从认知主义到建构主义

第一篇：从认知主义到建构主义

从认知主义到建构主义

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(cognitivism)以后的进一步发展。用乔纳生(Jonassen，1992)的话，即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。

布洛克(Bullock，1982)认为，行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认识学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者中有一部分人（诸如信息加工的理论家）基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调内部的认知结构。教学的目标在于帮助学生习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现（自我修炼？）。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观（知行合一？）。内化和外化的桥梁便是人的活动（实践论？）。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的（或具有客观性？），但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。这些不能不说是与80年代维果斯基思想的广为流传有关。

二、当今建构主义对于学习的基本解释

（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景

维特罗克（Ｍ.Ｃ.Wittrock，1983）提出的学生学习的生成过程（generative proccess）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者记忆的内容和倾向以他们先前的知识经验为依据，对信息进行主动选择，并进行推断；另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事御（？）和信息加工策略（参见陈琦，1988）。古宁汉（D.J.Cunningham, 1991）认为，“学习是建构内在的心理表征（？）的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成的非正式的（informal）经验背景的作用，即非结构性的经验背景。将它们看成是建构的目标和基础（Winograd，Flores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少数人起向极端，只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。（问题是：个性如此，组织的一致性如何形成？所以，不同的“个体见解”是组织活力的来源，而每个人内心的“良知”是人与人之间可以交流的基础，也是“殊途同归”的“天堂”。）

（二）学习过程同时包含两方面的建构 当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”（Cognitive.Flexibility Theory）认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiro et al,1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来用以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式（Spiro,1992）。

（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实际上是一种误解（Glasersfeld,1991）。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构（Brown, Collins Duguid,1989a），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningham,1991）。因此，合作学习（Cooperative Learning）受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想是一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。

三、认知建构主义与教学

以其对于经验的基本理解为基础，建构主义者就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出自己的观点。

（一）认知灵活性理论及其随机通达教学（Random Access Instruction）认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification），让学生被动接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略（Spiro et al,1991）。

（二）结构不良领域（ill-structured dommains）与学习

结构不良领域有以下两点：（1）知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用（即概念的复杂性）；（2）同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al，1991）。据此，我们不可能依靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al, 1991）对于学习进行了解释。他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域（well-structured domain）。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境地中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生（D.H.Jonassen,1991）在此基础上提出了知识获得的三阶段，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（literal coding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级的知识。在专门知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic pattens），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识人可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

（三）适合于高级学习的教学：随机通达教学（Random Access Instruction）斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决补救问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境地中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境地联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

（四）自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念 在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上的展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个小单元，让学生按一定的小调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。

当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是使教学过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：（1）自上而下地展开进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自已发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过分简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决（Slavin,1994）。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。（2）知识结构的网络概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手等。

实际上，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。这一问题还有待深入研究。

（五）情境性教学（situated or anchored instruction）

以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境地化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham,1991））学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integrated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果（Merill,1991），或者进行与学习过程的一致的情境化的评估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。

由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此，容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可能培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体进行的计算机辅助教学可以提供与现实更加类似的问题情境，达到完成真实性任务的目的。

（六）支架式（Scaffolding）教学

20多年来，在发现学习、指导、学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式（scaffolding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin,1994）。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自已，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”（assisted learning）为基础的。维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往爱外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学包括以下几个环节（Brown et al，1984），预热（etudss）：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

探索（exploration）：首先由教师为学生确立目标，用以引发和展开情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做淙，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自已的探索。

独立探索（excursions）：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发展，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。它强调教师与学生的地位在教学中的动态变化，而不是按某种比例做静态的组合。

（七）教学中的社会性相互作用

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习和基本理解相一致的。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物理解，因此只能理解到事物的没方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超大型越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

合作学习和交互式教学有其特定的定义和组织方式。由于篇幅的关系，本文不拟作进一步探讨。

四、简评

（一）建构主义的哲学思想的渊源：与建构主义相关的两个哲学思潮 1．以波普尔（Karl Popper）为首的科学哲学的发展

在波普尔之前，受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔从科学的迅猛发展中得到启示，“反其道而行之”，提出“经验证伪原则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。相反，经验可以证伪一种理论，任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运。猜测—证伪—再猜测—再证伪……这就是科学逼趔的道路。总起来说，他动摇了人们对知识可靠性的迷信。人们不再把已有的知识看成是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。应该说，在科学迅猛发展的今天，这种思想是很有意义的，但是我们应该看到它在科学观上的相对主义的倾向。

2．维特根斯坦（I.Wittgenstein）的日常语言哲学

维特根斯坦在其后期反对逻辑原子主义，提出了“语言游戏说”，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏，语词只是工具，它本身并没有意义，它的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予它们的。语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解现实，任何词或命题都不顾在单一的僵死不变的意义。另外，维特根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解能有助于问题的解决就达到了目的。同时，他们力主具体，甚至少数人由此而反对抽象和概括。这都是与这种思想有关的。维特根斯坦的思想是很有创见的，但其偏颇也显而易见。

另外，当今的建构主义者在吸收维果斯基的思想的同时，也受到了马克思主义哲学的影响，比如重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。真理是相对性和绝对性的统一，建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对于客观主义是一种进步，但过于强调相对性却容易走向趔观上的相对主义，这是我们应该避免的。

（二）关于学习过程中的结构性与非结构性

当今的建构主义是在维果斯基、布鲁纳和皮亚杰思想基础上的发展，它对于以斯金纳为代表的行为主义和加涅等为代表的认知主义为基础的客观主义传统的教学进行了有力的批评，切中要害。同时，与皮亚杰和早期布鲁纳思想相比，他们又有自己的新见解，在概括与具体之间，他们更强调具体的一方面，在结构性与非结构性之间，他们更强调非结构性，这与他们的前辈有着很大的不同，甚至有些人由此走到了极端。

那么，该如何认识学习中的这些矛盾呢？马克思主义的认识论认为，认识的发展中首先达到的是“表象中的具体”，这时形成的是混沌的整体认识。而后认识发展经历了第一次飞跃，由“表象中的具体”发展为本质抽象，在此过程中，要对事物进行深入的分析，得出事物各种属性，并抽取出其中的本质的必然的属性，放弃那些非本质和非必然的属性，形成对事物的抽象认识。但是，认识并不就此停止，而是要经历另一次有着关键意义的飞跃：从本质抽象走向“思维中的具体”，在思维中使各方面的属性形成有机整体。这时已不再是教条式的干瘪的抽象，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的丰富的完整的认识。学习作为一种认识活动，它也经历以上发展历程，所以，必须全面稀奇量学习中的具体与概括，结构性、确定性与非结构性、非确定性之间的矛盾。以客观主义为指导的传统教重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的，但它没能使学生的认识进一步提升，学生获得的往往只是零散的教条式的知识。皮亚杰和早期布鲁纳注重学习中的概括的结构性的一方面，重视因知识间相互联系而形成的认知结构作用，并将“结构”与“建构”联系起来。他们出看到了学习中具体性的方面，但是未给予深入的研究。而当今的建构主义者则关注于学习中具体的非结构的方面，并在此领域进行了深入的研究。总起来说，建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，对于如何使学生的认识由抽象走向“思维中的具体”是很有启发的。当然，应该看到当今的一些极端建构主义者的倾向，他们在主张情境地性学习的同时使否定任何形式的抽象和概括，这是有其偏颇的，实际上，没有抽象的具体只能是混沌含糊的具体，不会有好的效果。

建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建主义的学习和教学观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们并不应人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展。这是一项意义深远的研究课题。

第二篇：建构主义与认知主义的区别

建构主义与认知主义的区别

建构主义学习理论是从传统认知主义，这里简称为认知主义中繁衍出来的，是对认知主义的进一步发展，用乔纳森的说话，即向与客观主义更为对立的方向发展，可称之为“后认知主义”的学习理论。心理学理论的发展总是与某一时期的哲学思想和自然科学的影响交织在一起，学习理论也不例外。从哲学的角度看，认知主义是建立在结构主义基础上。结构主义认为对象是由成份组成的，而成份之间又存在着一定的结构。表层结构和深层结构构成一封闭的整体结构，要了解对象或成份的性质，就必须首先了解其整体结构的性质。结构主义奉行的是一条自下而上的认识规则。而建构主义是以后结构主义为基础，后结构主义用无结构”取代“结构”，认为结构不存在着终极意义，它有如洋葱头没有内核，没有中心，只是一些元素和要素，它的意义存在于这些元素或要素与理解者的语言所构成的新的结构中，因而是无限开放的，知识是在主客体的相互作用中，通过主体的不断建构而产生的。分别在这两种哲学知识观影响下的认识主义和建构主义在知识观、学习观、教学观等方面必然存在差别。本文仅就两者的知识观做一比较和评价。

1、认知主义与建构主义的知识观

关于知识的本质。认知主义在其知识的本质上持客观主义立场，认为事物是客观的，知识是客观事物的表征，是“人类认识的结果，它是实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”能够和客观事物建立一一对应的关系。由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识也是稳定的、客观的、可靠的。因而人们通过学习可以获得对客观世界各种事物的认知，了解真实世界，从而在他们的思维中复制世界的内容和结构。学习的目的是习得事物及其表征，使外部客观事物内化为其认知结构。建构主义采取非客观主义立场，他们对知识的客观性和确定性提出了质疑。认为客观世界是存在的，但是独立的，知识是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，而不是对客观事物的反映。即知识并不是对现实的准确表征，它会随着人类的进步而不断地被“升级换代”，出现新的“内涵”，而且在具体问题上需要针对具体情境进行再创造。如“敌人”一词在战争年代和和平年代所指不同。此外建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，语言赋予知识命题的外在形式并不意味着学习者会有着同样的理解，因为，这种理解只能由特定情境下的个体学习者基于自己的经验背景建构出来。由此可见，知识的本质是生成性，主观的，不稳定的。传统的认知主义知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，因而是“符合论”式的知识真理观。而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外研究它，而是本身即处在这一系统之中，可以通过其交往实践活动来把握它。

2.关于知识的学习

认知主义关于知识本质的客观性、稳定性的观点影响了它关于知识的学习获得的看法。它倾向于把知识看成是由外部输入的，学习就是要把外在的、客观的知识转移到学生身上。由于知识是由语言来表征的，教师只要把表征知识的语言符合传递给学生，学生就能获得表征客观事物的准确的知识。建构主义反对客观主义的外塑论，把知识看成是主体与客体相互作用的结果。认为有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而产生，重视主体原有知识经验的基础作用。任何学生都不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活和以往的学习中，已形成了丰富的经验，从自然现象到社会现象，从衣食住行到宇宙星辰，在他们头脑中都留下了痕迹。相关的问题一旦呈现在面前，他们就可以依据相关的经验推出合乎逻辑的假设，教师不能无视学生的这些经验，应该把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

3.关于知识的结构

传统的认知主义认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。如加涅提出了学习层次说，认为知识是有层次的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐渐向上，逐渐学习到高级知识技能。而布鲁纳的认识发展观是典型的以结构主义为背景的学习理论。布鲁纳认为，学习的实质在于形成认知结构。认知结构是个体对外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验观念结构，其核心是类目编码系统。学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是主动形成知识的类目编码系统的过程。他充分强调了知识结构的重要性。“知识是我们构造起来的一种模式，这使经验更演化，更连贯。”在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐渐找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案，在展开教学时，让学生从低级的基本知识技能出发，逐渐向上，直到最终的教学目标，这是一种自下而上的学习方式。建构主义认为，学习的结果是以学习者已有知识与外界信息为素材的新产品，包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景，最终形成非结构性的知识体系，而不是奥苏贝尔等人所提倡的层次结构。布洛非的研究指出，“在教与学的活动中，不必要组成严格的直线型层次，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成的，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。”概念在知识建构中处于枢纽地位，知识就是围绕着关键概念而彼此纵横，从而形成知识网络。在这个网络中没有唯一的中心，只有无数的“网点”。已形成的网络也不是固定不变的，不是由新的“网点”即知识点加入，那么既成的网络就会被打破，重新构成更为复杂的网络。总的说来，知识是无限开放的，不存在所谓的知识结构，学习者在与外界的相互作用中，不断地认识世界，不断地构建知识。它提倡自上而下的教学设计。

4.认知主义与建构主义知识观的评价，从认知主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认知论上的大发展。认知主义认为人们的认知是受客观事物所制约，突出了客观世界的先天性和主体的经验的先验性，没有充分肯定人的建构的主观能动性。而建构主义对知识的生成性的观点确立了个体在学习知识时的主动性，另外建构主义对知识的客观性的否定深刻地启示我们，知识不是一劳永逸的而是临时的，知识存在“有效期”问题。正如鲜奶纸盒上贴着有效期，如果时间到了，你还不更新所有知识，你的职业生涯很快就会腐烂掉。不管老师还是学生，都应不断更新知识，不断地创造新知识。但是真理再向前迈进一步变成谬误，尤其是激进建构主义在否定知识的客观性时有点“矫枉过正”，结果是从客观主义、绝对主义的极端又走向主观主义、相对主义的另一极端，世界变得不可认知。

5.认知主义的关于知识由外部输入的观点致使我国的教学仍然延续千百年来的“传道、授业、解惑”的“灌鸭”式教学模式。

事物的相对稳定性的特点决定了知识的稳定性，因而“知识永不过时”。在教育活动当中，教师是知识的权威，是知识的传递者与灌输者，学生是被动接受者与被灌输者，课本成了解释现实的“模板”。教师可以日复一日地把相同的知识传授给学生。建构主义关于知识是主客体相互作用的过程中产生的观点有利于多边式教学模式的确立及实行。它对学习者原有知识经验的基础性作用及学习者主体性地位的确立启示我们，教学应遵循学生的认识规律，将学生放在学习的主体位置，知识不应过细地分门别类。知识是一个“大家族”，族中的每一位都有连裙关系，学生可以由此及彼，由彼及此。全面发展的人应既具有自然科学知识，又具有社会科学知识，既具有天文地理知识，又有人文经济知识，故而要改变课程结构那种过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，设置综合课。这样既注重了根据学生的经验组织教学内容，又注重了学科的内在逻辑结构。认知主义的认知结构观一方面可以指导教师按知识的逻辑关系教给学生连贯性、体系性较强的知识，另一方面又影响教师教学的灵活性。而建构主义的知识的非结构性告诉我们，学生掌握知识不只是靠埋头苦读书，靠死记硬背就可以的，而是要通过自己的亲身实践活动，通过在不同的知识情境中反复运用和实践才能掌握灵活的知识。因此，知识的境遇性为实践教育观的提出提供了知识论基础。

6.建构主义知识观为我们转变教育观念、学习观念提供了理论依据

建构主义认为学习就是主体建构关于客观事物的意义的过程。因此，在教学过程中，教师是学生知识意义构建的帮助者与促进者，要成为知识的处理和转换者，而不再是知识的传递者灌输者；学生是知识意义的主动构建者，处于学习的中心地位；学习同伴不仅是竞争者，而且是学习的合作者；教材所提供的知识不再是教师所传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是学生用来主动学习、协作探索的认识工具。教师的知识权威将受到严重威胁，师生、生生关系将得到全面改造。当然，由于建构主义是从认知主义中发展而来的，他们也不是完全对立的，在某些方面还存在共性，这里不再赘述。

第三篇：认知建构主义

认知建构主义理论家们认为：学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织，也就是说教学应该强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。当前在教育研究的基础上，建构主义学习模式提出了以下一些重要概念：

(1)知识结构的网络概念--在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。

(2)知识建构的社会性--知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。

(3)情境性学习与真实性任务--应尽可能根据自然情境来建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等

(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移。建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。

（一）认知灵活性理论及其随机通达教学

认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

１．结构不良领域与学习

结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。

根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al，1991）对学习进行了解释。他们认为，学习可分为两种；初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容要是结构良好的领域。而高级学习则与此不同，它要求学生把概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段（见图），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移；关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要则是以知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

结构良好的领域 结构不良领域

以概念技能为基础 以知识为基础 复杂结构 字面编码 相互联系的知识 图式化的模式 初级知识学习高级知识学习专家知识学习

练习师徒关系 经验 反馈

图 知识获得三阶段

斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向。将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。

斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念

在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：①自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。②知识结构的网络概念。正如我们在第三章中所介绍，认知心理学家们试图以电脑模拟来探讨人脑的认知规律。然而人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。

自上而下的教学设计及知识结构的网络概念是教学设计和教学改革中一种富有创造性的新思路。然而，一些建构主义者在批评自下而上的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。我们认为，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分人手，都有其特定的适应范围。它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。简单地以一种设计去否定另一种设计，是片面的、不实事求是的态度，这一问题还有待深入研究。

（三）情境性教学

以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。

由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。

（四）支架式（scaffolding）教学

20多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式教学。scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象他说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”为基础的，维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

支架式教学包括以下几个环节：

１、预热：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

２、探索：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。

３、独立探索：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

（五）教学中的社会性相互作用

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（cooperative learning）、交互式教学（reciprocal teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习的基本理解相一致的。他们认为。每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。

从学习活动过程来看，认知建构主义认为知识是主体自己建构而获得的，并不是从外部直接灌输给个体。通过不同的个体自身“个体化”的心理活动，建构出来的将是不同的知识，它们具有不同的质量与形态，与传授者想要传授、灌输的知识是不一样的。

第四篇：从“侦查中心主义”到“审判中心主义”

审判中心主义，是指在刑事诉讼各阶段之间的关系问题上，将刑事审判阶段作为整个刑事诉讼的中心，侦查、起诉等审判前程序则被视为审判程序开启的准备阶段；只有在审判阶段，诉讼参与人的合法权益才能得到充分的维护，被告人的刑事责任问题才能得到最终的、权威的确定。

2014年10月30日，国新办举行党的十八届四中全会《决定》的重大意义等情况新闻发布会。中央司法体制改革领导小组办公室负责人姜伟在回答记者提问时表示，四中全会《决定》提出，推进以审判为中心的诉讼制度改革，这是落实刑事诉讼法“未经人民法院依法判决，对任何人都不得确定有罪”基本原则的重要举措。按照法律规定，案件侦查终结的证据标准、提起公诉的证据标准都是“案件事实清楚，证据确实、充分”，与审判阶段作出有罪判决的证明要求是一致的。

姜伟指出，建立以审判为中心的诉讼制度，要求从侦查环节开始，就必须全面、规范地收集、固定证据，确保侦查、审查起诉的案件事实和证据经得起法庭调查、质证、辩论的检验，从源头上防止事实不清、证据不足的案件进入审判程序，确保案件裁判的质量，有效避免冤假错案。

陈光中、于增尊、卞建林：我国刑事证明标准的理解与适用

文章来源：《法学家》2014年第1期

【摘要】 冤案是指已生效的裁判对无罪者判定为有罪的案件。冤案是最大的司法不公。冤案难以避免，但不能以此为借口而不加严防。为此，必须杜绝 刑讯逼供，保证辩护权的充分行使，运用证据准确认定案件事实，坚持疑罪从无原则，正确处理三机关关系，确保独立行使审判权、检察权。

【关键词】 冤案，刑讯逼供，辩护权，准确认定事实

公正是司法的核心价值，但并非所有案件都能实现公正。冤案就是最大的司法不公。最近在媒体上曝光的若干冤案，如浙江省张氏叔侄冤案、萧山冤案，引起了社会关注，也引起了高层领导的关注。防止冤案是当前司法机关的重要任务之一，也是保障司法人权的标志性要求。本文就冤案若干问题略抒己见。

一、如何对待冤案的发生

（一）冤案的界定问题

对冤案的界定存在不同标准。一些国家和国际组织从赔偿角度来定义冤案，比如新西兰法律委员会的一份报告指出：“在这个国家发生的下列情况将作为冤案而得到赔偿：遭逮捕、羁押却未受指控而释放„„”。[1]美国哥伦比亚大学法学院詹姆斯·S·利布曼（James S.Liebman）教授就全美1973年1月1日至1995年10月2日这23年间死刑的适用情况开展研究，在其研究报告中，死刑错判的认定标准是，死刑判决因为错误被推翻并经重新审理之后改判轻罪或无罪的案件。[2]联合国《公民权利和政治权利国际公约》第14条第6款规定：“在一人按照最后决定已被判定犯刑事罪而其后根据新的或新发现的事实确实表明发生误审，他的定罪被推翻或被赦免的情况下，因这种定罪而受刑罚的人应依法得到赔偿，除非经证明当时不知道的事实的未被及时揭露完全是或部分是由于他自己的缘故。”[3]根据联合国的上述规定，结合中国实际，我们认为冤案是指已生效的裁判对无罪者判定为有罪的案件，即“无过而受罪，世谓之冤。”[4] 因为刑事诉讼是一个过程，从立案、侦查到起诉，从起诉到审判，后面的环节总是在审查、纠正前面的环节，程序尚未结束，就不能说是冤案。因此通常所说的错捕、错诉乃至一审的错判均非严格意义上的冤案。只有如佘祥林案、杜培武案、李化伟案，以及近期发生的赵作海案、张氏叔侄案等，才是已生效裁判认定其为有罪而后平反的典型冤案。

司法实务中还存在这样一个问题，有的案件程序进行得过于缓慢，甚至是在证据不充分、无法认定犯罪嫌疑人、被告人有罪时将案件先挂起来，尽管最后可能宣告被告人无罪，但作出判决的时间却非常之久。在全国人大常委会于2000年组织的“刑事诉讼法执法大检查”中，发现了大量久拖不决、超期羁押的案件，这一问题仍然存在。如河北杨志杰涉嫌爆炸罪一案，被超期羁押7年后才被起诉，进入审判程序后又被关押了5年之久，最后检察机关以证据不足为由作出了不起诉决定。[5]河南李怀亮案也是被关押了近12年才宣告其无罪。此类案件，即便被告人最终未被法院定罪，但长达十几年的关押已经与有期徒刑的执行类似，公众对他的社会评价也是负面的，他们是“无罪而受过”，因此这种案件不叫冤案也近似冤案。

（二）冤案多错在事实认定上

司法实践证明，冤案多错在事实认定上。所谓事实认定上的错误，是指已生效裁判根据证据认定的案件事实与案件的客观事实不一致或完全背离。或者是犯罪事实没有发生，但判决认定发生了，如佘祥林案；或者是犯罪事实客观上发生了，但行为主体不是判决认定的被告人，如杜培武案。

在中外的认识理论中，论者对“事实”大多持客观存在说，认为事实是“事情的实际情况，实有的事情”。但也有一些学者不承认事实包括案件事实（案件本原事实）的客观存在，认为事实总是与人的主观认识相联系的，其典型表述 如：“事实是认识主体—人所获得的一种认识，也就是人所把握的一种知识形式„„事实乃是对呈现于感官之前的事物的一种断定。”[6]这种观点把人的主观认识与事实的客观存在混为一谈，显然是一种主观主义的理论。就刑事诉讼而言，犯罪事实是否已经发生，是谁实施的犯罪，如何实施犯罪等等，是不以办案人员的主观意志为转移的）办案人员不能否认它、改变它，而只能发现它、认识它。办案人员发现、认识案件本原事实的过程，就是证明的过程，或查明案件事实真相的过程，而证明的唯一手段就是证据。因为案件对办案人员来说永远发生在过去，只能通过证据来再现过去的案件事实。当然对再现的案件事实需要用法律来衡量，例如发现了一具死尸首先要判明是他杀还是自杀，只有在他杀的情况下根据法律才可能存在犯罪，需要进一步立案侦查。侦查的结果可能是发现了真凶，也可能长期破不了案，在后一种情况下并不是客观上没有真凶，只是办案人员主观上还没有发现真凶。办案人员主观上已经认定的真凶也可能是假“真凶”，如果这种认定成为已生效裁判的结论，就是冤案。冤案就是在收集、运用证据证明案件事实的过程中发生了背离案件客观事实的错误。如果像有的学者所说的案件事实必然要与办案人员的主观相结合，那就没有案件事实真相，也没有冤案可言了。然而，从司法实践来看，诸多悲惨的冤案昭示了查明案件事实真相的必要性和重要性。美国一名冤案受害者曾经创作了一首感人至深的名为《你好，真相》的诗，其中写道：“你好，真相！你一直在那里，却有人对你视而不见，„„你好，真相！他们在你与证据之间玩起捉迷藏的把戏，你已被谎言和欺骗所包围，以致耗费漫长的时间才能找到你”。[7]可见，蒙冤人的内心是多么渴望真相大白！

（三）应当严防冤案的发生

冤案，特别是判处死刑的冤案，一方面是对无辜者权利的残酷侵犯，另一 方面放纵了真正的罪犯，而且对司法公信力造成巨大的伤害。从理想的角度，我们希望任何一起冤案都不要发生，但处在现实的世界中，冤案又难以避免。古今中外，没有哪个国家、哪个历史时期从未发生过冤案，只是有多少的区别。一般而言，制度越民主、科学、法治，冤案就越少；反之，冤案就越多。冤案发生的多少与诉讼程序保障直接相关，但程序再完善，也难以完全避免发生冤案。

但是，承认冤案的客观存在，并不意味着可以用时下学术界流行的所谓“可错性”、“难免论”作为借口来推脱办案者的责任，而不主动严防冤案的发生。相反，我们的任务是要通过制度的完善、办案人员素质的提高和观念的转变等举措，千方百计地防止冤案错案的发生。两大法系主要国家也不断发生冤案，但他们大多会面对现实，将其视为改进本国司法制度的重要契机。例如，日本“世纪冤案”[8]的发生推动了侦查制度等多项变革，包括在全国10966个审讯室内安装单向可视观察镜，并由新设立的审讯监督部门的人员在审讯室外监督审讯过程等；[9]加拿大“亨利案”的纠正推动了DNA认证操作制度、法律援助制度等多项防错机制的构建。[10]事实上，近年来我国一些冤错案件曝光后，从中央到地方的公安司法机关是能够积极面对的，也注意从中汲取经验教训以完善法律的规定，特别是修改后的《刑事诉讼法》从多方面完善制度，以期防止冤案的发生。

理性对待冤案，还涉及对冤案中司法人员的责任追究问题。应当承认，冤案的发生，往往与司法人员的不同程度过错有关，但也不能一概而论，要根据不同情况分别对待。因此，并非所有涉及冤案的司法人员都要承担法律责任，只有在司法人员具有主观过错的情况下才能追究其责任。具体包括两种情形：一是故意徇私枉法造成冤案；二是疏忽大意、没有尽到谨慎义务，即因为渎职 导致冤案。至于在办案过程中的认识问题，不应作为追究司法人员责任的理由，因为只要是事实与法律的评价者、裁判者，都拥有一定的自由裁量权，只要其根据法律和案件证据确信被追诉人有罪就是依法履行职责的表现，而不应该追究其责任。至于有的案件司法人员曾主张无罪处理，只是迫于压力服从领导决定，办了冤案错案，则更不应由其负责。

二、如何严防冤案发生

导致冤案的因素是错综复杂的，如何预防冤案，实难全面论述。但我们认为，转变理念，切实贯彻“尊重和保障人权”的宪法原则，真正树立被称为刑事诉讼中“皇冠之珠”的无罪推定意识，是有效防止冤案的前提条件。对此作者已著文论述，此处不赘。[11]本文主要结合我国冤案发生的实际情况，从以下几方面谈谈冤案的预防问题。

（一）杜绝刑讯逼供

刑讯逼供，是人类司法文明的一大毒瘤。两大法系的刑事诉讼制度史，都绕不开刑讯逼供这一重要问题。早在200多年前，贝卡里亚就指出，“这种方法能保证使强壮的罪犯获得释放，并使软弱的无辜者被定罪处罚。„„刑讯必然造成这样一种奇怪的后果：无辜者处于比罪犯更坏的境地。”[12]美国加州伯克利警察局的一名前副队长W.R．基德也承认，“在三级审讯之下，对犯罪嫌疑人而言只会发生三件事：1．告诉你你想要的一切。2．在暴烈的三级审讯之下发疯。3．死亡。”[13]美国在近期的反恐中，对恐怖分子“合法”使用水刑之类的刑讯手段，也是举世皆知的但是总体而言，随着美国刑事法制的进步，刑讯逼供特别是肉体逼供已经不再是导致错案的重要因素。根据美国学者安耶·拉特勒教授的一项针对205起错案的分析，只有6.8％的案件涉及检察官与警察的不当行为。[14]

我国过去发生的冤案中，几乎都有刑讯逼供的影子，可谓“有冤案必有刑讯”。这与我国的案件侦破方式有很大关系。侦查机关总是习惯于走“破案捷径”，从口供入手，然后以其他证据来印证犯罪嫌疑人的口供，进而得出有罪的结论；但无罪的人极少会承认自己有罪（除非是故意顶罪等例外情况），即便是真正的犯罪分子也会为自己开脱，于是侦查讯问人员就采用各种方法逼取口供。这是我国刑讯逼供屡禁不止的根源所在。

对于遏制刑讯逼供问题，公安部于1992年制定了《关于坚决制止公安干警刑讯逼供的决定》；最高检于2001年发布了《关于严禁将刑讯逼供获取的犯罪嫌疑人供述作为定案依据的通知》；“两院三部”于2010年联合出台了《非法证据排除规定》和《办理死刑案件证据规定》。上述文件对防止刑讯逼供起到了较大作用。2012年《刑事诉讼法》则用多个条文构成“组合拳”，形成有力预防刑讯逼供的措施体系，包括：拘留、逮捕后应当立即将被拘留人、被逮捕人送交看守所羁押；犯罪嫌疑人被送交看守所以后，侦查人员对其进行讯问，应当在看守所内进行；对严重案件的讯问采取全程同步录音录像以及确立非法证据排除规则等。这些措施体现了立法机关杜绝刑讯逼供的决心和努力，客观上也确实在遏制刑讯逼供方面起到了显著作用，目前刑讯特别是表现为肉刑的刑讯现象已经明显减少。但是也要看到，刑讯逼供仍未绝迹，特别是变相的刑讯逼供时有出现，因而不能放松警惕。特别需要指出，现行法律规定仍然存在漏洞，让办案人员有空子可钻，举其要者如，在犯罪嫌疑人进入看守所之前仍有实施刑讯逼供的可能；在指定居所监视居住期间的讯问如何合法进行，是否必须在指定居所内进行、是否需要同步录音录像等，刑诉法和相关司法解释均缺乏明确规定；对于取保候审和在住处执行监视居住的犯罪嫌疑人，侦查机关有权传唤到其所在市、县内的指定地点进行讯问，在讯问中也可能发生刑讯逼供行为。这些程序漏洞如不及时修补，很可能削弱立法遏制刑讯逼供的效果。

（二）辩护权的充分行使

辩护权是被追诉人的核心权利，是实现司法公正、避免冤假错案的有力保证。我国2012年刑诉法修改在辩护问题上作了很大的改进，如确认侦查阶段律师的“辩护人”地位，完善会见程序，扩大阅卷权限，扩大法律援助适用的阶段和案件范围等。当前的问题在于，一方面要落实刑诉法关于辩护制度的新规定，另一方面要弥补现有制度的某些不足。

1．保证法定辩护权真正到位。新刑诉法生效实施后，各地公安司法机关对律师辩护活动更加重视，也给予了更大的理解和支持，如为律师阅卷、会见等活动提供更多便利、[15]在审查批捕等环节更加注重听取律师的意见等，[16]使辩护律师在刑事诉讼中能更好地发挥保障被追诉人人权、实现司法公正的作用。但从司法实践来看，律师辩护质量仍然有待提高，辩护权的落实尚需不懈努力。

首先，辩护质量不高。罗伯特·奥尔逊在分析“正义流产”的原因时认为，其中一项就是辩护不力。“如果律师懒惰或者水平有限，就很难发现控方证据的漏洞，无法阻止冤案的发生。”[17]我国的律师数量仍不能满足实际需要，但更主要的问题是律师专业素质参差不齐，有的律师职业能力有限，无法提供有质量的辩护服务。在法律援助案件中，律师责任心不强、怠于履行辩护职责，也是一个亟待解决的问题。

其次，律师权利实际上受到一定限制，有时难以有效开展辩护活动。例如，由于侦查阶段律师取证权的法律规定模棱两可、相互矛盾[18]，使侦查阶段律师的取证权遇到困难。又如，法律规定辩护律师有权申请启动非法证据排除程序，但在符合条件的情况下，启动程序不易，成功排除的更为少见。

更重要的是，公安司法机关的少数办案人员对辩护制度的重要性认识不足，对辩护人警惕有余、信任不足，对合理的辩护意见不仅不采纳，反而认为其影响惩罚犯罪而打击辩护人，如此等等。近期发生的广西北海四律师案就比较典型。[19]修改后的《刑事诉讼法》刚刚实施，又发生在法庭审理中辩护律师被强行带出法庭[20]或被处以司法拘留[21]，导致法庭上出现的不是控辩对抗而是审辩对抗的不正常现象。尽管律师队伍中确有个别律师素质不高、自律不严，应当加强教育，但律师队伍总体上说是值得信任的。不正确地对待律师辩护，是造成司法不公乃至铸成冤案的一个重要原因。正因为如此，最高人民法院院长指出，“公正司法是人民法院工作永恒的主题、任务和价值追求。这需要全社会形成合力，紧紧依靠法律界包括法学专家和律师，齐心协力，共同推进公正司法，落实依法治国的要求。”[22]一位常务副院长也撰文，称律师“是实现公正审判、有效防范冤假错案的无可替代的重要力量。”[23]

2．辩护律师的介入范围需要扩大。顺应辩护制度发展的时代潮流，修改后的《刑事诉讼法》将辩护律师介入时间提前到了侦查阶段，并将法律援助的范围扩展至犯罪嫌疑人、被告人是尚未完全丧失辨认或者控制自己行为的精神病人的案件和犯罪嫌疑人、被告人可能被判处无期徒刑的案件，这是值得肯定的。但从防范冤错案件的角度看，律师的介入范围仍需扩展。一是要逐步扩大适用法律援助的案件范围。从案件性质上，强制辩护只适用于可能判处无期徒刑、死刑的极其严重的犯罪案件，这是受制于目前社会条件作出的限定。但随着法律援助经费的增加，应当进一步扩大适用的案件范围，使更多的犯罪嫌疑人、被告人享受到免费的法律服务，减少这些案件错判的可能。二是明确将死刑二审案件和死刑复核案件纳入法律援助范围。笔者一直认为，案情越重，辩护律师介入的必要性就越大。因此只要是死刑案件，从侦查阶段一直到死刑复核阶段都应当有律师参与，而且要有好的律师。根据刑诉法规定，被告人可能被判 处死刑的案件，如果被告人没有委托辩护人，法院应当为其指定法律援助律师。但对死刑二审程序和死刑复核程序是否属于“可能判处死刑”的情况，存在歧义。1997年，最高人民法院在一个批复中明确指出：刑事诉讼法中规定的“可能被判处死刑”的情况也应当适用于第二审，[24]但最高人民法院的新司法解释中却未重申此批复的内容。至于死刑复核程序中的法律援助问题，司法解释从未作出规定。鉴于死刑判决后果的严重性乃至不可逆转性，应当在法律文件中明确，在死刑二审案件和死刑复核案件中，如果被告人没有辩护人的，法院应当为其指定法律援助律师。

（三）运用证据准确认定案件事实

正确运用证据是刑事诉讼的核心问题。依法定程序收集、审查判断证据，准确认定案件事实，是实现司法公正，防止出现冤假错案的关键性保证。

1．要全面、合法地收集证据。为保证实现司法公正，刑诉法第50条要求审判人员、检察人员、侦查人员必须依照法定程序，收集能够证实犯罪嫌疑人、被告人有罪或者无罪、犯罪情节轻重的各种证据。但在办案实践中，有的公安司法机关及其办案人员往往重打击、轻保护，更重视收集不利于被追诉人的证据，而忽视有利于被追诉人的证据，甚至伪造犯罪嫌疑人、被告人有罪的证据。例如，在李化伟杀妻案中，由于作案凶器上留下的指纹和现场足迹均与李化伟对不上号，办案人员于是将案发现场提取的属于重大破案线索的指纹、足迹全部隐匿起来；为解决犯罪嫌疑人没有作案时间的问题，将原来的法医现场勘验结论推倒重来，作案时间被大幅度提前到中午12时许；以“给犯罪分子作证，是包庇罪”威胁欲为李化伟作证的人，迫使其改变证言。[25]又如在杜培武案件开庭阶段，“杜培武把被刑讯逼供时的血衣穿在外衣里面，当庭出示了这件刑讯逼供的物证„„然而，这件物证交给法庭后就再也没有出现过，就此消失 了„„”。[26]应当说，如果侦查人员、检察人员、审判人员能够客观全面地收集、对待有利于犯罪嫌疑人、被告人的证据，那么很多错误就会及时暴露，冤案也就不会发生。

2．证据应当在法庭上展示、质证。现代法治国家根据证据裁判原则的精神，为保证事实裁判者正确评价证据、准确认定案件事实，均要求在法庭上出示证据并经过控辩双方的质证、辩论，这也就是所谓传闻证据排除规则或直接言词原则。

我国1996年修改刑诉法将庭审制度改革作为一大重点，改革措施之一就是强化控辩双方在庭审阶段针对证据的质证和对抗。此后多年来实物证据一般都能在法庭上出示，但是由于立法的缺陷，证人出庭率一直在低水平徘徊，检察机关主要采取宣读证言的方式，导致针对言词证据特别是证人证言的当庭质证很难开展。为解决这一问题，修改后《刑事诉讼法》增加多个条文对证人应当出庭作证的情形、证人保护、作证补助等问题作了规定，相关解释又做了细化。但目前来看，修改后的《刑事诉讼法》实施以来证人出庭比例并无明显提高。[27]其中的原因是多方面的，但关键原因还是该法第187条对证人出庭三个条件的规定。按照此条规定，公诉人、当事人或者辩护人、诉讼代理人对证人证言有异议，且该证人证言对案件定罪量刑有重大影响，人民法院认为证人有必要出庭作证的，证人应当出庭作证。这一规定实际上赋予了法官决定是否通知证人出庭的裁量权。如果法官轻信询问证人笔录，而控方又对通知证人出庭不积极，哪怕辩方强烈要求，法官也可以拒绝通知证人出庭。

为切实减少乃至杜绝冤案的发生，必须明确，控辩双方对于言词证据有分歧并且影响定罪量刑，而辩方要求证人出庭的，一般应当让证人本人出庭接受询问。这样做有利于向审判者揭示案件事实真相，防止无辜者被错误定罪。实 际上，证人不出庭是有利于控方而不利于辩方的，因为公诉人在开庭之前对有利、不利辩方的证人都有权进行询问，而辩方在庭审前对部分证人没有当面询问、对质的机会，只能依靠在法庭上的询问对证人不真实的证言进行辩驳。正因为如此，联合国《公民权利和政治权利国际公约》第14条第3款（戊）项规定，在判定对他提出的任何刑事指控时，人人完全平等地有资格“讯问或业已讯问对他不利的证人，并使对他有利的证人在与对他不利的证人相同的条件下出庭和受讯问”。[28]

如果说防止冤案的最后一道防线是审判，那么防止事实错误的最重要程序就是将定案证据在法庭上出示并质证。越是重要的证据、越是控辩双方有分歧的证据就越需要经过质证，越是言词证据就越需要其提供者接受当庭质询。也只有这样，才能把我国的刑事诉讼结构从侦查中心主义真正转变为审判中心主义。值得称道的是，2013年10月14日至15日召开的全国第六次刑事审判工作会议强调，要逐步实行直接言词原则，应当通知当事人有异议的重要证人、鉴定人到庭，从而弥补刑诉法在此问题上的缺陷。

3．正确把握证明标准，坚持疑罪从无。

第一，证明标准的把握问题。这次刑事诉讼法修改，在保留“案件事实清楚，证据确实、充分”的有罪证明标准的同时，对“证据确实、充分”作了三点解释：一是定罪量刑的事实都有证据证明；二是据以定案的证据均经法定程序查证属实；三是综合全案证据，对所认定事实已排除合理怀疑。证明标准的细化有利于实务部门在办案过程中的具体把握，但如何理解运用“排除合理怀疑”是保证案件质量的关键和司法实践的一大难题。

有人有意无意地认为，采用排除合理怀疑的标准就是允许法官追求法律真实，不必将案件证明到确定的程度。这是对法律的一种误读。首先，从逻辑关 系上讲，刑诉法修改对“证据确实、充分”的细化是为了增加证明标准的可操作性，“排除合理怀疑”虽是“证据确实、充分”的一项十分重要的内容，但并非否定原有的“案件事实清楚，证据确实、充分”的证明标准。其次，不能一提排除合理怀疑就简单地按照西方95％的标准来把握，并据此套用西方理论否定达到确定性、唯一性的要求。况且在英美法系国家，对排除合理怀疑的具体标准也存在很大争议。特别是对死刑案件，很多学者主张不能适用排除合理怀疑的标准。其中的代表人物仙德（Sand）教授建议：“陪审团在决定是否对被告人适用死刑前应当重新衡量有罪判决的正确性。如果陪审团排除所有可能怀疑（beyond all possible doubt）地认定被告人有罪，那么判处被告人死刑。否则，应当对被告人判处死刑以外的其他刑罚。”“排除所有可能怀疑要求陪审团在死刑案件进入量刑程序前对案件事实的认定必须达到绝对确定（absolutely certain）的程度。”[29]我们认为，我国《刑事诉讼法》中规定的“排除合理怀疑”是指排除符合常理的、有根据的怀疑，不仅包括“最大程度的盖然性”，而且包括结论之“确定性”、“唯一性”。通俗地说就是办成“铁案”、“零差错”。一些重罪案件特别是死刑案件，只有对于犯罪事实已经发生、犯罪分子是谁等主要事实的证明达到确定无疑的程度，才能严防冤错案件的发生。至于被告人实施犯罪的主观动机以及其他与定罪量刑关系不大的情节则另当别论，因为主观方面事实要证明到确定性确实很难。一些次要的情节要求都达到确实充分，实际上不可能，而且与诉讼效率价值相左。

就办案实际情况而言，许多案件中对于主要事实、关键事实的证明达到确定性、唯一性是可以做到的，最高人民法院《关于适用〈中华人民共和国刑事诉讼法〉的解释》第105条第4项也指出：“根据证据认定案件事实足以排除合理怀疑，结论具有唯一性”。联合国《关于保护面对死刑的人的权利的保障措施》 第4条规定：“只有在对被告人的罪行根据明确和令人信服的证据、对事实没有其他解释余地的情况下，才能判处死刑。”[30]所谓“对事实没有其他解释余地”与结论唯一的标准是一致的。问题的关键不是无法证明到唯一性，而是在何种严格程度上把握这一标准。因为证明标准降低，就容易产生误判，使得无辜者被定罪，进而影响司法公信力；反之，证明标准越高，疑案的数量就越多，就可能放纵真正的罪犯，而且放纵犯罪过多也会影响社会秩序的维护。不放纵罪犯与不冤枉无辜是一对永恒的矛盾，关键要看愿意付出何种代价，这确实是一个两难的选择。但总体而言，民主法治国家采取宁可放纵犯罪、不可冤枉无辜的价值取向。

第二，坚持疑罪从无而不是疑罪从轻。疑罪，包括因证据不足导致的事实疑罪和对法条适用存在疑问的法律疑罪。这里讨论的疑罪仅指因证据不足导致对犯罪嫌疑人、被告人是否犯罪存在疑问的情况。如李怀亮涉嫌故意杀人案件，既有有罪证据，也有无罪证据，是典型意义上的疑案。根据无罪推定原则的要求，基于已有证据不能证实被告人有罪的，应当推定其无罪。我国古代就有“与其杀不辜，宁失不经”[31]的训诫，《刑事诉讼法》第195条也规定，根据已经查明的事实，如果合议庭认为证据不足，不能认定被告人有罪的，应当作出证据不足、指控的犯罪不能成立的无罪判决。但在司法实践中，特别是故意杀人案件中，受种种因素制约，在罪与非罪存疑时法院往往不敢直接作出“从无”的认定，而是选择疑罪从轻，采取一种降格处理、留有余地的判决。如赵作海案件，“对于杀人碎尸这类恶性案件，一般应该判死刑立即执行。但是当时合议庭合议后认为，这起案件尚存疑点，本着‘疑罪从轻’的原则，并没有判决死刑，而是判了死刑缓期执行。”[32]疑罪从轻的做法与现代司法理念是背道而驰的，因为从轻建立在定罪的基础上，只是在量刑时降格处理，实质上仍然是疑 罪从有、有罪推定。而且现在看来，留有余地的判决中确实有一部分属于冤错案件，某些案件之所以没有发现错误可能是由于“死者未复活”或真凶尚未落网。

显而易见，在疑案问题上采疑罪从无还是疑罪从轻，乃是产生冤案与否的关键所在。必须承认，不是每一个案件都能侦破。“命案必破”的要求不仅违背诉讼规律，而且强压之下必然增加刑讯逼供和冤案的概率。面对不能侦破、不能查明事实真相的案件，只能在宁枉不纵或宁纵勿枉两种相对立的价值取向中选择其一。要充分认识到冤枉无辜的危害要比放纵罪犯大得多，不仅严重侵犯了人权，而且损害司法公正，破坏司法公信力。因此，在不枉不纵不能兼得的时候，应当选择宁纵勿枉，对“疑案”坚决作出“从无”的裁判。只有这样，才能有效防止冤案的发生。

（四）正确处理三机关关系，确保独立行使审判权、检察权

《宪法》第135条规定：“人民法院、人民检察院和公安机关办理刑事案件，应当分工负责，互相配合，互相制约，以保证准确有效地执行法律。”此项宪法原则是总结我国司法经验，特别是文化大革命期间“三家合一家”造成许多冤案的惨痛教训而确定的。三机关的关系中，分工负责是前提；互相配合、互相制约并重，是辩证的对立统一。但在实践中出现的偏向是重配合、轻制约；三机关各自把关不严，对其他机关的办案质量瑕疵又不能坚持原则地加以纠正，导致侦查中的错误无法在起诉、审判程序中得到纠正。这是冤案错案的一个重要成因。

还应指出，三机关的关系不限于《宪法》第135条的规定，更重要的是《宪法》第126条、第131条的规定：人民法院、人民检察院依照法律规定独立行使审判权、检察权，不受行政机关、社会团体和个人的干涉。之所以将审判独 立、检察独立作为宪法性原则加以规定，是由司法不同于行政的特点以及司法运行的规律所决定的，是保证法律严格实施的需要，公正司法的需要，维护司法公信力和权威性的需要。其中审判独立更是全世界法治国家通行的重要原则。如果法院不能独立行使职权，就无法在控辩双方之间维持中立，无中立就无公正，就不可能严防冤案错案的发生。

但在司法实践中，不仅法、检、公三机关的关系往往不能正常展开，司法机关依法独立行使职权更难以得到确保。为此，应着重解决以下三个问题：

1.党委政法委领导司法工作的方式需要改进。近些年发生的一些冤案，或多或少的都与党委政法委的不当介入有关。特别是政法委召集公检法三家开会协调办案、拍板定案，办案效果往往适得其反。例如，在佘祥林案件中，在湖北省高级人民法院以事实不清、证据不足为由发回重审之后，荆门市委政法委召开了由荆门市法院和检察院、京山县政法委和有关单位负责人参加的协调会议，决定对佘祥林判处15年有期徒刑，从而导致了“亡者归来”冤案戏剧性地发生。在案件纠正后召开的“湖北省政法工作座谈会”上，荆门市委政法委认为佘祥林“杀妻”冤案的教训是十分深刻的，其中第一项就是“要深刻汲取党对政法工作的领导主要是指导、协调、督促政法部门开展T作，支持、监督政法部门依法独立行使职权”。[33]

坚持党对政法工作的领导是完全必要的，但具体的领导方式有待改进，特别是政法委协调办案、拍板定案，原则上应当取消。中央政法委书记也指出，“要进一步理顺党委政法委与政法各单位的关系，支持审判机关、检察机关依法独立公正行使审判权、检察权，支持政法各单位依照宪法和法律独立负责、协调一致地开展工作，履行好党和人民赋予的职责使命。”，2．正确处理被害人及其家属的诉求。在刑事案件特别是故意杀人等严重刑 事案件发生后，被害人及其家属遭受犯罪行为侵害，具有强烈的追诉欲望。如果公安司法机关不能理性对待、正确处理这种诉求和压力，就可能酿成冤案。如佘祥林案之所以政法委出面协调，就与“死者”张在玉亲属上访要求严惩杀人凶手的压力有关。河南李怀亮案件中，法院甚至为被害人亲属出具了“死刑保证书”。正确处理被害人及其家属的诉求，一方面要求公安司法机关必须顶住压力依法办案，特别是法院的有罪裁判必须严把事实关、证据关；另一方面公安司法机关必须做好相应的安抚救济工作，向被害人及其家属宣传疑罪从无的道理，防止出现“冤平而事不了”的局面。另外应当尽快制定刑事被害人救助法，帮助被害人及其家属摆脱因遭受犯罪侵害而陷入的生活困境。

3．理性对待社会舆论。与来自被害人家属的压力类似，可能导致司法机关无法独立做出正确处理的还有来自社会舆论的压力，也就是俗称的“民愤”。特别是当今社会进入自媒体时代，借助网络与新闻媒体的宣传，社会舆论的影响日益巨大，党政机关和司法人员的压力空前增加，使得司法人员对某些疑案不敢下决心做无罪处理。前德国联邦最高法院院长汉斯-约尔根·帕皮尔也承认：“现在的媒体公共报道和评论产生一种压力，不仅政治家在决策时无法避免它，它也会对法官和法院产生影响。政治家为了迎合民意，有时也会向法院提出他们的期待，从而给法官造成更大的压力。”[35]

应当清醒地看到，涉及刑事案件的社会舆论存在诸多的问题，主要表现为：一是非理性。作为舆论参与者的个人往往不是根据案件事实与法律规定表达自己的观点，而是结合自己的经历、感情表达观点。二是偏颇性。自媒体时代公众对案情的了解主要基于各种报道和网络爆料，获取信息的完整度、可信度存在很大问题，作出的评论难免偏颇。三是易变性。随着网络爆料和新闻报道的进一步展开，舆论可能会在被追诉人和被害人之间来回倾斜。

为保证公正司法，必须理性对待社会舆论。一方面，要看到社会舆论的形成是公民行使言论自由权的结果，也是其道德情感的一种宣泄，应当予以尊重并择其善者而纳之。另一方面，要加强法制宣传教育，努力培养全社会的法治思维，对社会舆论予以正确引导，提高其法律理性成分。现在强调办理案件要实现法律效果和社会效果相统一，其中社会效果的重要标志就是舆论。但如果法律效果与社会效果无法兼顾，则必须坚持法律效果优先，不能为迁就社会效果而违反法律底线作出疑罪从有的处理。

总之，要通过各种措施确保独立、公正司法，使法院、检察机关敢于直面各种压力，以“天大地大不如法大”的信念依法独立行使司法权。这才是严防出现冤案的正道。

【注释】

[1]转引自赵琳琳：《刑事冤案问题研究》，中国法制出版社2012年版，第5页。

[2]See James S.Liebman, The Overproduction of Death, 100 Colum.I.Rev.（2000），p.2030.[3]《公民权利和政治权利国际盟内》，载联合国人权网，littp://www.xiexiebang.com/CH/Issues/ Documents/International_ Bill/3.pdf,2014年2月14日访问。

[4]王充：《论衡》

[5]参见晏耀斌、刘宪明：《超期羁押：有罪无罪关十年》，《法律与生活》2003年第15期，第2-6页。

[6]彭漪涟：《论事实—关于事实的一般涵义和特性的探讨》，《学术月刊》1991年第11期，第13-42页。[7][美]特蕾莎·马丁内斯-莫尔韦恩主编：《你好，真相！蒙冤者的告自和他们的故事》，陈效、苑宁宁等译，北京大学出版社2013年版，第130页。

[8]1990年5月12日晚，日本枥木县足利市一名父亲玩弹子机时，4岁的女孩真美在停车场失踪。次日，真美的尸体在离弹子机房500米的河边被人发现，衣服散乱在周围，还有被猥亵的痕迹。1991年12月2日，住在该市的幼儿园巴十司机菅家利和以“猥亵绑架目的杀人”嫌疑被逮捕，主要根据是真美内衣上残留的体液和在管家垃圾中找到的纸巾上的体液DNA一致。1993年7月，法院依照控方求刑，判处菅家利和无期徒刑，二审维持原判。在上诉至最高法院之后，日本最高法院于2000年7月作出维持原判的判决。2008年2月，管家利和向东京高等法院提出再审请求，东京高等法院于2008年底决定重新进行DNA鉴定。鉴定结果显示菅家利和与凶手的DNA不相符，2009年6月初菅家利和被宣布无罪。由于该起案件是日本首例因DNA鉴定引发的错案，因此在日本引起了广泛关注，甚至有媒体称该案为日本的“世纪冤案”。参见《DNA鉴定引发的日本“世纪冤案”》，《晚报文萃》2010年8期，第42-45页。

“以审判为中心”的概念、目标和实现路径

时间：2015-01-14 10:19:00作者：新闻来源：人民法院报 评论投稿打印转发复制链接小|中|大字号 分享到：

党的十八届四中全会《决定》明确提出，要“推进以审判为中心的诉讼制度改革，确保侦查、起诉的案件事实证据经得起法律的检验。全面贯彻证据裁判规则，严格依法收集、固定、保存、审查、运用证据，完善证人、鉴定人出庭制度，保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性 作用”。这一段论述，明确了以审判为中心的目标、任务、措施。但是，《决定》发表后，公、检、法、司各部门以及社会各界，对以审判为中心的认识、理解众说纷纭：有的说今后的刑事诉讼主要是看法院的，公安、检察、律师辩护无所谓了！有人说以审判为中心是法院胜利了，检察院失败了，公安完蛋了！更有人说，分工负责、互相配合、互相制约的阶段论告辞了，要转向“中心论”了！还有人说，贯彻以审判为中心，重点就要放在检察院了，公诉的质量决定着审判！如此等等，不一而足。鉴于此，如何对“以审判为中心”进行解读呢？笔者简论如下。

概念

笔者认为，以审判为中心，是在我国宪法规定的分工负责、互相配合、互相制约的前提下，诉讼的各个阶段都要以法院的庭审和裁决关于事实认定和法律适用的要求和标准进行，确保案件质量，防止错案的发生。

以审判为中心不是颠覆“分工负责、互相配合、互相制约”，亦即“中心论”与“阶段论”是辩证的统一，二者并不矛盾。总书记在关于《决定》的说明中明确指出：“我国刑事诉讼法规定公、检、法三机关在刑事诉讼活动中各司其职、互相配合、互相制约，这是符合中国国情的，具有中国特色的诉讼制度，必须坚持。”因此，侦查、起诉等审前阶段，是以审判为中心的前提和基础，要实现以审判为中心，脱离了侦查、起诉等环节，审判就成了空中楼阁。所以，必须在坚持阶段论的基础上加强审判。

以审判为中心的实施主体，不仅仅是人民法院，而是由法院、公安、检察、辩护律师形成合力，才能贯彻实施以审判为中心。就整个诉讼法律关系而言，尤其是庭审的成功与失败，它是控、辩、审三种职能的总和，缺少任何一方，这一诉讼就是一个不完整的诉讼，就是一个失败的诉讼。从这一意义而言，以 审判为中心是一个综合指标，是一个综合公、检、法和辩护律师正能量的合成。

以审判为中心的内涵和要求，是控、辩、审三种职能都要围绕审判中事实认定、法律适用的标准和要求而展开，法官直接听取控辩双方意见，依证据裁判原则作出裁判。其内涵有三：一是审前程序的侦、诉两种职能，即公安和检察机关要形成合力，执行控诉职能；二是要充分发挥刑事辩护职能的功能和作用，坚持有效辩护、实质辩护，充分行使诉讼权利；三是审判法官要坚持审判中立原则，做到兼听则明，认真听取控辩双方的意见，严格依法断案，作出公正裁判。以上三种职能的发挥，其中关键是坚持证据裁判原则，坚持做到以事实为依据、以法律为准绳。

目标

所谓目标，就是以审判为中心诉讼制度改革的价值目标，其总目标，总书记在《决定》的说明中解释指出：“推进以审判为中心的诉讼制度改革，目的是促使办案人员树立办案必须经得起法律检验的理念，确保侦查、审查起诉的案件事实证据经得起法律检验，保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用。这项改革有利于促使办案人员增强责任意识，通过法庭审判的程序公正实现案件裁判的实体公正，有效防范冤假错案的发生。”

根据这一论述，笔者认为推进以审判为中心的诉讼制度改革的目标，可以分为三个层次理解：一是总目标是通过法庭审判的程序公正实现案件的实体公正，或曰其总的价值目标为司法公正；二是直接目标是保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用，或曰庭审的决定权；三是间接目标是促使树立办案必须经得起法律检验的理念，确保侦查、审查起诉的案件事实、证据经得起法律检验，这两个检验其实就是现代刑事司法理念。对 于刑事裁判的功能和作用，必须用现代司法理念来理解，它是社会公平正义的最后一道关卡，它对整个社会起到一种引领作用。因此，它必须具备公平、正义的价值，要实现这种价值，就必须坚持以上“两个检验”。

任务

总书记在《决定》说明中指出，以审判为中心的诉讼制度改革“有利于促使办案人员增强责任意识，通过法庭审判的程序公正实现案件的实体公正，有效防范冤假错案”。由此可见，以审判为中心的总任务有利于实现程序公正和实体公正，有效防范冤假错案。在完成这一总任务的过程中，应当重点把握以下几个关键环节。

第一，规范侦查行为，严格取证规则，为公正审判打下坚实的基础。

侦查是诉讼的第一道工序，是审查起诉和法庭审判的前提和基础。由此，侦查环节的功能作用不言而喻。笔者认为，必须推进严格执法，做到以下几点：一是侦查中拘留逮捕必须送往看守所羁押；二是讯问必须在看守所进行；三是讯问的方法要由刚变柔；四是讯问全程录音录像；五是侦查模式必须由“口供为本”转向“物证优先”和“实物证据为本”；六是调整办案程序，先取证后讯问。需要特别指出的是，必须坚持执行我国刑事诉讼法规定的严禁刑讯逼供的机制，一是对证据的收集必须做到不得强迫自证其罪；二是对非法证据一定要排除；三是讯问要全程录音录像。只有这样，才能保证打牢刑事诉讼的基础，才能从根本上防止刑事错案。

应当特别指出的是，检察机关自侦案件的侦查，即职务犯罪案件的侦查还存在问题。当前，以审判为中心的诉讼制度改革中，必然要改革自侦案件的侦查模式和方法，以适应以审判为中心之需要。检察机关必须进一步转变观念，加快实现从“由供到证”到“由证到供”“以证促供”“供证结合”的模式转变，弱化口供对案件侦查的决定作用，更加重视侦查活动中以客观证据为核心。与“由供到证”式侦查模式只需要在室内对犯罪嫌疑人进行讯问相比，“由证到供”模式会涉及更广泛的侦查空间和复杂的侦查操作，因而也就需要各方面的司法投入。今后检察机关应当加强对侦查人员的思想教育和业务培训，切实转变执法观念，不断优化侦查队伍的专业结构，并应坚持科技强检，增加侦查工作的技术含量，强化秘密侦查措施和技术侦查手段的规范运用，充分发挥科技手段在职务犯罪侦查工作中的作用，利用新的技术装备及时发现、收集、固定各种证据，摆脱对口供的过分依赖。只有这样，才能实现《决定》中提出的“确保案件处理经得起法律和历史的检验”的目标。

第二，审查起诉、提起公诉是以审判为中心的诉讼制度改革的中间环节，也是防范冤假错案的屏障。因此以审判为中心的诉讼制度改革必然要求检察机关提高公诉质量，把好出现刑事错案的关口。

公诉检察官应当从庭前证据审查和庭上举证辩论两个方面寻找改善工作的切入点：首先，应当更加重视庭前的证据审查工作，对证据的客观真实性、与案件的关联性、取得证据的合法性进行全面、细致、严格审查，充分考虑证人出庭作证可能引起的证据变化和对案件定罪量刑产生的影响，围绕案件焦点做好出庭应对准备。其次，庭审实质化使得庭审活动更具对抗性和不可预测性。公诉检察官必须不断增强业务素质，提高交叉讯问能力和当庭应变能力，真正通过扎实的证据和严密的论辩，履行好对犯罪的追诉职能。

第三，庭审是以审判为中心诉讼制度改革的核心，更是以审判为中心的关键环节。

所谓庭审中心主义，根据全国第六次刑事审判工作会议的文件称：审判案件以庭审为中心，事实证据调查在法庭，定罪量刑辩论在法庭，判决结果形成 于法庭，全面落实直接言词原则，严格执行非法证据排除规则。我们要按司法规律办案，要全力维护公正、高效、权威的司法裁判，尤其是要清醒地认识到，人民法院的审判工作不只是走程序或办手续，人民法院的庭审是刑事诉讼的最后一道工序，是刑事诉讼的结果。庭审过程和结果的价值目标是公平和正义，审判的亲历性、中立性、程序终局性决定了我们必须坚持以审判为中心，公检法三机关在诉讼中的职能和职责，并非平分秋色，不是做什么饭就吃什么饭，端什么饭就吃什么饭，更不能形成什么弱势的法院。司法规律和诉讼规则要求必须坚持庭审中心主义，以实现真正的司法独立。只有这样，才能把审判定位为最后一道防线，形成的裁判才具有权威性。只有这样，人民群众通过庭审才能感到审判的公平和正义！

为落实以审判为中心，公检法如何应对这一历史性变化，值得我们深入探讨和研究。笔者认为要从四个方面入手：

一是培育现代司法理念，准确为审判权定位。应该说庭审是刑事诉讼的最后一道工序，是实现公平正义、防止错案的最后一道防线，最后的决定，生效裁判必须具备既判力和权威性。人民法院的庭审必须排除一切干扰，独立审判，只服从法律。长期以来，个别人主张以侦查为中心，以监督为借口，无视审判，从而形成弱势的审判，这与现代司法理念不符，也是违背司法规律的。

二是坚持对抗式诉讼模式。即法官居中，控辩平等。审判长是一庭之长，要领导法庭、指挥法庭、控辩双方听从法庭指挥，要准确为自己定位，尤其是在诉讼法律关系上，作为执行控诉职能的控方与辩方是平等甚至是对等，刑事庭审程序的安排上，也是把最后陈述这一权利交给了被告方。

三是要正确处理庭审的公诉职能和法律监督职能，人民检察院的审判监督只具有建议性和事后性，在庭审过程中，尤其在法庭上，不能借口法律监督而 影响庭审进行，因此，我国刑事诉讼法第二百零三条规定：“人民检察院发现人民法院审理案件违反法律规定的诉讼程序，有权向人民法院提出纠正意见。”何时提出纠正意见呢？《人民检察院刑事诉讼规则(试行)》第五百八十条第三款规定：“人民检察院对违反程序的庭审活动提出纠正意见，应当由人民检察院在庭审后提出。”特别强调要以检察机关的名义提出，还要向检察长报告后才能提出。

四是审判为中心对控辩双方参与公诉以及证据的运用都提出了更高的要求：(1)提高出证、质证能力。实现证据出示、辨认、认证各个环节的直接性、言词性，严格限制书面审理的传统做法。证人、鉴定人出庭作证从根本上改变了对书面证言和鉴定结论质证的传统方法与做法。(2)律师辩护的实质化应当引起公诉机关的高度重视。(3)证明标准中“均经法定程序查证属实”要求一切以庭审为标准。(4)正确处理“在卷证据”与“在案证据”的关系，要从“在卷证据”转向“在案证据”。以庭审为中心，倒逼检察机关对证据正确审查与运用，要从三方面着手改革：一是审查范围从“在卷证据”扩大到“在案证据”，只审查书面证据已经不符合实际需要；二是审查方式从“书面审查”转向“亲历性”审查；三是倒逼公诉机关必须紧紧抓住证据的合法性，深入审查排除非法证据。

第四，以审判为中心的诉讼制度改革，必然要求刑事辩护工作实现实质化。

刑事辩护是以审判为中心诉讼制度改革的一个重要方面，辩护职能是近现代刑事诉讼三大职能之一，而且是不可缺少、更不可忽视的一种诉讼职能，更是防范刑事冤假错案的一支重要力量。刑事辩护制度贯彻情况，是一个国家、一个民族尊重和保障人权、民主与法治进步与否的重要标志。

当前，我国的刑事辩护工作距人民群众的要求和民主与法治的进程，还有相当差距：一是刑辩不到位，尚有50%至70%的刑事审判辩护律师缺位；二是到位的刑事辩护尚未达到实质化，实体辩护和程序辩护均残缺不全；三是法律 援助工作还处在艰难的推进中，缺人、缺钱、缺经验，无效辩护制度尚未建立。

实现刑事辩护工作实质化不仅要建立健全案件的实体辩护，而且要完善案件的程序辩护，以程序公正和实体公正为目标，全面推进刑事辩护工作。刑事辩护实质化的要求，就是要确立有效辩护制度。有效辩护包括以下三层意思：一是犯罪嫌疑人、被告人作为刑事诉讼的当事人在诉讼过程中应享有充分辩护权；二是应允许犯罪嫌疑人、被告人聘请合格的辩护人为其辩护；三是国家应保障犯罪嫌疑人、被告人自行充分行使辩护权，设立法律援助制度，确保犯罪嫌疑人、被告人获得律师帮助。

从“侦查中心主义”到“审判中心主义”

王琳 《 中国青年报 》（2014年11月07日

02 版）

比起文件的洋洋洒洒数万言，民众对于法治的认知，可能更多地还是来自鲜活的个案。近年来，冤假错案频现报端，这在很大程度上影响了司法权威和司法公信。十八届四中全会就依法治国若干重大问题推出了一个系统化的升级，自然也关注到了防冤纠错问题。《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》指出，“推进以审判为中心的诉讼制度改革，确保侦查、审查起诉的案件事实证据经得起法律的检验。全面贯彻证据裁判规则，严格依法收集、固定、保存、审查、运用证据，完善证人、鉴定人出庭制度，保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用。”

这段论述正是要借助制度改良去实现防冤纠错。所谓“以审判为中心”，直指法制建设初期的“以侦查为中心”；“保证庭审发挥决定性作用”，则意在防止侦查环节的“破案”成为“决定性”环节。

在大多数人的印象中，刑事司法是一条从公安到检察院再到法院的流水作业线。也有学者曾用“公安做饭”、“检察端饭”、“法院吃饭”来形容三家的不同分工。所以，公安方面会出现一抓获犯罪嫌疑人就立即召开“××大案破案立功授奖大会”这类情形。也正因为“做饭”的公安方面太过强势，检、法两家在很多时候就难以对公安的侦查工作形成真正的制约，冤假错案才有了滋生的土壤。

1979年颁行的刑事诉讼法的职权主义色彩浓厚，在“公检法流水作业”的模式中，我们甚至很难看到辩方的影子。但经过1996年和2012年两次刑事诉讼法大修，我国的刑事司法模式，已从当初的“公检法流水作业”向“控辩审三角架构”大踏步迈进。以前，公安逮到了人就直接称“人犯”；现在，连普通人都知道，未经人民法院依法审判并确定某人有罪之前，应视其为无罪——在侦查阶段，哪怕真是案犯，也只能称其为“犯罪嫌疑人”；在审判中，则称为“被告人”。刑事司法的主要任务，是在法庭上用证据证明嫌犯有罪，而不是在侦查人员认定某人有罪之后，履行一个有罪判决的包装。

“公检法流水作业”之弊，常常通过一些个案集中显现出来：审判并非中心，也非关键环节，一些地方的公安机关抓错了人，当地法院认为判不了，却有隐性制度协调法院按公安的意见来判。

在一些冤假错案的反思中，全国媒体铺天盖地地报道，却没能促使这些个案进入再审程序。媒体介入个案报道，常被指责为媒体审判或舆论绑架，这些 个案的重审之难让我们真实地看到了媒体监督的乏力。由此看来，预防和纠正冤假借案，主要仍靠制度本身的改良。

今年年初，总书记在中央政法工作会上提出了“100-1=0”的司法理念。100宗个案，99个都实现了公正，但只要有1宗个案存在错误，对该案的苦主而言，都是100%的伤害。1例司法不公，都可能给司法的整体公信力带来致命的影响。

每一宗个案都关乎民生与民权，“让人民群众在每一个司法案件中都感受到公平正义”，是司法具有权威和公信的基础。当然，全世界所有国家都不可能在所有个案中都做到百分之百的公正。有冤假错案其实并不可怕，可怕的是存在不断制造冤案的土壤，以及明知个案有冤，却得不到及时和有效的纠正。

从根本上看，关键的防冤纠错，仍有待于制度本身的改良。去年7月,中央政法委曾出台了关于切实防止冤假错案的指导意见,从执法理念、素质能力、工作作风、制度落实等方面,对执法、司法工作提出了严格要求。最高人民法院又颁布了《关于建立健全防范刑事冤假错案工作机制的意见》，最高人民检察院也制定了《关于切实履行检察职能,防止和纠正冤假错案的若干意见》,三家都在全力防止冤假错案的发生。但要看到，从过去的“以侦查为中心”向十八届四中全会提出的“以审判中心”转变，仍需要一个过程。

尤其是，侦查部门严格依法收集、固定、保存、审查、运用证据的能力，还远不能适应现代刑事司法理念的需要。确保司法公正，一方面要预防冤假错 案，另一方面也不能因为侦查的懈怠及侦查能力的欠缺，而导致大量案件无法侦破，或虽有嫌疑对象却无法证明。所以说，“以审判中心”更重要的意义在于，促使侦查部门按照审判时的证据认定规则，去提升自身侦查水平和能力，并指导整个侦查行为的展开。

树立和坚持以审判为中心的理念

2014-12-04 08:35:59 | 来源：人民法院报第二版 | 作者：陈学勇

以审判为中心的刑事诉讼制度，符合诉讼规律、符合司法规律、符合法治规律的发展目标，也是重塑刑事司法形象、重树刑事司法权威的必由之路。各司法机关和办案人员要树立和坚持以审判为中心的刑事诉讼理念，惟有如此，刑事司法工作方能达至总书记提出的“让人民群众在每一个司法案件中都感受到公平正义”的目标。

“推进以审判为中心的诉讼制度改革，确保侦查、审查起诉的案件事实证据经得起法律的检验。全面贯彻证据裁判规则，严格依法收集、固定、保存、审查、运用证据，完善证人、鉴定人出庭制度，保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用。”党的十八届四中全会明确了刑事诉讼制度改革的方向——以审判为中心。这是党从推进严格司法，保证公正司法，实行依法治国，建设社会主义法治国家的现实需要和长远考虑作出的改革部署。

总书记在今年中央政法工作会议上明确指出：“司法活动具有特殊的性质和规律，司法权是对案件事实和法律的判断权和裁决权。”可见，在刑 事诉讼中坚持以审判为中心，根本上讲是由司法审判的最终裁判性质所决定的，强调刑事诉讼各环节都要围绕审判中事实认定、法律适用的标准和要求进行指控和辩护，取证、举证、质证最后都要落到审判环节的认证上来，都要以刑事诉讼法规定的证据规则、证明标准为指引。坚持以审判为中心，并不取决于人为的好恶，也不涉及各专门机关地位高低、作用大小等问题，它是程序法治应有的一个标准，更是法治社会应有的一种状态。坚持以审判为中心，有利于加强司法领域的人权保障，有利于提高刑事诉讼的整体水平，有利于各司法机关既相互配合又相互制约、共同维护刑事司法公正。

切实贯彻无罪推定原则。无罪推定原则是当今世界各国法律普遍确认的刑事诉讼原则。无罪推定原则的涵义及范围是开放性的，它要求司法办案人员不能先入为主、主观臆断，通过一系列派生规则制约司法人员的权力，最大可能地防止无辜者遭受冤屈。我国刑事诉讼法第十二条明确规定：“未经人民法院依法判决，对任何人都不得确定有罪。”这一规定的基本精神就是诉讼程序意义上的无罪推定，同时也是审判中心主义的体现。以审判为中心，切实贯彻无罪推定原则，关键是广大刑事司法人员要彻底摒弃“重打击、轻保护”、有罪推定、重刑主义等陈旧落后观念，牢固树立依法惩罚犯罪和依法保障人权并重的司法理念，在强化打击犯罪的同时，更加注重规范和制约司法权力，不管是在侦查阶段、检察阶段还是审判阶段，直至法院依法判决有罪以前，都要依法保障犯罪嫌疑人、被告人的法定诉讼权利，不得强迫自证其罪，严禁采取刑讯逼供等非法方法收集证据，严格依照法律规定和法定程序办案，既要让有罪的人受到公正合法的审判，也要保障无罪的人不受刑事追究。

全面贯彻证据裁判规则。证据裁判原则是现代刑事诉讼普遍遵循的基本原则。认定案件事实必须以经过法定程序查证属实的证据作为根据。我国侦查程序、起诉程序、审判程序实行统一的刑事证据证明标准，要求案件事实清楚，证据确实、充分。四中全会决定提出推进以审判为中心的诉讼制度改革，目的是促使办案人员树立办案必须经得起法律检验的理念，确保侦查、审查起诉的案件事实证据经得起法律检验。以审判为中心，全面贯彻证据裁判规则，要求在诉讼活动中，所有办案机关和诉讼参与人，都要树立重证据、重调查研究、不轻信口供的意识，坚持严格依法收集、固定、保存、审查、运用证据，确保侦查程序和公诉程序的办案标准符合审判程序的法定定案标准，从源头上防止事实不清、证据不足或者违反法律程序的案件“带病”进入审判程序，从而确保侦查、起诉的案件经得起法律的检验，防范冤假错案。全面贯彻证据裁判原则，不仅要坚持有罪则判，而且要坚持疑罪从无。疑罪从无是无罪推定原则的题中应有之义，也是贯彻证据裁判原则的必然要求。对于定罪证据不足的案件，应当坚决地理直气壮地依法宣告无罪。要严格实行非法证据排除规则，对于案件经审理，确认或者不能排除存在法律规定的非法取证情形的，对有关证据应当坚决予以排除，排除非法证据后定罪证据不足的，就应当依法宣告无罪。

保证庭审发挥决定性作用。庭审是以审判为中心的诉讼制度的关键环节，是诉讼参与人参与诉讼活动、行使诉讼权利的主要场所。全会决定提出推进以审判为中心的诉讼制度改革，就是要保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用。保证庭审发挥决定性作用，这就要求办案机关和诉讼参与人都要围绕庭审开展诉讼活动，确保案件证据展示、质证、31 认证在法庭，证人、鉴定人作证在法庭，案件事实调查、认定在法庭，诉辩和代理意见发表、辩论在法庭，直接言词原则体现在法庭，当事人及其辩护、代理律师的诉讼权利行使在法庭，公正裁判决定在法庭，裁判说理讲解在法庭，等等。坚持以庭审为中心，关键在于推进庭审的实质化、克服庭审的形式化，重点在于防止将侦查、起诉中带有明显追诉倾向的意见简单地、不加甄别地转化为人民法院对被告人的有罪判决。坚持以庭审为中心，必须强化庭审中心意识，全面贯彻落实直接言词原则、法庭辩护原则、司法中立原则、公开审判原则、集中审理原则，充分发挥庭审的功能作用。坚持以庭审为中心，必须强化程序公正优先观念，严格依照法定程序办案，使诉讼各方能够围绕定罪量刑问题，充分提出证据、发表意见，充分进行交叉询问、开展辩论，充分发挥举证、质证、认证各环节的作用，使庭审真正成为确认和解决罪、责、刑问题的关键环节。通过法庭审判的程序公正实现案件裁判的实体公正，有效防范冤假错案产生。

以审判为中心的刑事诉讼制度，是符合诉讼规律、符合司法规律、符合法治规律的发展目标，也是重塑刑事司法形象、重树刑事司法权威的必由之路。各司法机关和办案人员要树立和坚持以审判为中心的刑事诉讼理念，全面落实无罪推定、证据裁判、疑罪从无、非法证据排除等法律原则和制度，保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用，惟有如此，刑事司法工作方能达至总书记提出的“让人民群众在每一个司法案件中都感受到公平正义”的目标。

推进“以审判为中心”改革的几个问题

中国政法大学终身教授 陈光中

2015-01-21 08:40:56 | 来源：人民法院报第五版

编者按：

党的十八届四中全会提出的一系列司法诉讼改革举措中，以审判为中心的诉讼制度改革处于关键地位，可以说牵一发而动全身。“以审判为中心”要求侦查、起诉和辩护等各诉讼环节都须围绕审判展开，做到事实证据调查在法庭，定罪量刑辩论在法庭，判决结果形成在法庭。与其不相适应的制度设计和工作惯性，均需作出调整和改变。毫无疑问，贯彻以审判为中心的诉讼制度改革，将对防范冤错案件、推进司法公正起到根本保障作用。目前，对于何为“以审判为中心”，如何推进“以审判为中心”，法学理论界和司法实务界尚有一些不清晰的认识，本报理论版继上期刊出樊崇义教授的文章后，本期刊发陈光中教授的文章，对这一问题作进一步深入阐释。

党的十八届四中全会通过的《决定》，为保证公正司法、提高司法公信力，提出了一系列司法改革新举措，其中“推进以审判为中心的诉讼制度改革”特别引人瞩目。

以审判为中心的内涵解读

“以审判为中心”，诉讼理论界前几年已有此提法，也有称之为审判中心主义，是针对刑事司法实践中存在的过分看重案卷移送的侦查中心主义倾向而提出来的。《决定》提出的“以审判为中心”，我认为其内涵主要有两个方面：

首先，是指审判在公诉案件刑事诉讼程序中居于中心地位。因为公诉案件的刑事诉讼分为互相联系、先后衔接的侦查、起诉、审判和执行四大阶段。其中，只有经过审判才能对被告人定罪量刑，刑事诉讼法第十二条规定，“未经人民法院依法判决，对任何人都不得确定有罪。”说明审判在实现刑事诉讼的惩罚犯罪任务方面具有结局性的作用。当然，立案和侦查为刑事诉讼之开局，其收集运用证据之质量关系到从源头上保证案件审判质量，防止冤假错案的发生。审查起诉是把守案件审判质量的重要闸门，而且根据不告不理的现代司法原则和我国刑事诉讼法的规定，检察机关不提起公诉，法院是不得自行受理公诉案件进行开庭审理的。尽管如此，侦查、起诉毕竟都是为审判做准备的诉讼活动。而执行则是对法院审判结果——判决的兑现。可见侦查、起诉和执行都是围绕着审判中心而展开的。

其次，是指在审判中，庭审（开庭审理）成为决定性环节。在庭审中，刑事诉讼各项基本原则，如公开、辩护等得到最充分的体现，当事人的诉讼权利也得到最有效的行使。庭审要真正成为审判的决定性环节，必须使庭审实质化而不能流于形式。为此，既应当防止法官在开庭之前受到检察机关移送至法院的案卷材料的影响，形成“预断”；又应当防止在庭前会议上提前研究与被告人定罪量刑有关的实质性问题，以及强行解决非法证据排除问题，导致庭审功能前置；还应当注意规范法官的庭外调查活动范围，防止庭审功能外移。总之，在庭审中，一定要做到控辩双方平等对抗，法庭居中公正独立地审理裁判。双方举证在法庭，质证在法庭，非法证据排除在法庭（必要时程序可相对独立），辩论说理在法庭，进而使案件的公正裁判形成于法庭。正如《决定》指出的，要“保证庭审在查明事实、认定证据、保证诉权、公正裁判中发挥决定性作用”。

当然，以审判为中心重在第一审的法庭审理，因为根据我国刑事诉讼法的规定，第一审应当全部开庭审理（有的依法不公开），第二审只是部分案件依法应当开庭审理，而且发展的趋势是二审重在解决控辩双方争议的问题；死刑复核则不开庭审理。

基上可见，审判中心体现了刑事司法规律，是公正司法的必然要求，是严格司法的题中之义，是对宪法、刑事诉讼法规定的人民法院、人民检察院、公安机关“分工负责、互相配合、互相制约”原则的完善和发展。这里，需要强调指出，严格司法是此次《决定》提出的富有本土特色的新概念，意指对司法各个环节都应当严格规范严格要求，保证做到以事实为根据、以法律为准绳，通过健全制度实现三符合，即“事实认定符合客观真相、办案结果符合实体公正、办案过程符合程序公正”，从而努力让人民群众在每一个司法案件中感受到公平正义。

探索贯彻直接言词原则

审判中心必然导致探索贯彻直接言词原则。该原则是大陆法系国家刑事诉讼的一项基本原则，是直接审理原则和言词审理原则的合称。直接原则的要求有二：一是法官（包括陪审法官）必须始终在法庭上亲自接触证据材料、直接感受证据材料。二是法官应当尽可能接触原始证据材料，而不是第二手或者更远离原始的材料。因为在诉讼中，法官对于案件事实的认定是以证据为根据的，唯有要求法官对于证据调查具有亲历性，要求证据尽可能具有原始性，才能使法官更准确地判断证据和案件事实。言词审理原则，又称口头（审理）

原则，“要求以言词陈述或问答形式而显现于审判庭之诉讼材料，法院始得采为裁判之基础”。直接审理原则和言词审理原则的综合作用，就是通过公正审判程序保障实现实体审判公正，特别是通过庭审查明案件事实真相。

我国刑事诉讼法虽然没有明文规定直接言词原则，但是其中有的规定特别是司法解释关于庭审的规定在一定程度上体现了直接言词原则的精神。不过目前证人出庭率非常低，辩护方的质证权无法保障，这个问题必须高度重视。坦诚地说，我国刑事诉讼法在证人出庭的规定上是有缺陷的，其第一百八十七条规定：“公诉人、当事人或者辩护人、诉讼代理人对证人证言有异议，且该证人证言对案件定罪量刑有重大影响，人民法院认为证人有必要出庭作证的，证人应当出庭作证。”第一百九十条规定：“公诉人、辩护人应当向法庭出示物证，让当事人辨认，对未到庭的证人的证言笔录、鉴定人的鉴定意见、勘验笔录和其他作为证据的文书，应当当庭宣读。”这无异于是说证人是否出庭完全由法庭说了算，且承认了未到庭证人的证言笔录具有证据能力，这是导致当前证人出庭率难以提高的致命伤。因此，必须遵照四中全会《决定》中提出的“完善证人、鉴定人出庭制度”的要求，修改法律和司法解释，大力提高证人出庭率，使被告人的对质权获得有效保障。当然有人担心，证人出庭多，证人可能改变证言，公诉人当庭陷于被动，并且拖延开庭时间，法院人力财力难以承受。但是我们切莫忘记，公正是司法的生命线，证人是否需要出庭应当以是否能实现庭审查明事实真相，保障诉讼当事人权利、实现司法公正为主要考量标准，而不能把诉讼效率放在第一位。公正和效率可以并提但不是并重。何况，我们并非要求所有案件的一切证人都出庭，而是从我国实际出发对此加以规制和贯彻。具体而言，我建议，在一审庭审时以下三种情况证人应当出庭作证：第一，在

非简易程序案件（此类案件在基层法院约占三分之一）中，控辩双方对重要证人证言有异议的证人；第二，被告人可能判死刑、无期徒刑的案件的重要证人，此类重刑案件，即便辩方无异议，也有必要让重要证人出庭接受质证，以示慎重，以防证言失真；第三，法庭在其他情况下认为有必要出庭的证人。以上三种情况下法庭通知证人到庭，证人没有正当理由不到庭的，法庭可以强制其到庭作证，否则，其书面证言不能作为认定案件事实的根据。

证人出庭作证还有一个问题需要研究，那就是近亲属出庭作证问题。根据刑事诉讼法第六十条的规定，犯罪嫌疑人、被告人的近亲属和其他公民一样，只要知道案件情况，“都有作证的义务”；而第一百八十八条规定，在法庭审理时，被告人的配偶、父母、子女享有不被强制到庭作证的特权。这样的规定看似出于人道考虑，实际上是对被告人对质权的剥夺和人权司法保障的损害。修改之路不外两条，要么在第六十条规定近亲属没有作证义务；要么在第一百八十八条取消近亲属可以不出庭的规定。从走向现代化的趋势来说应当作出第一方案的选择，但对恐怖犯罪等个别犯罪案件可作例外规定。

完善辩护制度

对于被告人而言，在面临着被定罪处刑的关键性审判阶段，其辩护权应当得到充分和有效的保障。尽管2012年刑事诉讼法的修改使辩护制度取得较大进步，然而我国刑事庭审中律师出庭辩护率仍然比较低，大约在30%左右，发达地区略高一些。试想，在法庭上公诉人对被告人进行强有力地犯罪指控，而辩护席上空荡荡的没有辩护律师与公诉人进行针锋相对的抗争，庭审中的程

序公正和实体公正能够实现吗？我国刑事诉讼法将应当提供法律援助的情形限于“可能被判处无期徒刑、死刑”的案件，范围明显过窄。《决定》提出，“完善法律援助制度，扩大援助范围”，在司法实践中，已有一些地方为扩大法律援助范围进行了积极的探索，例如浙江省人民法院一年前已将应当为被告人指派法律援助律师的案件范围扩大到“被告人可能被判处三年以上有期徒刑刑罚的”，以及“被告人作无罪辩护的”情形，从而大大提高了该省的律师出庭辩护率，这是值得称赞和推广的。我们应当通过立法和司法解释修改尽快扩大法律援助范围。还须强调指出，按刑事诉讼法关于死刑复核程序的规定，在该程序中允许被告人聘请辩护律师，但是没有提供法律援助。我们认为被告人被指控的罪行愈严重愈迫切需要法律援助。在生命攸关的最后审判程序——死刑复核程序中，必须实行法律援助的理由是不言而喻的，而且对死刑案件的被追诉人提供全诉讼过程的法律援助是国际的通行做法。我国已批准加入的联合国《关于保护死刑犯权利的保障措施》第5条规定：“任何被怀疑或被控告犯了可判死刑之罪的人有权在诉讼过程的每一阶段取得适当法律协助后，才可根据主管法院的终审执行死刑。”

事实认定符合客观真相

推进审判中心的改革主要是为了公正司法，严防冤假错案发生，提高司法公信力。这就必须努力做到庭审所作出的“事实认定符合客观真相”。案件事实客观真相或者称案件本源事实是指客观存在的案件发生时的事实情况。它不以办案人员的意志为转移，办案人员不能否认、改变案件的客观真相，而只能对其加以发现、查明和认定。但是案件本原事实是过去发生的，办案人员只

能以证据作为唯一手段来认定案件事实、还原案件事实真相。依据证据准确认定案件事实，这就是证据裁判原则之要义。这里需要明确的是，在刑事司法中事实认定符合客观真相这一要求实际上仅指对被告人有罪事实的认定而言，即在证明标准上达到了事实清楚、证据确实充分的程度才能认定被告人有罪。至于无罪的事实认定，能达到符合客观真相固然理想，但是一部分案件的事实认定，属于事实不清、证据不足的情形，无法达到符合客观真相，只能按照疑罪从无原则作无罪处理，以免冤枉无辜。冤假错案绝大多数错在司法机关认定的案件犯罪事实不符合客观真相。或者案件犯罪事实客观上没有发生，却误认定为存在犯罪事实，如佘祥林、赵作海“亡者归来”的冤案；或者案件犯罪事实确实发生了，但错误认定了犯罪人，如张氏叔侄、呼格吉勒图等冤案。可以这样说，冤假错案的具体情况是各色各样的，而司法机关对案件事实的认定背离客观真相则都是一样的。美国一名冤案受害者曾经创作了一首感人至深的名为《你好，真相》的诗，其中写道：“你好，真相！你一直在那里，却有人对你视而不见，„„你好，真相！他们在你与证据之间玩起捉迷藏的游戏，你已被谎言和欺骗所包围，以致耗费漫长的时间才能找到你。”可见，蒙冤人的内心是多么渴望真相大白！

行文至此不禁要提及法律界多年争论的客观真实与法律真实的问题。两派的争论虽论点纷呈，其焦点则在于公安司法机关认定案件事实是否有必要以及是否有可能符合客观真相。由于诉讼证明的复杂性以及诉讼价值追求的多元性，笔者认为，在司法中法律真实应当有其适用空间，如特定情况下需要适用推定以解决争议事实等；但客观真实更不容否定，否则难以实现实体公正，严防冤假错案的发生。最高人民法院院长周强在“推进严格司法”一文中指出

“绝不容许脱离案件的客观真相满足于所谓的法律真实”。在我看来，此话与其说是介入学术争论，不如说是对全国法官在办案中如何运用证据认定事实的严肃告诫和警示。

审判中心主义如何实现？

2015-01-05 09:53:33 | 来源：中国法院网 | 作者：徐贤飞

十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中明确提出了“推进以审判为中心的诉讼制度改革”，对我国司法改革和刑事诉讼制度的完善具有重要的指导意义。结合2013年召开的第六次全国刑事审判工作会议提出的“审判案件应以庭审为中心”，以及最高人民法院制定的《关于建立健全刑事冤假错案防范机制的意见》和《关于加强新时期人民法院刑事审判工作的意见》等规范性文件提出的“牢固树立庭审中心理念”，“两个中心”已经成为刑事司法程序发展的基本方向。

一、什么是“审判中心主义”？

审判中心主义尽管在我国有立法上的规定，但是并不为司法实务人员熟知，对此也没有形成比较统一的概念。但是，一般认为，审判中心主义意味着整个诉讼制度和活动围绕审判而建构和展开，审判阶段对案件的调查具有实质化的特征。相对而言，侦查是为审判进行准备的活动，起诉是开启审判程序的活动，执行是落实审判结果的活动，也就是说侦查、起诉、执行都是为了使审判能够进行或者落实审判结果，都是在围绕审判在进行，因此，审判是整个诉讼活动的中心环节和核心活动。

审判中心主义与庭审中心主义是既有区别，又有密切联系的两个概念。审判中心主义主要是解决审判活动与侦查、起诉、执行活动的外部关系，即审判居于中心地位，而侦查、起诉、执行都服务、服从于审判。而庭审中心主义主要是解决审判机关内部如何进行审判活动进而对被告人定罪量刑问题，亦即审判案件以庭审为中心，事实证据调查在法庭，定罪量刑辩论在法庭，裁判结果形成于法庭，全面落实直接言辞原则，严格执行非法证据排除规则。两者的密切联系体现在：审判中心是庭审中心的前提和保障。因为只有树立了审判的决定作用和核心地位，才能使侦查、起诉等活动服从于庭审活动。庭审中心是审判中心的逻辑推演和主要实现路径。因为，“对于事实认定，审判中心相对于侦查中心的优越性，主要是通过庭审体现的，因此，确认审判中心，必然要在逻辑上推演出庭审中心”。也就是说，如果没有以庭审中心主义为基础的审判活动，审判中心主义的诉讼地位不可能确立，审判的正当性和权威性也无以产生和存在。

审判中心主义是“侦查中心主义”或“案卷笔录中心主义”的反动。侦查中心主义或案卷笔录中心主义含义大致相同，是指我国现行刑事诉讼体制和实践中，侦查活动以及由此形成的笔录、卷宗在诉讼中实质上处于中心的地位，即侦查搜集的证据材料及认定有罪的案件对起诉、审判具有举足轻重的影响。在这种体制下，法官普遍通过阅读侦查机关的案卷笔录开展庭前准备活动，庭审主要通过阅读案卷笔录进行，法院在判决书中甚至普遍援引侦查人员所制作的案件笔录作为判决的基础。因此，审判活动只是对侦查机关搜集的证据材料进行简单的检验，没有发挥应有的制约功能。显然，侦查中心或案卷笔录中

心，导致庭审“走过场”，违背了直接言词原则。实行审判中心主义的核心要求是庭审实质化，庭审实质化的关键是让侦查机关搜集的各类案卷笔录、书证、物证等证据都要经过“呈堂”，在庭审聚光灯下充分“曝光”，通过诉讼各方的举证、质证，充分发表意见，最后判断证据的证明力。因此，要实现庭审中心，必然要改造庭审查证、认证方式，解决制约庭审中心的“软肋”，防止庭审虚化。

庭审中心主义主要针对的是重大、复杂、疑难及被告人不认罪的一审案件。首先，案件事实比较简单、争议不大、轻微且被告人认罪受罚的案件，应实行简易程序快速办理，不宜也没有必要实行庭审中心。其次，庭审中心是以一审程序为中心。相当于二审、再审等审级而言，一审是事实审，一审提供的证据信息具有可靠性、全面性、干净性等特点，更能够查明案件事实和认定证据。且从功能上看，一审是回应全部公诉与辩护主张的全面审理和充分审理，而二审及再审等是纠错审，难以实现其保证案件质量的基础性作用。因此，只要有坚实可靠的一审审理，案件质量即可保障。

“以审判为中心”的概念、目标和实现路径

2015-01-14 09:26:13 | 来源：人民法院报第五版 | 作者：樊崇义

党的十八届四中全会《决定》明确提出，要“推进以审判为中心的诉讼制度改革，确保侦查、起诉的案件事实证据经得起法律的检验。全面贯彻证据裁判规则，严格依法收集、固定、保存、审查、运用证据，完善证人、鉴定人出庭制度，保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用”。这一段论述，明确了以审判为中心的目标、任务、措施。但是，《决定》发表后，公、检、法、司各部门以及社会各界，对以审判为中心的认识、42 理解众说纷纭：有的说今后的刑事诉讼主要是看法院的，公安、检察、律师辩护无所谓了！有人说以审判为中心是法院胜利了，检察院失败了，公安完蛋了！更有人说，分工负责、互相配合、互相制约的阶段论告辞了，要转向“中心论”了！还有人说，贯彻以审判为中心，重点就要放在检察院了，公诉的质量决定着审判！如此等等，不一而足。鉴于此，如何对“以审判为中心”进行解读呢？笔者简论如下。

概念

笔者认为，以审判为中心，是在我国宪法规定的分工负责、互相配合、互相制约的前提下，诉讼的各个阶段都要以法院的庭审和裁决关于事实认定和法律适用的要求和标准进行，确保案件质量，防止错案的发生。

以审判为中心不是颠覆“分工负责、互相配合、互相制约”，亦即“中心论”与“阶段论”是辩证的统一，二者并不矛盾。总书记在关于《决定》的说明中明确指出：“我国刑事诉讼法规定公、检、法三机关在刑事诉讼活动中各司其职、互相配合、互相制约，这是符合中国国情的，具有中国特色的诉讼制度，必须坚持。”因此，侦查、起诉等审前阶段，是以审判为中心的前提和基础，要实现以审判为中心，脱离了侦查、起诉等环节，审判就成了空中楼阁。所以，必须在坚持阶段论的基础上加强审判。

以审判为中心的实施主体，不仅仅是人民法院，而是由法院、公安、检察、辩护律师形成合力，才能贯彻实施以审判为中心。就整个诉讼法律关系

而言，尤其是庭审的成功与失败，它是控、辩、审三种职能的总和，缺少任何一方，这一诉讼就是一个不完整的诉讼，就是一个失败的诉讼。从这一意义而言，以审判为中心是一个综合指标，是一个综合公、检、法和辩护律师正能量的合成。

以审判为中心的内涵和要求，是控、辩、审三种职能都要围绕审判中事实认定、法律适用的标准和要求而展开，法官直接听取控辩双方意见，依证据裁判原则作出裁判。其内涵有三：一是审前程序的侦、诉两种职能，即公安和检察机关要形成合力，执行控诉职能；二是要充分发挥刑事辩护职能的功能和作用，坚持有效辩护、实质辩护，充分行使诉讼权利；三是审判法官要坚持审判中立原则，做到兼听则明，认真听取控辩双方的意见，严格依法断案，作出公正裁判。以上三种职能的发挥，其中关键是坚持证据裁判原则，坚持做到以事实为依据、以法律为准绳。

目标

所谓目标，就是以审判为中心诉讼制度改革的价值目标，其总目标，总书记在《决定》的说明中解释指出：“推进以审判为中心的诉讼制度改革，目的是促使办案人员树立办案必须经得起法律检验的理念，确保侦查、审查起诉的案件事实证据经得起法律检验，保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用。这项改革有利于促使办案人员增强责任意识，通过法庭审判的程序公正实现案件裁判的实体公正，有效防范冤假错案的发生。”

根据这一论述，笔者认为推进以审判为中心的诉讼制度改革的目标，可以分为三个层次理解：一是总目标是通过法庭审判的程序公正实现案件的实体公正，或曰其总的价值目标为司法公正；二是直接目标是保证庭审在查明事实、认定证据、保护诉权、公正裁判中发挥决定性作用，或曰庭审的决定权；三是间接目标是促使树立办案必须经得起法律检验的理念，确保侦查、审查起诉的案件事实、证据经得起法律检验，这两个检验其实就是现代刑事司法理念。对于刑事裁判的功能和作用，必须用现代司法理念来理解，它是社会公平正义的最后一道关卡，它对整个社会起到一种引领作用。因此，它必须具备公平、正义的价值，要实现这种价值，就必须坚持以上“两个检验”。

任务

总书记在《决定》说明中指出，以审判为中心的诉讼制度改革“有利于促使办案人员增强责任意识，通过法庭审判的程序公正实现案件的实体公正，有效防范冤假错案”。由此可见，以审判为中心的总任务有利于实现程序公正和实体公正，有效防范冤假错案。在完成这一总任务的过程中，应当重点把握以下几个关键环节。

第一，规范侦查行为，严格取证规则，为公正审判打下坚实的基础。

侦查是诉讼的第一道工序，是审查起诉和法庭审判的前提和基础。由此，侦查环节的功能作用不言而喻。笔者认为，必须推进严格执法，做到以下

几点：一是侦查中拘留逮捕必须送往看守所羁押；二是讯问必须在看守所进行；三是讯问的方法要由刚变柔；四是讯问全程录音录像；五是侦查模式必须由“口供为本”转向“物证优先”和“实物证据为本”；六是调整办案程序，先取证后讯问。需要特别指出的是，必须坚持执行我国刑事诉讼法规定的严禁刑讯逼供的机制，一是对证据的收集必须做到不得强迫自证其罪；二是对非法证据一定要排除；三是讯问要全程录音录像。只有这样，才能保证打牢刑事诉讼的基础，才能从根本上防止刑事错案。

应当特别指出的是，检察机关自侦案件的侦查，即职务犯罪案件的侦查还存在问题。当前，以审判为中心的诉讼制度改革中，必然要改革自侦案件的侦查模式和方法，以适应以审判为中心之需要。检察机关必须进一步转变观念，加快实现从“由供到证”到“由证到供”“以证促供”“供证结合”的模式转变，弱化口供对案件侦查的决定作用，更加重视侦查活动中以客观证据为核心。与“由供到证”式侦查模式只需要在室内对犯罪嫌疑人进行讯问相比，“由证到供”模式会涉及更广泛的侦查空间和复杂的侦查操作，因而也就需要各方面的司法投入。今后检察机关应当加强对侦查人员的思想教育和业务培训，切实转变执法观念，不断优化侦查队伍的专业结构，并应坚持科技强检，增加侦查工作的技术含量，强化秘密侦查措施和技术侦查手段的规范运用，充分发挥科技手段在职务犯罪侦查工作中的作用，利用新的技术装备及时发现、收集、固定各种证据，摆脱对口供的过分依赖。只有这样，才能实现《决定》中提出的“确保案件处理经得起法律和历史的检验”的目标。

第二，审查起诉、提起公诉是以审判为中心的诉讼制度改革的中间环

节，也是防范冤假错案的屏障。因此以审判为中心的诉讼制度改革必然要求检察机关提高公诉质量，把好出现刑事错案的关口。

公诉检察官应当从庭前证据审查和庭上举证辩论两个方面寻找改善工作的切入点：首先，应当更加重视庭前的证据审查工作，对证据的客观真实性、与案件的关联性、取得证据的合法性进行全面、细致、严格审查，充分考虑证人出庭作证可能引起的证据变化和对案件定罪量刑产生的影响，围绕案件焦点做好出庭应对准备。其次，庭审实质化使得庭审活动更具对抗性和不可预测性。公诉检察官必须不断增强业务素质，提高交叉讯问能力和当庭应变能力，真正通过扎实的证据和严密的论辩，履行好对犯罪的追诉职能。

第三，庭审是以审判为中心诉讼制度改革的核心，更是以审判为中心的关键环节。

所谓庭审中心主义，根据全国第六次刑事审判工作会议的文件称：审判案件以庭审为中心，事实证据调查在法庭，定罪量刑辩论在法庭，判决结果形成于法庭，全面落实直接言词原则，严格执行非法证据排除规则。我们要按司法规律办案，要全力维护公正、高效、权威的司法裁判，尤其是要清醒地认识到，人民法院的审判工作不只是走程序或办手续，人民法院的庭审是刑事诉讼的最后一道工序，是刑事诉讼的结果。庭审过程和结果的价值目标是公平和正义，审判的亲历性、中立性、程序终局性决定了我们必须坚持以审判为中心，公检法三机关在诉讼中的职能和职责，并非平分秋色，不是做什么饭就吃什么饭，端什么饭就吃什么饭，更不能形成什么弱势的法院。司法规律和诉讼规则

要求必须坚持庭审中心主义，以实现真正的司法独立。只有这样，才能把审判定位为最后一道防线，形成的裁判才具有权威性。只有这样，人民群众通过庭审才能感到审判的公平和正义！

为落实以审判为中心，公检法如何应对这一历史性变化，值得我们深入探讨和研究。笔者认为要从四个方面入手：

一是培育现代司法理念，准确为审判权定位。应该说庭审是刑事诉讼的最后一道工序，是实现公平正义、防止错案的最后一道防线，最后的决定，生效裁判必须具备既判力和权威性。人民法院的庭审必须排除一切干扰，独立审判，只服从法律。长期以来，个别人主张以侦查为中心，以监督为借口，无视审判，从而形成弱势的审判，这与现代司法理念不符，也是违背司法规律的。

二是坚持对抗式诉讼模式。即法官居中，控辩平等。审判长是一庭之长，要领导法庭、指挥法庭、控辩双方听从法庭指挥，要准确为自己定位，尤其是在诉讼法律关系上，作为执行控诉职能的控方与辩方是平等甚至是对等，刑事庭审程序的安排上，也是把最后陈述这一权利交给了被告方。

三是要正确处理庭审的公诉职能和法律监督职能，人民检察院的审判监督只具有建议性和事后性，在庭审过程中，尤其在法庭上，不能借口法律监督而影响庭审进行，因此，我国刑事诉讼法第二百零三条规定：“人民检察院发现人民法院审理案件违反法律规定的诉讼程序，有权向人民法院提出纠正意见。”何时提出纠正意见呢？《人民检察院刑事诉讼规则（试行）》第五百八十

条第三款规定：“人民检察院对违反程序的庭审活动提出纠正意见，应当由人民检察院在庭审后提出。”特别强调要以检察机关的名义提出，还要向检察长报告后才能提出。

四是审判为中心对控辩双方参与公诉以及证据的运用都提出了更高的要求：（1）提高出证、质证能力。实现证据出示、辨认、认证各个环节的直接性、言词性，严格限制书面审理的传统做法。证人、鉴定人出庭作证从根本上改变了对书面证言和鉴定结论质证的传统方法与做法。（2）律师辩护的实质化应当引起公诉机关的高度重视。（3）证明标准中“均经法定程序查证属实”要求一切以庭审为标准。（4）正确处理“在卷证据”与“在案证据”的关系，要从“在卷证据”转向“在案证据”。以庭审为中心，倒逼检察机关对证据正确审查与运用，要从三方面着手改革：一是审查范围从“在卷证据”扩大到“在案证据”，只审查书面证据已经不符合实际需要；二是审查方式从“书面审查”转向“亲历性”审查；三是倒逼公诉机关必须紧紧抓住证据的合法性，深入审查排除非法证据。

第四，以审判为中心的诉讼制度改革，必然要求刑事辩护工作实现实质化。

刑事辩护是以审判为中心诉讼制度改革的一个重要方面，辩护职能是近现代刑事诉讼三大职能之一，而且是不可缺少、更不可忽视的一种诉讼职能，更是防范刑事冤假错案的一支重要力量。刑事辩护制度贯彻情况，是一个国家、一个民族尊重和保障人权、民主与法治进步与否的重要标志。

当前，我国的刑事辩护工作距人民群众的要求和民主与法治的进程，还有相当差距：一是刑辩不到位，尚有50%至70%的刑事审判辩护律师缺位；二是到位的刑事辩护尚未达到实质化，实体辩护和程序辩护均残缺不全；三是法律援助工作还处在艰难的推进中，缺人、缺钱、缺经验，无效辩护制度尚未建立。

实现刑事辩护工作实质化不仅要建立健全案件的实体辩护，而且要完善案件的程序辩护，以程序公正和实体公正为目标，全面推进刑事辩护工作。刑事辩护实质化的要求，就是要确立有效辩护制度。有效辩护包括以下三层意思：一是犯罪嫌疑人、被告人作为刑事诉讼的当事人在诉讼过程中应享有充分辩护权；二是应允许犯罪嫌疑人、被告人聘请合格的辩护人为其辩护；三是国家应保障犯罪嫌疑人、被告人自行充分行使辩护权，设立法律援助制度，确保犯罪嫌疑人、被告人获得律师帮助。

审判中心主义的实质与表象

2014-07-25 16:16:32 | 来源：人民法院报0620第五版 | 作者：张建伟

核心提示：我国是少数以诉讼阶段论布设刑事诉讼格局的国家。要不要将诉讼阶段论转为审判中心论，并在此基础上进行诉讼总体结构的重构，成为学术讨论的话题之一。审判中心主义不仅要求在形式上突出审判活动的诉讼地位，重塑法院的社会形象，更重要的是审判活动必须实质化。它要求：其一，切断与侦查的联结，实行起诉状一本主义；其二，摈弃卷宗依赖主义，贯彻直接、言辞原则；其三，让民众真正参与司法，使民众制约司法的功能得到

第五篇：行为主义、认知主义、建构主义的特点及在教育中的应用

行为主义、认知主义、建构主义的特点及在教育中的应用

一 行为主义的特点及在教育中的应用

●特点 △既坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果 △具体特点：

1、大胆地使用以往被传统行为主义所摒弃和拒绝的心理学概念，探索认知、思维、意象在行为调节中的作用；

2、强调行为和认知的结合。既可以通过人的思维、信念和期待等认知过程预测人类的行为，也可以通过改变人的认知来改变人类的行为，通过行为的改变也可改变人的信念、期待等认知过程；

3、强调自我调节的作用。传统的行为主义强调外在强化对行为的影响，忽视了“自我”在行为调节中的作用。新的新行为主义者认为，如果行为仅仅由外部的奖励或惩罚所决定，人就会像风向标一样，不断地改变方向，以适应作用于他们的各种短暂的影响；

4、强调心理过程的积极与主动性。新的新行为主义者强调要把行为主义同建构论结合起来，重视以往经由学习而获得的认知规则在对环境信息作出反应过程中的作用；

5、坚持客观主义的态度。

●应用

1、第一代教学设计（ID1）的最初尝试就是依据行为主学习理论在程序教学中开始的。起初是对教学机器、个别媒体的设计，后来逐步拓展到对多种媒体乃至整个教学过程和教育项目的设计，70年代后，又被广泛用来指导计算机辅助教学（CAI）的教学设计。可以说，60～70年代，行为主义学习理论在教学设计中占据着统治地位。

2、行为主义学习理论对ID1的理论指导，主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。它把教师的“教”当作客观刺激物，置于S→R中“S”的地位，学习者被放在接受刺激和被动反应的“R”的地位。ID1则以此为依据，把教师的“教”置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教、被控制的地位。

3、由于行为主义学习理论与传统教学方式的需要相适应，并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应用效果明显，使得行为主义学习理论指导下的ID1，在今天，在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。但是，由于行为主义学习理论固有的机械性、被动性和低效性，给复杂事物的学习带来较大困难；特别是它对学习者及其学习积极性、主动性的忽视，直接与科学、技术和教育的发展相背，因此，认知主义学习理论及其指导下的第二代教学设计（ID2）很快得到发展。

4、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。◆斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则

斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。

2）小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步„„如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

3）及时强化原则

斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。

4）自定步调原则

每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。

5)低调误率原则

教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。

二 认知主义的特点及在教育中的应用

●特点 1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。

3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。

4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。

5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

●应用 联结－认知主义学习理论及其所支撑的ID2，与行为主义学习理论及其所支撑的ID1相比，在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。

◆加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。

三 认知主义的特点及在教育中的应用

●特点 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

●应用

1、建构主义学习理论与行为主义和联结－认知主义学习理论相比，是一个性质上的重大变化和发展。它超越了客观主义认识论，把学习者的认知作用提升到了关键地位，树立了结构主义认识论的建构观，把以“教”为中心的ID1、ID2推进到了以“学”为中心的ID3。建构主义学习理论及其指导下的ID3，由于适应当前社会教育、教学改革发展的方向，并得到现代教育技术发展的支持和保障，所以，在国内外产生了很大影响。

2、建构主义理论对教育技术的影响（1）自上而下的教学设计

1）自上而下地展开教学进程

2）知识结构的网络概念（2）情景化教学（3）重视社会性互助

3、建构主义学习环境下的教学设计原则

（1）强调以学生为中心

（2）强调“情境”对意义建构的重要作（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)