为两类：行政领导、教师和学生。在大多数行政领导者心里，他们的主要工作包括：组织科学家和教育家重选课程内容和重构课程模 式，整合出一个具体的课程，并加以推广；培养课程整合师资；组织中小幼同步实施课程整合等等。然而，这只是课程整合的一个环节，真正意义上的课程整合尚未 开始。我们现阶段的课程整合主要是在学科专家和课程专家以及教师的合作中研究、实验的。学校层面课程整合的主力军仍是教师。而课程整合的最高理想就是由学 生自己去整合，课程内容不再是对学生的束缚，而是学生自由、和谐、全面发展的环境及“土壤和养料”。学生自己选择适合自己的课程，真正实现课程的社会价值 和个体价值的整合，实现学科知识、文化、经验、个性等的全面整合。这是课程的理想状态，还有待于人们进一步地研究和实施。

（1）加强培训，明确方向。每学期根据实验的需要，分别对实验教师进行了学科间知识整和的理论培训、信息技术培训以及撰写各类科研材料的指导性培训等。并根据培训内容定期组织考核性的检测，从而不断提升了实验教师的基本素质，并且在最短的时间内帮助实验教师明确课题研究的方向，从而确定适合自己学科的知识整合方向。

（2）增进交流，资源共享。组织教师开展学科间知识整和信息的收集活动，并制作成信息发布卡，适时开展信息发布活动。心理学理论告诉我们“人类思维的互补与统一是人类思维的一大特征和本质要求”，实验教师们在信息发布会上互相介绍本学科可供其他学科运用的课程资源，互相交流、互通信息，从而达到了资源共享、思维互补的目的，有效拓展了个体研究的思路，增强了群体研究的实效性。

（3）以教研促科研，大力开展教科研活动。学校实施了“教科研一体化”群研模式，融科研于日常教研活动之中，打破了课题组与教研组的界限，将“学科间知识整和”研究纳入了每周的教研活动计划，并在科任学科的课堂教学中广泛开展了研讨活动，得到了全体教师的重视，有效提高了各学科课堂教学质量。走出了一条基于学校层面的，通过学科间知识整合优化而使各学科课程功能增值的可行之路。

（4）立足课堂，构建学科间知识整合的教学运行框架。学校课题组为了将“整和”理念真正有效地落实到课堂教学之中，组织教师开展了不同专题的课堂教学展示与研讨活动。每组织实验教师每学期上观摩展示课、每月上教学研讨课；还组织实验教师共同备课研究了“学科间知识整和”的专题系列课，探究了在同一个教学主题、同一个班级学生中，不同学科的教师立足本学科，辐射它学科，通过探究知识间的相关性帮助学生实现知识的有意义同化。使整体的各种分散的要素，在同整体的联系下更有意义。由实验教师共同在同一个班级执教了以“雪”为主题的美术、音乐和信息技术三个学科的系列课。课后，实验教师又进行了集体研讨、评课与反思活动，形成专题教研活动反思集。全体实验教师根据学科知识整合的课堂教学经验定期撰写了资源整合教案、教学案例分析和教学论文等。逐步构建了学科间知识整合的教学运行框架。每一个教师对相关性学科课程的感悟不同，学生的知识与能力的现状也存在着差异，由此产生了非固定的多样化的课程设计方式，并在实施过程中呈现出多样化的课堂教学组织形式。在实践中，通过一系列的课堂教学实践的研究与思考，我们现已确定出我校学科间课程资源整合课程设计的两种基本类型：

类型一：学科本位、综合渗透

这是一种以本学科为主干兼容并借助相关学科内容的教学设计，主要针对的是学科间的“渗透点”和“残缺点”，是相关性课程知识整和实践的主要方式。

学科本位，就是以学科课程内容为核心点建立“相关知识组块”。“综合渗透”，就是借用其他学科的相关内容为解读本学科的学习所用，而不是代替其他学科的教学。可借才能用，不可借则不能生拉硬扯，画蛇添足。这种设计的突出特点在于“借用”，其表现形式主要是由本学科的某一知识点向相关学科发散。由于这种教学设计保持了学科课程自身较为稳定的固有逻辑，教学进程得以在常态的分科教学的形式下实现，不占用课外时间。与传统的分科课程不同的是，教学内容不是孤立的学科知识点，而是多维的“相关学习组块”，学科间的相关性是学生学习学科课程不可或缺的有机组成部分；教学活动则以学科主题为起点，在相关学科内容的有力支撑下，以解读学科内容、运用学科内容为终点。因此，学科思想和学科的教育功能能够得到更好体现，学习过程能够更为有效地发生。

类型二：相关主题、课程补融

这是以学科间的“交集”和“盲点”内容为核心打破学科界限的科际相关整合专题设计，是“学科本位、综合渗透”课程设计方式的必要补充。

这种类型的突出特点是分科课程间的相容与互补，其表现形式主要是没有学科界限的相互包容型的专题设计，如本学期我们初步尝试的“雪”这一主题的学科系列课。值得一提的是，这种科际相关整合专题的设计更多地依赖于相关学科的协作，教学设计与实施需要以学生的有意义学习为原则，主题的“质”重于“量”，不搞牵强性的形式主题。教学进程不能完全通过常态下分科教学的形式实现，因此，无论是教学时间还是整合方案的设计都需要靠教师在学科间的协商与协作中解决。因此需要学校花费一定的精力去进行前期准备与设计。这也是我们在下一阶段要继续重点进行的研究与实践内容。3.课程资源整合的方法（1）合理利用课程资源

叶圣陶先生曾说：“教育的最后目标是使各个部分分立的课程能发生的影响纠结在一起，构成了有机似的境界，让学生的身心都沉浸其中。”这正突出了学科间资源整合的特点。因此，在实验中我校的实验教师在处理教材时能以本学科的知识为主，尽可能去吸收各学科相关，知识素材或背景等教材资源进行整合，把它们作为教学资源的生成点，以创设各种情境，引导学生运用各种方法和途径进行探究，使各学科教材资源得到创造性的应用。在课题的研究过程中，教师互相学习，借鉴相关的内容汲取有效信息以及其他教师提供的课程资源进行了科学的教学设计。提高了课堂教学效果。（２）充分发挥教师间的相互作用。

教师间的合作、互助是更好的落实学科间的整合。因此我校课题组在本阶段了开展师傅教师的领路课，骨干教师的示范课，新教师的汇报课等活动，通过说课，评课，导课等形式，引导教师合理运用课程资源，转变教学行为，提高课堂教学效率。本学期课题组实验教师每人进行一节全校型的教研课，课后授课教师进行教学说课和反思，课题组教师进行评课，肯定优点，查找不足，并提出合理的改进措施。校领导及时进行点评。以达到互相促进，互相提高的目的。促进了实验教师的成长。

（3）开展实验教师教学基本功达标和教学活动竞赛，加强实验教师的上课功、说课功、评课功、反思功的训练以及教师教学资源开发和运用及运用现代教育技术的能力，训练精心设计课堂教学的手段、方式，努力开发教师身上潜藏着的知识能力资源、精神资源。教师根据教学内容精心设计并制作课件，充分发挥多媒体辅助作用。

（4）实验教师能注意引导激发学生去开发和整理为学习而用的课程资源，注重学生的实践活动的指导，让学生互相介绍资料，互相传阅。引导学生学会收集有效信息为自己的学习服务。指导学生善于把学习某个学科的方法、途径、手段、知识等自觉用到其他学科中。组织学生召开有关学习方面的好方法、小窍门等学习经验的交流。组织学生将自己的学习手册及笔记进行展示。互相学习，互相提高，实现资源共享。本阶段有15名的学习经验在全校交流。

4、课堂教学结构的重建

教无定法，学也无定法。每个人都有自己喜欢的适合自己的学习方式，教学改革的关键是学生学习方式的改变，“整合数学学习资源

促进学生个性发展”的课堂教学模式其根本出发点和核心是还学生的主体地位，让学生做自己学习的主人。学生可以根据自己的喜好选择恰当的学习方式。不同的学生（兴趣、个性、知识基础等）有不同的学习方式；不同的课型（新授课、练习课、复习课等）也有不同的学习方式，不同的学习内容（概念、计算、应用题、几何形体等）也有不同的学习方式。它们采用什么样的模式进行教学，才适合学生的需要，这就是本课题研究的重点。

数学与语文是基础，教学小学阶段的两门重要学科，相辅相成，可以相互融合。例如在教学“倒数的认识”时建议学生查字典理解“倒数”。

数学概念对学生来说是抽象的、枯燥的。为了激发学生的兴趣，没有照搬教材的安排先教“什么是倒数”，再教“怎么求一个数的倒数”，而是根据学生已有的知识水平和好奇心打破了这个教学顺序，让学生利用查字典这个活动来认识倒数的含义。数学课上查字典，学生觉得挺好玩、很新奇，使学生的学习积极性达到极点，从而活跃了思维，提高了课堂效率。

数学教学中与语文学科整合的例子（形式）还有很多，像用关联词造句来复习巩固“数的整除”中的概念的理解，用缩句的方法来理解掌握文字题的结构，利用儿歌来记忆“年、月、日”中的大小月，利用“曹冲称象”等故事来渗透数学思想方法，以及布置学生写数学日记来增强数学应用意识等等。语文中的有些方法在数学中也可以同样适用。比如勾画出法则或者定律中的关键词，说一说关键词的意思，对于法则或者定律的理解能够更加清晰透彻。读的时候，也请同学们把关键词加重语气读出来，有助于记忆。

数学课是一巨大的作文素材库，学生在每节数学课里一定有自己的喜怒哀乐，引导学生体味数学学习的精髓，以写“数学日记”的形式，把自己在数学课堂中的深刻体会和独特感受写下来，数学日记让学生把社会当作学习数学的大课堂，既让学生在亲身体验中把抽象的数学形象化，又让学生感受到数学来源于生活、又用于生活，感受到“数学是有价值的”。怎样以数学日记作为整合各学科的媒介、联系生活的桥梁、体验成功的乐园、延伸于课外，让学生会用数学解决实际生产生活问题。

数学实践活动重视激发学生的学习兴趣和通过动手操作、自主探究来发现数学王国的奥秘。游戏、竞赛、调查、制作、测量、绘图、制表等集体、小组和个人的活动是常见的活动形式。学生在活动中动口、动眼、动手、动耳又动脑，多种感官得到协调地活动，学生的身心得到主动和谐地发展。这样的活动还加深了学生对数学与生活实际相互联系的认识；培养了学生运用所学知识解决实际问题的能力；合作、交流、竞争、参与等现代人所需具备的能力得到了培养；更是培养学生创新意识和实践能力的有效途径。

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（1）加强培训，明确方向。每学期根据实验的需要，分别对实验教师进行了学科间知识整和的理论培训、信息技术培训以及撰写各类科研材料的指导性培训等。并根据培训内容定期组织考核性的检测，从而不断提升了实验教师的基本素质，并且在最短的时间内帮助实验教师明确课题研究的方向，从而确定适合自己学科的知识整合方向。

（2）增进交流，资源共享。组织教师开展学科间知识整和信息的收集活动，并制作成信息发布卡，适时开展信息发布活动。心理学理论告诉我们“人类思维的互补与统一是人类思维的一大特征和本质要求”，实验教师们在信息发布会上互相介绍本学科可供其他学科运用的课程资源，互相交流、互通信息，从而达到了资源共享、思维互补的目的，有效拓展了个体研究的思路，增强了群体研究的实效性。（3）以教研促科研，大力开展教科研活动。学校实施了“教科研一体化”群研模式，融科研于日常教研活动之中，打破了课题组与教研组的界限，将“学科间知识整和”研究纳入了每周的教研活动计划，并在科任学科的课堂教学中广泛开展了研讨活动，得到了全体教师的重视，有效提高了各学科课堂教学质量。走出了一条基于学校层面的，通过学科间知识整合优化而使各学科课程功能增值的可行之路。

（4）立足课堂，构建学科间知识整合的教学运行框架。学校课题组为了将“整和”理念真正有效地落实到课堂教学之中，组织教师开展了不同专题的课堂教学展示与研讨活动。每组织实验教师每学期上观摩展示课、每月上教学研讨课；还组织实验教师共同备课研究了“学科间知识整和”的专题系列课，探究了在同一个教学主题、同一个班级学生中，不同学科的教师立足本学科，辐射它学科，通过探究知识间的相关性帮助学生实现知识的有意义同化。使整体的各种分散的要素，在同整体的联系下更有意义。由实验教师共同在同一个班级执教了以“雪”为主题的美术、音乐和信息技术三个学科的系列课。课后，实验教师又进行了集体研讨、评课与反思活动，形成专题教研活动反思集。全体实验教师根据学科知识整合的课堂教学经验定期撰写了资源整合教案、教学案例分析和教学论文等。逐步构建了学科间知识整合的教学运行框架。每一个教师对相关性学科课程的感悟不同，学生的知识与能力的现状也存在着差异，由此产生了非固定的多样化的课程设计方式，并在实施过程中呈现出多样化的课堂教学组织形式。在实践中，通过一系列的课堂教学实践的研究与思考，我们现已确定出我校学科间课程资源整合课程设计的两种基本类型：

类型一：学科本位、综合渗透

这是一种以本学科为主干兼容并借助相关学科内容的教学设计，主要针对的是学科间的“渗透点”和“残缺点”，是相关性课程知识整和实践的主要方式。

学科本位，就是以学科课程内容为核心点建立“相关知识组块”。“综合渗透”，就是借用其他学科的相关内容为解读本学科的学习所用，而不是代替其他学科的教学。可借才能用，不可借则不能生拉硬扯，画蛇添足。这种设计的突出特点在于“借用”，其表现形式主要是由本学科的某一知识点向相关学科发散。由于这种教学设计保持了学科课程自身较为稳定的固有逻辑，教学进程得以在常态的分科教学的形式下实现，不占用课外时间。与传统的分科课程不同的是，教学内容不是孤立的学科知识点，而是多维的“相关学习组块”，学科间的相关性是学生学习学科课程不可或缺的有机组成部分；教学活动则以学科主题为起点，在相关学科内容的有力支撑下，以解读学科内容、运用学科内容为终点。因此，学科思想和学科的教育功能能够得到更好体现，学习过程能够更为有效地发生。

类型二：相关主题、课程补融

这是以学科间的“交集”和“盲点”内容为核心打破学科界限的科际相关整合专题设计，是“学科本位、综合渗透”课程设计方式的必要补充。

这种类型的突出特点是分科课程间的相容与互补，其表现形式主要是没有学科界限的相互包容型的专题设计，如本学期我们初步尝试的“雪”这一主题的学科系列课。值得一提的是，这种科际相关整合专题的设计更多地依赖于相关学科的协作，教学设计与实施需要以学生的有意义学习为原则，主题的“质”重于“量”，不搞牵强性的形式主题。教学进程不能完全通过常态下分科教学的形式实现，因此，无论是教学时间还是整合方案的设计都需要靠教师在学科间的协商与协作中解决。因此需要学校花费一定的精力去进行前期准备与设计。这也是我们在下一阶段要继续重点进行的研究与实践内容。3.课程资源整合的方法（1）合理利用课程资源

叶圣陶先生曾说：“教育的最后目标是使各个部分分立的课程能发生的影响纠结在一起，构成了有机似的境界，让学生的身心都沉浸其中。”这正突出了学科间资源整合的特点。因此，在实验中我校的实验教师在处理教材时能以本学科的知识为主，尽可能去吸收各学科相关，知识素材或背景等教材资源进行整合，把它们作为教学资源的生成点，以创设各种情境，引导学生运用各种方法和途径进行探究，使各学科教材资源得到创造性的应用。在课题的研究过程中，教师互相学习，借鉴相关的内容汲取有效信息以及其他教师提供的课程资源进行了科学的教学设计。提高了课堂教学效果。（２）充分发挥教师间的相互作用。

教师间的合作、互助是更好的落实学科间的整合。因此我校课题组在本阶段了开展师傅教师的领路课，骨干教师的示范课，新教师的汇报课等活动，通过说课，评课，导课等形式，引导教师合理运用课程资源，转变教学行为，提高课堂教学效率。本学期课题组实验教师每人进行一节全校型的教研课，课后授课教师进行教学说课和反思，课题组教师进行评课，肯定优点，查找不足，并提出合理的改进措施。校领导及时进行点评。以达到互相促进，互相提高的目的。促进了实验教师的成长。

（3）开展实验教师教学基本功达标和教学活动竞赛，加强实验教师的上课功、说课功、评课功、反思功的训练以及教师教学资源开发和运用及运用现代教育技术的能力，训练精心设计课堂教学的手段、方式，努力开发教师身上潜藏着的知识能力资源、精神资源。教师根据教学内容精心设计并制作课件，充分发挥多媒体辅助作用。

（4）实验教师能注意引导激发学生去开发和整理为学习而用的课程资源，注重学生的实践活动的指导，让学生互相介绍资料，互相传阅。引导学生学会收集有效信息为自己的学习服务。指导学生善于把学习某个学科的方法、途径、手段、知识等自觉用到其他学科中。组织学生召开有关学习方面的好方法、小窍门等学习经验的交流。组织学生将自己的学习手册及笔记进行展示。互相学习，互相提高，实现资源共享。本阶段有15名的学习经验在全校交流。

4、课堂教学结构的重建

教无定法，学也无定法。每个人都有自己喜欢的适合自己的学习方式，教学改革的关键是学生学习方式的改变，“整合数学学习资源

促进学生个性发展”的课堂教学模式其根本出发点和核心是还学生的主体地位，让学生做自己学习的主人。学生可以根据自己的喜好选择恰当的学习方式。不同的学生（兴趣、个性、知识基础等）有不同的学习方式；不同的课型（新授课、练习课、复习课等）也有不同的学习方式，不同的学习内容（概念、计算、应用题、几何形体等）也有不同的学习方式。它们采用什么样的模式进行教学，才适合学生的需要，这就是本课题研究的重点。

数学与语文是基础，教学小学阶段的两门重要学科，相辅相成，可以相互融合。例如在教学“倒数的认识”时建议学生查字典理解“倒数”。

数学概念对学生来说是抽象的、枯燥的。为了激发学生的兴趣，没有照搬教材的安排先教“什么是倒数”，再教“怎么求一个数的倒数”，而是根据学生已有的知识水平和好奇心打破了这个教学顺序，让学生利用查字典这个活动来认识倒数的含义。数学课上查字典，学生觉得挺好玩、很新奇，使学生的学习积极性达到极点，从而活跃了思维，提高了课堂效率。

数学教学中与语文学科整合的例子（形式）还有很多，像用关联词造句来复习巩固“数的整除”中的概念的理解，用缩句的方法来理解掌握文字题的结构，利用儿歌来记忆“年、月、日”中的大小月，利用“曹冲称象”等故事来渗透数学思想方法，以及布置学生写数学日记来增强数学应用意识等等。语文中的有些方法在数学中也可以同样适用。比如勾画出法则或者定律中的关键词，说一说关键词的意思，对于法则或者定律的理解能够更加清晰透彻。读的时候，也请同学们把关键词加重语气读出来，有助于记忆。

数学课是一巨大的作文素材库，学生在每节数学课里一定有自己的喜怒哀乐，引导学生体味数学学习的精髓，以写“数学日记”的形式，把自己在数学课堂中的深刻体会和独特感受写下来，数学日记让学生把社会当作学习数学的大课堂，既让学生在亲身体验中把抽象的数学形象化，又让学生感受到数学来源于生活、又用于生活，感受到“数学是有价值的”。怎样以数学日记作为整合各学科的媒介、联系生活的桥梁、体验成功的乐园、延伸于课外，让学生会用数学解决实际生产生活问题。

数学实践活动重视激发学生的学习兴趣和通过动手操作、自主探究来发现数学王国的奥秘。游戏、竞赛、调查、制作、测量、绘图、制表等集体、小组和个人的活动是常见的活动形式。学生在活动中动口、动眼、动手、动耳又动脑，多种感官得到协调地活动，学生的身心得到主动和谐地发展。这样的活动还加深了学生对数学与生活实际相互联系的认识；培养了学生运用所学知识解决实际问题的能力；合作、交流、竞争、参与等现代人所需具备的能力得到了培养；更是培养学生创新意识和实践能力的有效途径。

第二篇：课程

《海伦凯勒》教案案例

灵石县紫金学校

王雅丽

一、教材依据：苏教版第十册第三段元第一课。

二、设计思想：在案例教学中，我让学生从重点词语入手，学会抓住关键词来理解句子，体会句子的内涵，感受人物精神，在此基础上，让学生有感情朗读，以声传情。朗读指导没有机械的固定程式，让学生以自己的理解来读。应该说，这种教学思路对帮助学生学会阅读，掌握读书方法很有益处，朗读训练也很扎实。但是如果仅止于此，那么这节课也只会流于一般，学生的情感也无法与文中人物产生真正的碰撞与对接，不能产生拨动学生心弦的力量。有了下面教学的延伸，我们才能有了一个精彩的情感课堂。在紧接着的教学设计中，让学生想象画面读，并在语言情境的描述中，帮助学生走进海伦的世界，抽象的文字渐渐灵动起来，鲜活起来。学生是最易打动的，他们在穿越时空的漫游中，感性而细腻地根据自我已有经验，个性化地还原人物活动场景，实现“人”入我心的效果。于是，一个真正的、“不屈不挠”的海伦出现在我们的眼前，感动着我们。这是的“读”的水到渠成，课本的语言融入学生的发自内心的情感，变得句句具有震撼人心的效果。这样的课堂是感性的、厚实的、同时也是学生精神的栖居的“家园”。

三、教学目标：

1、自读自悟，体会海伦对生活的无比热爱和不屈不挠的学习精神。

2、有感情地朗读课文片断。

四、教学重点、难点：体会海伦对生活的无比热爱和不屈不挠的学习精神。

五、教学准备：收录机、背景音乐磁带

六、教学过程：

（一）、复习

1、听写词语。

2、课文主要讲了哪些事？

（二）、学习课文第一部分。

1、自读第一节，想一想：这一节告诉了我们什么？你是怎么知道的？

2、同学小组间交流。

3、集体评议。

4、指导朗读。

（三）、学习课文第二部分。

1、就在这时，沙利文老师来到了海伦的身边，她是怎么做的？海伦又是怎么做的？在文中画出有关句子。

2、分小组讨论。

3、集体交流、评议。

①沙利文老师开始是怎么教海伦的？后来呢？ ②海伦开始是怎样的表现？

③海伦接着是怎么做的？找出有关的句子读一读。出示课文第四自然段 师：文中哪些语句能帮助我们理解“不屈不挠”这个词，同学们刚才也默读了课文，谁来说一说你画的第一处句子是什么？ “他不分昼夜，像一块干燥的海吮吸着知识的甘霖。他拼命摸读盲文，不停地书写单词和句子。他是这样地如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血。”

第三篇：课程[模版]

课

程

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

类型（1）分科课程与活动课程（2）核心课程与外围课程（3）国家课程、地方课程与校本课程（4）显性课程与隐形课程（5）研究型课程（6）企业管理培训课程 A课程体系是以科学逻辑组织的B课程是社会选择和社会意志的体现

C课程是既定的、先验的、静态的D课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的 内涵

课程即教材

课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递课程知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。课程即活动

这种课程的主要代表人物是杜威。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。

课程即经验

在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用课程现场，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。

类型课程，包括文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程。文化课程包括国家课程、地方课程、校本课程，活动课程包括阳光体育、大型活动、兴趣小组等，实践课程包括社会调查、学生会、团委等学生团体组织的自主活动、综合实践活动，隐性课程包括除了上述三类课程，一切有利于学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。

（1）分科课程与活动课程

分科课程也称文化课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。

即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”等。杜威常被认为是代表人物之一。

分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，我们可以把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。分科课程讲科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序排列。分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序排列，以便学生在学习中可以掌握一定的基础知识、基本技能。但是，它由于分科过细，只关注学科的逻辑体系，容易脱离学生生活实际，不易调动学生学习的积极性。而活动课程则可以在一定程度上补救这一缺失，但同时，由于活动课程自身往往依学生兴趣、需要而定，缺乏严格的计划，不易使学生系统掌握科学知识。一正一反，利弊兼具，任何一种在张扬其特长的同时，也就将其弊端暴露无遗。所以，这两类课程在学校教育中都是不可或缺的。

（2）核心课程与外围课程

核心课程反对将各门学科进行切分的做法，强调在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定为每一学生所必修，同时尽量使其他学科与之配合。核心课程在一定程度上也可被看作是对儿童中心课程的反对，它在产生之初，尤其反对课程只从学生个人兴趣、需要动机出发的做法。它提醒教育者注意，儿童并非生活在真空里，而是在一个特定的时间、地点和特定的社会环境里成长的，课程需要反映儿童所赖以生活的社会的需求。因此，核心课程在产生之初，其显要特征就是注重社会需求以及生活为中心。乃至后来，核心课程在离场上稍有改变，其实也吸纳了活动课程的一些成分。

核心课程产生于20实际二三十年代的社会动荡时期，改造主义在其中的作用功不可没。改造主义自称是“危机时代的哲学”，宣称社会文明已面临着毁灭的可能，必须改造社会使人们能够共同生活。这种改造不只是通过政治行动，而更基本的通过社会成员的教育去实现人们共同生活的目标。因此，在他们看来，教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，必须在人们的心灵中引起一场意义深远的变革。于是他们倡导一种“以未来为中心”的教育纲领，其目的是通过说服而不是强制的办法来实现“社会改造”，以“社会改造”为核心来构建核心课程，打破原有分科课程的界限。有些人看来，核心课程之真正特点乃是注重社会需要及以生活为中心。

核心课程除了学科间的综合并构成一个“核心”之外，它还有另一显著特征，即这种课程是要每个学生都要掌握的，是需要所有学生共同学习的。这样就产生了一些问题：一是社会生活的需要是多种多样的，哪部分课程需纳入“核心课程”？二是随着新学科的不断涌现，这些学科的拥护者都极力希望纳入到课程中来，并且有的学科也的确需要在核心课程中得到反映。这就又使得课程选择与设计中的古老问题——时间和可利用资源——反映了出来。在这种情况下，如同分科课程自身的缺失造就了活动课程一样，与核心课程互补的外围课程也就应运而生了。

外围课程指核心课程以外的课程。它是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差异为出发点，它也不像核心课程那样稳定，而是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而作出相应的变化。核心课程与外围课程的差异，如同一般与特殊、抽象与具体的一样，是相辅相成的。

（3）国家课程、地方课程与校本课程

从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。课本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。地方课程介于国家课程与校本课程之间，指由国家授权，地方根据自身发展需要开发的课程。

校本课程是相对国家课程而言的，它是一个比较笼统的和宽泛的概念，并不局限于本校教师编制的课程，可能还包括其他学校教师编制的课程或校际之间教师合作编制的课程，甚至包括某些地区学校教师合作编制的课程。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由统一批教师负责承担。

一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广地方课程、校本课程。越来越多的国家政府已经认识到，虽然国家课程与地方课程、校本课程是不同的课程形式，但它们之间是相辅相成、互为补充的关系。在推广国家课程的同时，应该允许开发一定比例的地方课程、校本课程，而推行地方课程、校本课程的学校，也不应该贬低或排斥国家课程。

（4）显性课程与隐形课程

显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，是教育者直接地表现出来的，如课程表中的学科。

隐形课程包括除上述课程之外的一切有利于学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。研究中有很多类似的名称,如隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）。指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

隐形课程与显性课程有三方面的区别：一是在学生学习的结果上，学生在隐形课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；二是在计划性上，隐形课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接手隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大；三是在学习环境上，隐形课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课题教学来进行的。

隐性课程研究可以追溯到美国著名教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。隐性课程的特点主要有：

第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的； 第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；

第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意： 首先，优化学校的的整体育人环境； 其次，要特别重视学习过程；

最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。（5）研究型课程

关于研究型课程的争论很多，按功能分为基础型课程、拓展性课程和研究型（探究型）课程三个部分，研究型课程有以下几个特点。

就课程目标来说，研究型课程在目标上的特点表现为目标的开放性，课程目标的开放性，课程目标不仅指向某种知识内容，而且指向各种知识的综合探究过程，指向在这个探究过程中，学生所发展的探究意识、探究精神和探究能力，指向学生对各种知识的综合探究过程的情感体验。并且这些目标指向在不同的课题探究过程中，有不同的侧重，除探究能力和探究精神外，学生在探究过程中所达到的知识目标是开放的。就课程内容来说，研究型课程在内容上呈现出综合、开放、弹性大特点。其中综合性与弹性是体现其生命力的重要因素。此类课程的内容弹性非常强，在保证一定的学习量的前提下，学习所探究的内容和主题，不同地区、不同学校、不同班级，甚至不同的学习小组，都可以进行不同的选择。

就课程组织来说，以开展合作性的、综合探究型的课题活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中，教师在组织形式的选择上，应体现出合作性与独立性相结合的特点。学生的探究过程既有个体的活动，也

有学习者之间的合作和交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动的过程，也有体现合作的小组活动的过程，也有体现集体性的全班交流活动。在某一个课题的探究过程中，这几种形式都会出现。

就课程评价来说，由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此，在课程评价中，不适宜运用目标评价，而应该运用过程性的评价方式。这样，研究型课程的评价就具有了过程性的特点。

研究型课程作为一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的契机，使校本课程的开发有了一定的载体。各个学校可以根据“以学习者、以社会发展中心”的原则，开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。在研究课程中，课程的设计者除课程方面的专家、专门的课程设计者、教育行政部门人员之外，学校和教师也是课程的设计者的开发者，这是研究型课程的一个最典型的特点。（6）企业管理培训课程

以提高管理技能、提高生产运作效率为目的的培训，它包括人力资源管理培训、生产采购管理培训、企业经营决策培训等各个模块。

根据统计，目前最热门的十项管理培训是：

1.高效培训

有关提高效率的培训课程，费用高昂，受到高层次职业人士的欢迎。

2.时间管理培训

课程传授的不仅是工作时间的管理方法，还包括生活时间的管理方法。由于时间管理是提高工作效率的关键，因此不论是公司还是个人都很欢迎此类培训。3.团队精神培训

受西方现代企业文化的影响，越来越多的中国企业意识到，员工整体协作对企业的发展将起重要作用。团队合作逐渐成为企业文化的重要组成部分，市场对这方面专业培训的需求水涨船高。4.营销技巧培训

随着市场竞争的日趋激烈，要求企业更加主动、积极地开拓市场。营销人员要想提高业绩，参加专业培训非常重要。

5.客户服务技巧培训

客户是上帝，只有充分满足客户的需要，才能实现企业的发展。因此，越来越多的企业把客户服务作为一种盈利的好方法。6.沟通技巧培训

演讲技巧、谈话技巧、客户接待技巧都属于沟通技巧的范畴。

7.项目管理培训

包括对质量、时间、费用等几方面的管理，其在整个项目实施过程中起到科学协调作用。可以帮助企业保证项目实施质量，制约实施时间，控制费用等，因此倍受重视。8.薪酬设计培训

市场经济要求企业实行市场化薪酬制度，薪酬已成为员工能力差异的一种重要表现形式。但目前国内大部分企业缺乏薪酬设计的能力，此类培训正好满足了这方面需求。

9.领导艺术情景培训

形式灵活，内容实用，从日常工作中可能碰到的一些小案例出发，教给学员实用的处理问题的方法。10.战略性人力资源管理

正本清源，管理培训既然要引导学员思索和解决他们面临的不同的实际问题，就一定要求培训师的培训课是不能放之四海而皆准的，换言之，他的许多培训课应该具有唯一性，不可复制、不可推广，其他人想学也是徒劳。每个培训师应该努力在不断的经验反思和理论研究的基础上，创出自己的特色。（1）教育教学活动的基本依据。（2）实现学校教育目标的基本保证。（3）学校一切教学活动的中介。（4）对学校进行管理与评价提供标准。

第四篇：专题课程

阅红色经典，陶冶官兵爱党爱国爱民情操。为增加广大官兵对党光荣历史的理解，支队开展了“读红书、学党史”主题读书实践活动。支队为每个大队购置了一批反映我党我军光辉历程的红色经典读物，供组织官兵开展读书活动。各大队根据自身实际，利用晚饭后休息时间和周末，由由各大队教导员牵头，组织全体官兵参与到 “读红书、学党史”主题读书实践活动中。通过开展“读红书、学党史”活动，进一步增强了广大官兵爱党、爱国、爱消防事业的坚定信心，树立了警营新风气，使积极健康的思想文化牢牢占领了警营文化阵地，有力促进了部队思想政治建设。

唱红色歌曲，深情抒发消防卫士爱国情怀。支队领导高度重视唱红歌活动，专门聘请专业音乐老师到支队指导唱红歌活动。排练中，广大消防官兵一丝不苟，认真学习乐谱、熟悉旋律，得到老师的高度赞扬，一曲曲红色歌曲唱出了官兵们的飒爽英姿和豪迈风采。在消防警营，官兵们形成了大家学唱红歌、爱唱红歌、赛唱红歌的良好氛围。红歌勾起了全体官兵红色的情怀，也表达了对党的无限忠诚和对祖国的无限祝福。

看红色电影，增强官兵为消防事业献身意识。6月15日，中国共产党成立90周年献礼巨作《建党伟业》正式公映。为推动创先争优活动深入开展，进一步加强党史教育，提高官兵敬党爱党的自觉性和爱国热情。6月23日下午，博州支队组织官兵到博乐市影剧院观看了建党90周年献礼片《建党伟业》，引导党员和广大官兵回顾中国共产党成立前后的重大历史事件，全面了解毛泽东、李大钊、陈独秀、周恩来等第一批中国共产党员在风雨飘摇的时代中为新中国不断发展壮大的光辉历程和百折不挠的革命斗争历史，号召广大官兵党员要练就过硬本领，扎根消防，献身消防，恪尽职守,爱岗敬业，努力为博州消防事业再上新台阶作出积极贡献。

树红色信念，提升消防官兵的思想意识。支队紧紧围绕“坚定理想信念、忠诚履行职责使命”深入开展学习实践“三句话”总要求主题教育，集中开展以“学党史、知党恩、强党性”为主要内容的专题教育，以组织官兵收听收看纪念活动、党委中心组理论学习、党课教育等形式，充分利用宣传橱窗、网络等媒体，深入学习党的光荣历史、辉煌成就及优良传统，增强党性观念，加强党性修养，不断提升官兵的思想认识。

开展红色基地庄严宣誓活动。各级依托全省消防部队爱国主义教育基地，纷纷组织优秀党员和新党员，在具有重要纪念意义的红色革命遗迹遗址前，举行庄严的入党宣誓和重温入党誓词等活动50余次，提高广大党员的荣誉感、自豪感和使命感，增强广大党员的先锋队意识和先进性意识。同时也使“红色基地”真正成为激发爱国情感、弘扬民族精神的重要阵地，成为陶冶道德情操、提升品德修养的重要场所，成为掌握革命历史知识的重要课堂，让爱国主义精神和革命优良传统在新时期焕发出新的活力。

开展“牢记党恩?情系消防”主题征文活动。在全省消防部队部署开展以讴歌党的丰功伟绩、牢记党的恩情、情系红门建功立业为主题的征文活动，通过征文活动，充分展现在胡锦涛总书记“三句话”总要求指引下，新时期消防工作和部队建设取得的显著成就，表达消防官兵对党的无限忠诚、对消防事业的不懈追求和对人民群众的满腔热爱，反映消防官兵快乐工作、幸福生活和丰富的情感世界，展现新时期消防官兵昂扬向上的精神风貌。各单位高度重视，精心组织，把主题征文活动作为推动部队警营文化建设的重要抓手和发现培养优秀文艺人才的重要途径，积极鼓励广大官兵开展创作活动，力争创作出一批主题鲜明、内容健康、格调高雅、文笔隽永，具有较强的文学性和艺术感染力，体现思想性、可读性和艺术性于一体的精品力作。

第五篇：课程

小孩子搭楼梯，重复式搭建，递进式搭建，可以告诉家长有意识的去锻炼孩子的这种搭建方式

课程梳理

小小乐高 我爱我家 动物与环境

管道游戏 故事大王

故事大王老师要给家长讲明白故事大王 让孩子熟练地了解游过，爬过，钻过的意义，通过他搭建的场景来理解河流是可以拐弯的，山是需要爬过去的

回去自己在家做游戏的时候要让孩子在家里有逻辑性的表达出自己搭建的场景，让家长知道我们讲故事也是很有意义的

Eg:《小红帽》用玩具的大灰狼，搭出树林，突然窜出大灰狼，要吃掉小红帽，猎人打不过大灰狼，人不能单独跟野兽搏斗，需要使用工具，让孩子们搭建枪，让孩子知道在生活中遇到危险需要求助大人，使用工具。试听建议：《小火车》 做出的试听课场面大 好看 延展空间大 火车 铁轨 候车室 商场 延展比较丰富 几个孩子都可以上课

《购物车》人少，女孩子可以做这个试听，去商场买东西用购物车来推，老师画图片，搭建购物车，第一层长砖，第二层用方砖互锁，夹住缝隙，每隔一排颗粒搭一块方砖，教孩子对称，间距。车把引导孩子搭建阶梯式的。在认知发展中了解了购物车的使用，了解了买卖东西的意义是社会性发展，两个人的合作还有情绪的控制，如果孩子在搭建过程中屡次失败，回产生暴躁的情绪，老师引导他耐心的完成任务就是对社会性发展控制情绪能力的培养。

百变工程

3-4岁孩子认知的事物都是身边能够看到的，比小小乐高进阶一步，因为他要运用到螺丝刀，人类是先发展肢体，后发展认知,所以加大难度运用螺丝刀，第二个难度是侧向连接，只有这套课有侧向连接，知识点跟小小乐高一样，但是增加了动手难度。

数字游戏

随着孩子年龄的增长，运动范围的增大，孩子不在满足于事物的表象，而是愿意研究事物的内在

《排水管道》《大中小》《电影院》探索更复杂的社会关系内部结构 百宝，生活和早期所探究的内容大概是一样的，但是方式不同，生活与科技

每一个单元是独立的知识点包括 滑轮 齿轮 轴

Eg《缆车》汉堡包结构，上面带一个滑轮用来带动缆车 《圣诞雪橇》《秋千》 早期简单机械

是生活的一个渐进，把滑轮齿轮复合起来使用，相对来说更加复杂一些

机械是一种复合的结构，所有的机械实现的功能都是改变速度和力，这个探究过程中让孩子开始锻炼分析问题和解决问题的能力，迷你机械 探索与发现

可以做更细微的动作，人大脑的发育6岁的孩子脑容量已经接近成人了，再生长就是长骨骼和肌肉，这个时候最促进脑发育的时期，是培养孩子脑神经元最重要的时期，通过对大脑的刺激来促进头脑的发育。

小小，百变是了解身边的事物，到了探索是我们看不见的，宇宙宇航员那些我们平时看不到的事物来刺激头脑的发育。

6岁的孩子需要有意识的引导孩子的思维，最应该做一些有创意，刺激性的东西。0-3岁长身体

3-6岁学知识，守规矩，这个年龄段的孩子个性发展非常重要的阶段

动力机械

早期简单编程

4C教学理念，联系

每上一节课，需要了解孩子的认知和动手能力，以及孩子的兴趣爱好，从这方面进行导入 联系环节的目的是希望吸引孩子的注意力，一定要设计一个情景把孩子本身带入进来，如果孩子本身就很有兴趣，就不用进行长时间的联系。

Eg：搜救马航

建构

先头脑，后动手，才能够让孩子记住这堂课需要了解的知识点 Eg：动物园搬家，《卡车》，让孩子动手画一辆卡车，简单的画出车头，车厢，轮胎，门 然后让孩子用现有的积木进行搭建，注意提示车身用互锁结构等

反思

今天做了什么，联系实际生活进行反思，加深孩子的记忆，做分享将给家长听

延续

在现有这节课的基础上去拓宽，横向纵向都可以，从教学的角度来讲，可以增加孩子在这一节课基础上的知识和能力，比如说搭一个塔延展是讲重心，孩子搭建动手有快有慢，让孩子在搭建完成后继续发挥，加深孩子的个性化表现。

Eg百变工程 区分孩子的左右和镜像左右

分享按照儿童发展成长认知的三大领域寻找知识点，跟家长进行介绍。