高中化学教学论文 论化学课堂教学情境创设的迁移能力价值

第一篇：高中化学教学论文 论化学课堂教学情境创设的迁移能力价值

论化学课堂教学情境创设的迁移能力价值

化学课堂创设教学情境已呈常态，体现出化学新课程标准所强调的教学理念：加强化学与生活、社会的联系，创设能促使学生主动学习的教学情景，引导学生积极参与探究活动，激发学生学习化学的兴趣。迁移是人类认知的普遍特征，凡有学习的地方就有迁移[1],M.S.James就将迁移定义为“在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度，对另一种情

[2]境中技能、知识获得或态度形成的影响”。可见，课堂教学情境的创设影响学生认知迁移能力的培养。

一． 迁移是教育的目标而情境是迁移的支撑

1． 教育的主要目标之一就是使学生能够将所学的知识迁移到新的情境，并解决以前没有直接学过的问题

“迁移”是化学新课程标准中对教育目标的表达用词。“教育的一个最主要目标，就是使学生能够将所学的知识迁移到新的情境，并解决以前没有直接学过的问题”，学习就是为了进一步的学习与应用。

迁移能力是课堂教学的一个重要目标，学生在学习中获得的化学基本概念与理论、元素化合物知识、有机化学、化学实验知识与技能等，以及在学习过程中获得的认知策略均需要迁移到进一步的学习中或解决问题的情境中才有意义，否则所学的所掌握的知识、技能和策略均是死板的认知。“基础教育课程改革纲要”在“具体目标”中有6个“改变”，其中就有5个涉及到学生迁移能力的培养：改变课程过于注重知识传授的倾向，提倡学会学习和形成主动的学习态度；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多，强调整合；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系并关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。这五个改变即是要求：从促进学习迁移的发生，对教学内容要进行科学地选择，把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的学科知识放在首位；依据学习迁移规律和影响学习迁移的因素，做到使学科知识体系网络化、结构化；合理处理教学程序，教学过程中要发挥迁移的作用；培养学生独立分析、概括问题、总结反思的能力，善于掌握知识、问题的共同特点和规律以促进迁移的产生；重视对学生学习方法的指导，把认知策略和元认知能力作为一项重要的教学内容以促进迁移。

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，并且随着科学技术的进一步发展而能不断出现新理论、新物质的自然科学。因此，教师不可能将所有的化学知识与技能教给学生，必须培养学生迁移能力，才能使学生进一步运用原本所学的知识和技能去学习新的化学知识或解决新的化学问题。化学课程标准从多个角度表述学生迁移能力目标的培养，如说明通过对必修模块的学习，要使学生从以下一些方面得到迁

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移能力的培养：初步认识物质的微观结构和化学反应的一般原理，从而迁移以了解它们在生产、生活和化学科研的应用；初步掌握化学实验的基本技能和化学科研的一般过程和方法，迁移到认识化学实验在学习和研究中的作用；正确认识科学、技术和社会的关系，从而迁移能用所学知识解释生产生活中的化学现象、解决与化学有关的一些实际问题；对选修课程旨在通过对一些原理、专题的学习以引导学生运用探究、调研、查阅、合作进一步学习新的化学知识、技能和研究方法，从而迁移以更深刻了解化学与人类生活、科学技术进步和社会发展的关系。

从“基础教育课程改革纲要”与“化学课程标准”中对教育目标的分析，教学正是为了促进学生陈述性知识的迁移、促进学生自动化基本技能的发展、促进学生认知策略的迁移。而如何促进学生迁移能力的发展呢？

2．从有意义的情境中获得的课堂知识，比较容易成为迁移的知识，因为情境为这些知识的运用提供了支撑

认知是一种错综复杂、对条件敏感的过程，知识与技能孤立于使用它们的场景时，迁移就会受到阻碍，而从有意义的情境中获得的课堂知识，则比较容易成为迁移的知识，因为情境为这些知识的运用提供了支撑。

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[4]当前以认知心理学为基础的学习迁移观主要有三种，针对陈述性知识的认知结构迁移理论、针对程序性知识的产生式迁移理论、针对策略性知识的元认知迁移理论，在这些理论中对知识迁移机制的表述，均说明创设情境是有利于迁移发生的条件，认知结构迁移理论的先行组织、产生式理论的最大重叠、元认知迁移理论中的多情境运用，莫不如是。研究也表明一般的、抽象的知识和技能常常不能发生知识的迁移，因为知识和技能高度依赖于学生获得这些知识与技能时的情境，只有在一定合适情境下学习才较有可能支持知识和技能的迁移。因此，化学教育过程中不能只作化学知识和技能传授的管道，而应该创设具体的情境促进学生在学习中发生有效迁移。

（1）教材内容和呈现多有情境以促进迁移。以苏教版为例，为有效地改变学生的学习方式，调动学生的学习积极性，又能起到提高学生科学素养、培养学生科学探究能力，教材专题内容的选择就不是单纯从化学学科知识体系角度出发，而是从化学与社会发展的关系入手，教材中大量引用生活、生产与现代化学科学与应用的实例，以作为化学基本知识学习的载体，如镁铝冶炼的工业流程、原子结构模型的发展等等。教材的呈现方式更是设置大量的情境性标志，如必修1和必修2模块的教材中章节名称也是情境性的，如“化学家眼中的物质世界”、“化学科学与人类文明”，而教材内容的栏目设置也多用情境学习方式名称，如“交流与讨论”就是设置一系列的知识或问题情景，引导学生展开讨论，让学生充分表现才智和想象力；“活动探究”是让学生积极投身实践活动，引导学生大胆猜测，设计方案，进行实验，收集材料，分析推理，得出结论，在自主探究中享受知识迁移运用后发现未知的乐趣；“你知道吗”却是引导学生回顾已有知识，联系自己原有的经验，为新旧知识之间的迁移架起桥梁。提倡在教学过程结合学生已有的知识和生活经验，贴近生活创设学习情景，引导学生自主学习、主动探究使他们在学习过程中充分体验知识不断丰富和充实的过程；（2）教师更用创设情境以作为课堂教学的平台以促进迁移。例如，有教师创设本地区的酸雨概率与酸雨危害现

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象并辅以实验为情境，以引导学生探究SO2的物理、化学性质，并对酸雨的防治作方法上的思考，促进了化学学习中从现象到性质再到现实应用的知识的迁移。再例如，苏教版必修1中物质的分离与提纯的教学，有教师用混有泥沙的模拟海水为原料，以创设物质分离与提纯的情境，不但先行组织了初中科学所学的过滤知识，并思考了化学实验应根据实验目的而选择不同实验方法的策略，促进了陈述性知识与认知策略的迁移。具体而情境化的课堂教学能充分利用学生已有的知识和经验，层层引导，启发学生思考，引导学生分析，这样不仅可以激发学生学习化学的积极性，培养学生的探究欲望，而且很好地利用了迁移规律，使学生不但巩固了基础知识，而且使学生体会到生活环境中感觉得到的化学，并能运用知识解决实际生活生产中的问题，提高学生的迁移能力。

奥苏贝尔的“为迁移而教”，不但说明了教学的目的是为了学生的知识迁移能力和问题解决迁移能力的提升，同时也说明了教师对教学方法应该思考：“如何为迁移而教”。当前化学课堂中教师根据化学科学的特点创设大量基于学生认知与经验的教学情境而进行教学，不但是新课程理念的具体体现，也是对“如何为迁移而教”思考的实践体现。二．化学课堂教学情境创设要素是促进学生进行有效迁移的必要条件

余文森教授撰文提出有价值的教学情境具备以下特性：生活性、形象性、学科性、问题性、情感性，可以说这也正是极大多数教师在创设课堂教学情境时自觉或不自觉的设计原则。而奥苏贝尔曾对学习的迁移问题进行了明确的论述，认为认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等组织特性是迁移得以产生的重要中介。此种观点代表了从认知的角度来解释迁移的一种主流倾向。化学及其发展与现实生活、生产、科技密切相关，情境资源随处可撷，合适的情境就能使学生对情境中蕴涵的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标信息作深度的加工，相应地重新构建认知系统，然后灵活地运用知识和技能解决相关问题，以修正与完善新的认知系统。学习就是一系列的迁移过程。1．适宜的情境可以克服化学教学的简单化、抽象化、记忆表征的单一化，促进学生对化学知识的理解和记忆的保持，有利于学生在进一步学习中对知识的强化和迁移

在化学教学中我们总是认为，如果让学生掌握了化学基本知识的系统结构，如基本概念与基本原理的内涵与处延、典型物质的性质和用途，则学生就能驾驭所学知识，由此而能自动开发知识的深度和广度、认识和解决新的问题，并能认知迁移而进一步获取新知识。这种观点是基于格式塔心理学家的一种假设：学生能够使这些知识和技能一般化，然后运用这些知识和技能力以迁移于具体任务或情境，强调一般的、抽象的知识与能力的概括。例如“化学能转化为电能”一节教学，有的教师先抽象出“自发的氧化还原反应的化学能都可以转化为电能”的一般原理，再概括出构成原电池的组成条件和正负极判断：“①活泼性不同的两电极②电解质溶液③形成一个闭合回路”，“负极：活泼的电极、溶解的电极、发生氧化反应的电极，正极：相对不活泼的电极、析出氢气或金属的电极、发生还原反应在的电极”，以及装置中电子的流动方向、电极反应式的书写等规律，然后教师设计各式各样的模型让学生判断是否为原电池及练习书写电池反应式。这种教学产生的结果往往只能应付类似电解质溶液与金属电极构成的原电池的相关问题解决，而不能用于对结构不良问题的解决，学生就表现出不擅长分析生活中应用的各类电池及燃料电池的电极问题及电池反应，即不能迁移至相

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对较为复杂的真实情境。

近年来基于建构主义的研究人员经研究提出，抽象的、一般的知识与技能常常不能促进知识的迁移，知识与认知技能双方均高度地依赖于学习者获得它们的情境。即知识的获得和应用是在具体情境中运行的，知识是情境化的，是活动、情境和文化的产物，在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更容易进行迁移。例如，有教师对“Fe、Fe的检验及相互转化”设计如下教学情境过程：①情境创设：从我国缺铁性贫血的数据引出补血药“速力菲”，然后屏示“速力菲”的药品说明书，内容主要有：“规格：每片含琥珀酸亚铁0.1g”、“组成与性状：内含Fe34%~36%的无水碱式盐，为薄膜糖衣片”、“储藏：在避光、密封、阴凉处”、“药物相互作用：与维生素C同服，可增加本品吸收”及其它说明，②提出问题：分别设问并展开探究如下几个方面的问题：“速力菲”保存方法的理由、如何检验“速力菲”是否被氧化并设计步骤、如何检验“速力菲”溶液中存在Fe并检验、维生素C同服为什么能增加吸收并设计实验检验、如何定量分析“速力菲”中Fe的含量并误差分析等，③实验或理论分析，④归纳总结。这样以探究市售补血药“速力菲”说明书条目为明线，以Fe、Fe的性质及实验设计等知识为暗线。强调真实的生活情境与化学基础知识密切结合，引导学生进行推测、设计、探讨、实验、合作、分享，学习了Fe、Fe的性质、氧化还原反应知识、离子反应方程式书写、离子检验、实验设计、滴定及计算等化学基础知识，将化学学习与现实世界联系了起来，学生处于积极思维和良好的情绪状态中，思维与情感真正地融入到教学内容中。

情境影响认知，但不能确保学习的进行，情境与镶嵌在其中的内容不可分割地联系在一起的，情境为学习提供组织框架，而内容则决实学习的真实性

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。在体现着生活感知却又体现着认知结构清晰性、稳定性的适宜情境，学生既可获得知识，同时也可感觉到何时和怎样运用知识，呈现出迁移的特性，情境是渗透在任何学习过程和迁移中的潜在影响因素。2．适宜的情境可以让学生克服过分关注记笔记、记忆概念和化学用语、解题技巧的课堂学习策略，而强化确立目标、识别问题、摄取信息、择选解决问题途径和方法的动态学习策略，促使学生发挥联想和迁移

化学是一门强调符号表达及运用规则，侧重实验、推理和思辨的自然科学，因此在教学中教师常运用个人学识，在基于化学基本知识之上创造出具有个性的“化学法则”，或化学知识理解的步骤或结构、或某类问题的解题技巧等等，因此较为注重的是“去情境化”的有序认知，可以看作是一套“学习程序”。例如“盐类水解”的教学过程，有些教师设计如下：①复习回顾：提出溶液酸碱性与PH值大小的关系，②实验：用PH试纸或PH计测定一些酸、碱及盐溶液的PH值，从诸如NaCl、CH3COONa、NH4Cl等盐溶液具有不同的PH值而得出盐溶液也可呈酸、碱性，③提出问题：“有的盐溶液为什么呈酸性或碱性”，④概念与实质：分析盐溶液中的离子种类与平衡体系、分析盐类水解的条件与结果，得出盐类水解实质与概念，⑤特征：归纳出盐类水解为中和反应的逆反应、遵循平衡原理等特征，⑥练习：让学生分析判断各类盐溶液的酸碱性，⑦类型与规律：弱酸强碱盐、弱碱强酸盐的水解规律，影响盐类水解程度的因素，⑧表达：盐类水解离子方程式的写法，⑨应用：溶液中离子浓度大小及恒等关

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系及生产生活中的应用。这种教学过程虽有实验的情境，但只是现象的展示，虽有应用的情境，但只是盐类水解规律应用的一种场景而不是概括前的问题情境，强调的还是将学生置身于精确、定义完善的问题与正式定义和符号处理之中，侧重抽象与宽泛的问题解决策略，设想当学生学到盐类水解规律与解决问题的程序就能适用于各种各样的问题情境，而其实学生掌握这种一般的学习策略却只能迁移到考试中，而很难应用于解决真实情境的问题即远迁移。许多迁移研究案例也表明，抽象知识与技能常常不能成功地迁移，而实践说明，利用高度相关的、具体有力的例证可促进迁移。

学习中的情境则直接影响学生的学习兴趣、动机、理解、态度方法等因素，能帮助学生从愿意学习转变到善于学习

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。在具体而真实的情境中学生能运用已有的认知结构而发挥出进行确认意义、判断、分析、推理、归纳结论等学习策略，而策略在迁移中能协调不同的问题情境，以适应动态变化着的问题情境。例如“盐类水解”的教学过程，有些教师设计如下：①情境创设：利用高一学生对铝与硫酸铜溶液反应的异常现象：“铝片与硫酸铜盐溶液反应不但析出红色的铜，而且产生大量的气泡，老师说是氢气”，而进行的研究性学习“活泼金属与氯化铜溶液反应的实验探究之——镁条与氯化铜溶液反应实验探究”报告中的研究问题：镁等活泼金属与氯化铜盐溶液反应也具有类似现象吗？产生的气体真是氢气吗？为什么能产生气体？怎样的盐溶液与镁等活泼金属反应能产生此类气体”，②实验验证：镁与氯化铜溶液反应现象观察、爆鸣实验、观察反应后溶液浑浊现象、学生测定氯化铜溶液的PH值，③提出问题：氯化铜溶液为什么呈酸性？④理论分析：电解质溶液中微粒、平衡知识——铜离子与水电离产生的氢氧根建立反应平衡、促进水的电离，使溶液呈酸性，⑤实验探究：盐溶液的酸碱性，氯化钠、硝酸钾、氯化铵、硫酸铝、碳酸钠、醋酸钠等溶液，⑥合作讨论：酸碱性归类、盐类水解概念、盐类水解的表达、离子水解离子方程式、盐的类型，⑦结论与应用，⑧新的实验异常：碳酸氢钠溶液酸碱性与亚硫酸氢钠溶液酸碱性为什么不同？为进入下一课时提供情境问题研究。在这个情境化的学习过程中，学生在教师的指导与自身的体验下讨论、研究了盐类水解的基本原理与实质，概括了盐类水解的知识并形成其相应的研究经验体系，学生的学习策略即遵循化学科学的一般研究策略“实验异常现象——提出问题——理论分析——结论假设——实验例证——归纳结论——应用”，在以后相似的情境中学生就会运用类似的学习策略而进行学习，发生策略的迁移。

罗格夫认为：情境既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境。情境既包括一般氛围和物理环境，也包括共存的后台事件

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。而利用类似研究性学习等真实的学生学习资源作为学习情境，能充分体现情境的学科性、问题性、情感性，也能充分体现学生认知结构的连贯性与可辨别性，有助于学生深化对概念和事实本身意义的理解，并牢固地掌握知识应用的条件及其变式，有助于学生发展灵活的知识表征能力，有助于形成迁移所必需的类比推理的机制，有助于形成对知识丰富而全面的理解，促进今后学习的广泛迁移。

3．适宜的情境可以让学生克服单纯化的惰性知识，产生认知上主动的迁移意识，从而通过

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主动的自我调控恰当而灵活地运用资源、经验和知识进行新的认知建构

一些研究和实际教学都可发现，有时尽管学生头脑中储存了迁移所必须的经验，但这些经验似乎处于惰性状态，不能被有效地加以利用。这与缺乏主动迁移意识是有关系的，可以说自我调控是促进学习与迁移的关键

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。教学中我们也总可以发现一些学生，尽管基础知识“扎实”，但在解决一些情境性问题时总是“一做就错”、“一讲就懂”，例如化学平衡类问题，我们总感到学生学得“不灵活”。究其原因，就是学生缺乏主动迁移的意识。

主动迁移意识是学习或解决问题过程中自我调控的一种表现，即在学习过程中能够明确地意识到迁移的重要性，并能主动地识别不同学习任务或问题之间的相关性，识别可以迁移的具体情境，能主动、恰当地运用具有的认知结构，并灵活地应用。自我调控是元认知的具体体现，积极、主动、灵活的学习心向必能减少惰性知识。高中化学教学较为注重培养学生的自主学习能力，在情境上关注与化学有关的科学技术、社会经济和生态环境，在问题设计上注重“实际联系理论”。例如新课程高考卷中的主观性试题，问题的情境大多是通过对实际事物或事件、实验现象、实物、模型、图形、图表的观察，以及对自然界、社会、生产、生活中的化学现象的观察，而让学生从试题情境提供的新信息中，准确地提取相关化学实质性内容，与已有认知结构整合，重构新的认知结构而解决相关问题。

适宜的情境中潜在着极大的动机资源，提供复杂的结构不良的问题，让学生产生弥补知识信息不足的需要，形成积极的迁移心向，并进而增强迁移意识，增强学习的主观能动性和学习上的自我调控力。例如“沉淀溶解平衡的综合复习应用”的教学设计

[14]，有的教师为改变学生迁移能力差，遇到真实问题情境束手无策，或对学习感到乏味的不良现状，而创设以肾结石、胆结石成分与形成为教学情境。①情境创设：胆、肾结石现象与医学图片，②提出问题：结石的成分、如何预防、如何理解成因，③提供新信息：医学上肾、胆结石成分说明，④合作探究：成分验证、结合知识提出生活上的注意点，⑤应用：运用溶度积常数的定量应用。整个教学过程中，有真实的、能感知的生活真实情境，又融合着沉淀的生成、溶解和转化等平衡原理知识、应用于现实的溶度积常数等计算，这些让学生情不自禁地产生主动探究、合作探究，联系已学知识进行解决真实的问题，引导学生在学习与解决问题过程中“变换视角、改变焦距看风景”，即增强学生在学习上的自我调控能力。

课堂教学情境的创设有助于学生有效地进入知识的真实应用领域，能牢固地掌握知识应用的条件及其变式，深化对概念和事实本身意义的理解，通过主动学习、合作学习、生成学习，完成从识别目标到提出和达到目标的问题解决即迁移的全过程。真正的任务是具有凝聚性的、有意义的、有目的活动，具有潜在的动机资源，有可能转变为对学生具有自我参照意义的、学生参与的、有目的的活动

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。情境不但影响迁移的主动性，在迁移过程中还产生对情境的反思意识，拓宽对知识理解的深度和广度。三． 当前化学课堂教学情境创设现状诉求

情境创设促进知识的迁移。在新课程背景下，我们越来越重视创设课堂教学情境以沟通真实情境，但往往只注重了情境的趣味性、开放性、直观性、生活性，而忽略知识性、发展

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性、情感的正面性。用访谈式与部分教师探讨对课堂教学情境创设的认识，见表1

表1 问题

经常创设

你经常创设课堂教学情境进行教学吗 遇到容易创设情境的内容才创设 开公开课时才创设 基本不创设

你认为创设课堂教学情境的主要目的是什么，希望达到怎样的效果

情境素材与现实生活、生产的关系

你主要依据怎样的原则创设课堂教学情境 情境素材中化学知识的容量 情境素材中的情感态度价值观 情境素材中的化学思维或方法 引入阶段

你的课堂教学情境主要用在哪个教学环节 作为问题的背景材料 贯串于整堂课的过程 作为学生讨论小结阶段

学生兴趣很高，课堂教学气氛活跃

你认为你的学生认同课堂教学情境吗 5 2 3 9 3 3 2 6 激发学生兴趣，营造良好课堂气氛 促进知识迁移，提高教学效益 关注现实，提高学生科学素养

选项（只能选一个）

人数（共17人）3 10 2 2 11 5 1 学生感觉能用化学知识说明生活中类似的化学现象 7 学生有兴趣，但感觉知识零散了 无所谓，就这样 2（1）教师创设课堂教学情境虽有自觉行为，但不是钻研行为。从表1我们可以看出，教师创设课堂教学情境虽有自觉行为，但缺乏认知迁移价值的思考，不是一种自觉的钻研行为；虽有迁移价值目标思考，但主要为课堂教学气氛服务；虽有情境与知识、思维容量关系的思考，但也仅仅只为课堂教学的引入，而较少作为知识与思维发展的载体。但从课堂教学情境创设的效果分析，我们不难发现情境的创设对学生解决类似问题提供了很强的借鉴意识，促进了迁移能力的发展；（2）情境创设虽呈常态，但缺乏学生的主动概括。在教学中我们总还是强调课堂教学的传统程式，强调化学知识的体系化，总还是教师概括而系统化地处理情境而“重构”教材，唯恐学生不会概括、不会建构知识体系，导致学生难以将知识有效迁移至复杂的真实情境中去，例如看不懂或漠不关心现实生活中一些化学现象：工人在窨井下作业的中毒

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原因、危险化学药品运输事故的相关报道、生活中一些食品的不良处理分析等等。知识脱离了情境就没有活力，教学中我们不但要赋予情境，让核心知识在情境中，我们还要选择不同类型、不同方式、不同层次的情境，让学生在情境中概括、理解、领悟知识，从而使迁移能达到去情境化。

教学是一种担当，传承文明与发展，化学课堂教学亦应如是，而不能只就化学基础知识、方法及解题思维而教学，还应有想象、探究、情感的培育，或许这样才能培养出真正具有化学素养的社会公民甚至化学大家，而不是只能在化学考试中得高分而无化学情趣的学生。而如何在化学课堂教学中既能落实化学基础知识与技能，又能贯通化学科学的研究与思维方法，且又能对化学科学的应用与发展具有责任感？为此，教师在课堂教学设计中应作如何思考？在化学课堂中创设既能符合学生认知结构，又能促进学生情感、策略、方法、知识等方面迁移的教学情境，或许就是教师在课堂教学中实践新课程理念的重要策略与方法，也可谓是教师课程意识的觉醒和体现。

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第二篇：创设教学情境 优化高中化学课堂教学

创设教学情境

优化高中化学课堂教学

【摘 要】为了更好地践行新课程理念，高中化学教师要深入分析研究教材，从学生与学科特点出发，把创设教学情境作为激发学生学习主动性、推动学生认知活动与情感活动紧密结合的重要举措，以期优化高中化学课堂教学，使教师的主导作用与学生的主体作用相得益彰，最大限度地提高高中化学教学效率。

【关键词】新课程 高中化学 教学情境 教学优化

新课程改革的核心是实施素质教育。高中化学教师要遵循学生认知规律，积极创设教学情境，营造出情趣充盈、活泼生动的教学氛围，激发学生的认知和情感共鸣，点燃起学生智慧的火把，从而优化高中化学课堂教学，引导学生在轻松、和谐、愉悦中兴趣盎然地能动获取化学知识。

一、以富有新意的演示实验创设情境，激发学生的学习兴趣

著名教育学家苏霍姆林斯基说过：“对于教学而言，成功的关键所在不是强制学生学习，而是要激发学生的学习兴趣。”兴趣是学生学习的最直接内驱力，是学习动机中最活跃的因素。在高中化学课堂教学中，教师应该紧密结合学生心理特点和教学内容，以富有新意的演示实验创设情境，使枯燥的化学知识呈现出动感和灵性，以此活跃课堂教学气氛，激活学生主动学习化学的心理欲望，使学生学习的内驱动力逐步由好奇升华为兴趣。在教学“钠的性质”时，我以如下的演示实验创设情境。上课伊始，我先提问学生：“通常我们用什么点燃酒精灯？”学生齐答：“用火柴”，我紧接着故弄玄虚：“现在我要用水把酒精灯点燃，你们相信吗？”同学们都摇头说：“这不可能吧，水怎么能把酒精灯点燃。”然而，当我用滴管将水滴到酒精灯芯上时，酒精灯真的“嘭”的被点燃。出乎意料的现象引起了学生的好奇，当我告诉学生是我提前在酒精灯芯里放了一小粒金属钠的缘故时，“金属钠遇水为什么就能把酒精灯点燃”的疑问让学生产生了强烈的探究兴趣，课堂教学得以在学生的积极参与下顺利展开。

二、以生动直观的电教手段创设情境，深化学生的情感投入

高中生正处于从具体形象思维向抽象逻辑性思维转化的过渡时期，他们的抽象逻辑思维具有很大成分的具体抽象性，这就要求高中化学教师采取有效手段创设情境，化解化学知识中抽象、直观与逻辑之间的矛盾。电教手段突破了时间和空间的限制，使文字、图片、动画、声音、图像等直观媒体信息传输同步进行。以电教手段创设情境，动静结合，虚实相生，声形并茂，给学生以逼真的动态启发，最大限度地调动学生的各种感官，深化学生的情感投入。为了强化学生对“硫和氮的氧化物”一节中SO2形成酸雨对环境危害的认识，我们通过视频资料给学生展示2003年重庆南山风景区12万亩华山松和马尾松在酸雨过后全部枯死、曲阜孔庙台阶栏杆上的精美浮雕花纹由于长期酸雨变得模糊不清、2006年湖北于洋河因水体酸化鱼虾大面积死亡等情境，以历历在目的惨痛现实给学生清晰的感性印象，打动学生的内心世界。让学生既对SO2的性质有比较完整的认识，更在情感深处意识到环境保护的重要性。

三、以目标明确的教学问题创设情境，启迪学生的探究意识

倡导学生学习方式的变革是新课程弘扬“以学生为中心”的教育主体观的重要表现。高中化学教师要把“改变学习方式，提升学习水平”作为优化教学的切入点，以目标明确的教学问题创设情境，把学习主动权交给学生。通过问题的发现和驱动，潜心引导学生开展教学问题的小组合作讨论、操作、交流等系列合作探究活动，启迪学生的探究意识，使学生学会在探究和发现中学习化学。在《铁和铁的化合物》教学中，我设置下列教学问题：①削皮后的苹果颜色就会变黄，谁能知道其中的奥秘呢？②Fe2+与Fe3+在溶液中各显何种颜色，有哪些化学性质？③市售的苹果汁中为什么要掺入维生素C等还原剂？目标明确的教学问题创设的情境不仅揭示出教材研究的问题，而且让学生学有目标，议有方向，学习自然地由被动转为主动。

四、以不拘一格的开放实验创设情境，培养学生的创新精神

目前的高中化学实验多以验证性为主。尽管这种实验方式对于巩固和加深学生对化学基本规律和基本原理的理解有较好的促进作用，但事先设定的实验路径和求证结果限制了学生的思维，不利于培养学生主动探索化学规律的创新精神。为此，我们应以不拘一格的开放实验创设情境，突出实验设计、观察和判断中的学生自主性，渗透化学探究思想，启迪学生创新思路，让学生的思维能力、创造能力、观察实验能力及解决实际问题能力在开放实验中得到切实的提高。对于高三复习课“市售食盐成分的检验”，我们没有按照常规让学生按部就班地进行实验，而是给学生提供市售食盐、0.1mol/LBaCl2溶液、0.1mol/LBa（NO3）2溶液、0.1mol/L AgNO3溶液、0.1mol/L KI溶液、稀盐酸、0.1mol/L醋酸溶液、淀粉溶液、蒸馏水等实验用品和酒精灯、试管、玻璃棒、烧杯、胶头滴管、铂丝、蓝色钴玻璃片、电动离心机、洗瓶等实验仪器，启发学生自己设计实验方案、选择实验仪器，实验探究检测市售食盐中可能含有的成分，并阐述实验原理，论证实验结论。这种开放实验创设出多向思维的情境，学生的主观能动性得以充分发挥，他们在获取相关化学知识的同时，也潜移默化地培养了勇于创新的意识和精神。

新的课程改革把对学生的素质教育放在了突出的位置，强化了“让学生在生动现实的情境中体验和理解化学”的教学主张。我们要以新课程理念为指导，通过各种形式教学情境的创设，引导学生的认知冲突。让学生在情境优化的高中化学课堂教学中感受学习的乐趣，激励学习的动机，开发创新的潜能。

【参考文献】

[1]赵金乐.创设问题情境优化化学课堂教学[J].新作文（教育教学研究），2011（24）.[2]邢殿宝.关于新课程背景下高中化学教学情境创设方法的思考[J].新课程学习，2012（21）.[3]赵旭芳.情境创设在高中化学教学中的实践与思考[J].东方青年（教师版），2013（05）.

第三篇：浅谈九年级化学课堂教学有效情境创设

浅谈九年级化学课堂教学有效情境创设

【摘要】 教学中的情境是学生学习过程中思维活动的起端，创设生动活泼的教学情境是化学新课程对化学教学提出的新要求。本文从化学学科特点出发，通过对实验情境、问题探究情境、生活情境、多媒体情境等各个方面进行有效性的创设研究，对课堂教学环节中情境的合理创设进行探讨，从而对九年级化学教材的情境教学有一定的把握和设计，使之更好的为提高课堂教学的效率服务。

【关键词】 教学情境

课堂教学

九年级化学

情境教学是指教师在教学过程中有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的典型的教学情境，以激起学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。相比一般的教学形式，情境教学因为其现实性、生动性、丰富性、趣味性激发了学习者本身的积极参与、内化和吸收，满足了学生“自我实现”的需要，促进了“自我发展”的变化过程，因此而备受广大教学工作者的推崇和喜爱。

一、创设实验探究情境 培养科学探究精神

实验是化学教学的重要内容、重要方法和必要手段，我们应加强实验教学，充分挖掘实验的教学功能，尝试创新实验教学方法，使实验情境发挥应有的作用。化学实验本身就是一个非常好的激疑情境，其实验过程充满着探求的因素、神奇的实验现象吸引着学生的注意，是一个可以强化学生好奇心理的“教学场”、“激疑场”。实践证明，生动有趣的化学实验是强化学生好奇心的重要因素。实验设计是化学教学的重要内容，是培养学生应用化学知识解决实际问题的基本要求，学生独立设计实验更能有效地强化其好奇心理。所以作为老师要多为学生提供设计实验和动手做实验的机会，让学生根据问题来设计实验，并通过实验来解决问题。例如：在金属活动性顺序的学习中，不是老师告诉学生结论，而是让学生象科学家一样设计实验，在动手做的过程中发现规律，体验成功的喜悦。

师：现有铁片、铜片、硝酸银溶液和盐酸四种物质。欲确定铁、铜、银的活动性顺序，请同学们先设计实验方案。

生1：铁和硝酸银、铁和盐酸、银和盐酸、铜和盐酸、铜和硝酸银。生2：铁和盐酸、铜和盐酸、铜和硝酸银。生3：铁和盐酸、铁和硝酸银、铜和硝酸银。

师：请同学们讨论一下这三个方案哪个是最佳方案呢？

（同学们热烈讨论，互相补充，有的发现了自己方案的不足，有的发现了别人方案的优点，最后确定出最佳方案。）

生4：生2的方案最好。师：为什么其他方案不够好呢？

生5：生1的方案虽然正确但有点罗嗦，生3的方案根本不可行，因为无法确定银的位置。

师：同学们不但设计出了实验方案，而且还选出了最佳方案。下面我们就用最佳方案做实验进行验证。

（同学们很快就做完了实验）

师：如果我们再把镁、铂这两种金属加进去，那么它们的位置应该在哪儿呢？ 听到这一问题后同学们马上投入到新的实验设计中„„

运用化学实验创设良好的教学情境，可以抓住全体学生的注意力，使课堂气氛活跃，师生关系和谐，学生求知欲旺盛，其过程直观、富有启发性。例如，在绪言课中适当补充两个有趣的实验：其一魔棒点灯——用蘸有高锰酸钾和浓硫酸的玻璃棒去碰酒精灯的灯芯就可以点燃酒精灯。其二用无色酚酞浸过的蝴蝶状滤纸放在浓氨水瓶口上方，滤纸上很快就会出现一只红色蝴蝶，再将滤纸放在浓盐酸瓶口上方时，蝴蝶又渐渐褪色。象这种魔术般的实验情境让学生产生学习化学的浓厚兴趣。

二、创设问题情境

激发学习兴趣

关注学生学习过程中的学习状态和情感体验，设置有效问题情境，启发学生进行积极思考和探索，突出学生主体地位的体现和主体作用的发挥，从而实现学生学习方式的有效转变。如：教学《燃烧和灭火》时，在做完演示实验“燃烧的条件”后，学生通过观察、分析、总结出燃烧的三个条件，接着教师又分别点燃两根火柴，学生观察到一根竖直向上的火柴火焰很快熄灭，而另一根平放（或向下）的火柴火焰却不会熄灭，如此反复数次，结果都一样。教师及时提出问题：这是为什么？分析上述现象，唤起学生心灵深处的探索欲望，经仔细逐步引导，学生共同分析、讨论，得出正确的解释结论。利用各种生动活泼的问题情境，激发学生强烈的求知欲，使学生以积极的心态投入到教学活动之中。学生的学习过程是一个不断发现问题、分析问题、解决问题以及再去认识更高层次问题的过程。

人们称之为“魔洞”，认为洞内有一“妖魔鬼怪”专门杀狗，而作为万物之灵的人，受到上帝的保佑，“他”不敢轻举妄动。难道真的有这么离奇古怪的事情吗，你想知道这其中的奥秘吗？让我们一起讨论今天的学习内容——二氧化碳。通过教师对这一探险故事的播放及富有感染的讲解，顿时使学生产生了强烈的学习兴趣，迫切想知道这其中的奥秘，求知欲大大提高。

五、创设民主、和谐、平等的教学情景，让学生积极主动地学习

我国教育家陶行知先生曾在一次学术报告会上从包里取出一只捆绑着的活鸡，放在讲台上，然后抓米去喂鸡，鸡尽管很饿，但在惊恐状态下不啄食。然后给鸡松绑，让它在室内自由活动，再抓米喂鸡，鸡很自然地啄食。在现实中我们当教师的站在神圣而威严的讲台上，居高临下地向学生传授知识，不容置疑地向学生提出种种要求，甚至有的还声色俱厉地斥责学生。孰不知正是“居高临下”“不容置疑”拉开了教师与学生之间的距离。教育家杜威说过：“被人尊重和信任的欲望是人类天性最深刻的冲动”。心理学研究表明：人在轻松愉快状态下心智发挥能力要远远超过心情受压抑紧张状态下。为此，教师在教育的主阵地课堂上要努力创设民主、和谐、平等的教学情境，在这样的情境中，学生才能放下精神上的包袱，冲破心理上的枷锁，自由联想，畅所欲言，刻板划一的教学秩序只会扼杀学生的创造力。在开始上化学课时，我要求自已在很短的时间内叫出班上每一位学生的名字，课余时间经常询问不同类型不同层次的学生以交换意见，师生间建立一种平等的朋友式的融洽关系，鼓励学生在课堂上质疑，并想方设法从不同角度只要是合理的都给予充分的肯定和赞扬，以鼓励学生发表不同的见解，阐述自己的观点。要在学生中形成一种共识：“不怕见解错，就怕没见解；不怕问题不好，就怕没问题”。课堂上教师对学生所犯错误一定要有高度的容忍精神，要引导学生对所发现问题展开讨论。教师要设计好讨论的问题，讨论的问题要体现知识的连贯性和深刻性。同时，老师还要作好有效的调控，使讨论始终处于宽松的气氛中，只有这样才能调动学生思维的积极性，使学生的智力从“常态”跃迁到“激发态”。努力营造有疑问、有惊讶、有争论、有竞争积极认知活动和肯定的情感意志活动，和谐的、生气勃勃的化学课堂氛围，会起到事半功倍的教学效果。正如英国哲学家约翰·密尔曾说过：“天才只有在自由的空气里自由自在的呼吸”。

六、创设情境时需要注意的几个问题

1、情境的设计要考虑知识难易程度、学生接受水平。教师提供的情境，一定要精心地选择和设计，由近及远，由浅入深，由表及里，使之能适合于学生，才能被学生理解和

第四篇：高中化学教学论文：论化学课堂教学设计

高中化学教学论文：论化学课堂教学设计

1.时代的要求与研究性学习课堂教学是教与学双边活动的主要场所。但在教学实践中，教师往往按照自己长期积累形成的教学经验，较多地关注学生对教师自身教法的适应，而很少调整自己的教学策略去适应学生的学法。

我区曾有一堂化学公开课，课题是“化学与水处理”.从教案来看，从复习对水资源的认识，引出世界性缺水的一个重要原因——水体污染，特别是人为因素造成的水体污染，然后引述水体污染的四个原因，并提出化学在防治水污染中的主要作用，最后从可持续发展角度认识水资源的利用和保护。本堂课的教学目的明确、教学内容清晰、教学过程流畅。而且学生在教学过程中也踊跃发言，课堂气氛活泼。但将教师活动与学生活动做一分析，不难看出，学生对水资源的认识，是以教师使用投影仪预先将几点认识遮住，待学生答出一点、拉开一点来进行。这与其说是讨论，不如说是猜谜；尤其是讲授到水体污染时，更是出一道计算题，由学生解出，再投影出一种污染，学生完全依照教师的思路去学习、分析与归纳，显然是以教师预先设计好的答案定位，难以体现出课堂教学中学生的主体作用。

研究性学习的提出是为了改革课堂教学中不适应新形势的弊端，让学生模拟科学研究的过程，从选 择方案和研究过程、开发利用资源，到探索研究结论，都由学生自主操作，教师更多的是活动的共同行动者与合作者。

2.研究性学习促进基础性学习基础性学习以课本为基础，可以把握教学的深广度，构建学生完整而合理的知识体系，研究性学习则进一步挖掘教育内容的各种教育功能，尝试以社会课题组织教学，关注与人类生存、社会发展密切相关的重大问题，树立可持续发展的思想。我们根据 《课程标准》的内容，并结合学校的具体情况和学生的兴趣特长，选择了一些适宜的课题，如：

（1）利用Ti计算器，测定溶液中的电导率变化，分析溶液中反应的实质。

（2）通过网上浏览，调查重要的矿物资源以及在高科技中的应用。

（3）组织学生到氯碱总厂参观调查，了解电解食盐水的原理，并以经济、环保等角度分析氯碱产品的 用途。

（4）调查常用电池的种类、性能、价格、使用范 围，分析各种电池的利弊，寻找新能源以及回收废电 池的意义。

（5）广泛收集有关化肥资料，了解不同化肥的使 用范围，并设计若干实验来设想人工固氮的途径。

（6）剖析光化学烟雾的原理，设计减少汽车尾气中废气的各种方案。

（7）通过查找资料，了解饮用水的成分及对健康的影响，并以学校饮用水状况为课题，通过采集小样、分析指标、实验对比、判断达标等方法，对学校饮用水状况向校方提出建议。

（8）调查垃圾的分类和处理，从广泛的材料中确定以城市生活垃圾的焚烧为课题，运用化学、生物、物理等学科知识，提出垃圾的分类、运输、处理的各种设想，并就今后垃圾的处理的技术发展，发表自己的预测。

（9）分析酸雨的来源和成因，调查本市为防止酸雨采取的措施，测量本区域降雨的平均PH值，设计模拟酸雨对建筑材料的腐蚀，提出防止酸雨的对策。

（10）以日常生活中食品保鲜的主要用具冰箱为课题，了解冰箱的基本结构和制冷原理，分析氟里昂对臭氧层的破坏，调查食品种类与人体健康，提出食品冷藏保鲜的建议。

（11）提出盐酸中加少量醋酸钠在中和滴定时是否影响氢氧化钠溶液体积的命题，让学生运用中和反应和盐类水解知识，通Ti计算器作出溶液PH值变化曲线，比较强碱溶液与弱碱盐类溶液从少一滴至多一滴的区别，理解中和滴定的实质。

（12）调查市场保健钙的种类、价格，分析钙以什么形式易于为人体吸收，提出补钙的理想方案。

（13）以房间装修为课题，分析室内空气污染的原因，提出控制室内有害装修材料的措施，建造一个健康的居住环境。

（14）调查常用纤维、常用塑料、常用洗涤剂、常用粘胶剂等常用化学品种的主要化学成分、性能、价 格等，提出不同人群使用不同日常生活用品的设想。

（15）搜集生命起源各种假设的化学基础的资料，介绍生命科学的最新科技动态，激发学生不断追求新知的强烈欲望。学生通过研究性学习，学会主动探索和获取新知，既提高了实践体验能力和增强了创新意识，又加深了对基础知识的理解，改变了知识接受、贮存、转换和应用的方式，从而促进基础性学习。

3.研究性学习的教学策略3.1 教学策略激发，可以以教学目标的方式呈现，也可以以设置问题情境或活动情境呈现。它是为引起学生学习的意向，唤醒学生学习的需要，并把其调动起来，以提高学生的学习积极性。

3.2 分层策略不同的学生必定有不同的学习基础和不同的学习策略。针对不同的学生设计不同的教学策略，才能体现教师的主导作用。教师可以在教学内容中选择适合学生自己阅读的部分，让学生自学，也可以在学习内容的纵横方向上，为学生提供命题或材料，让学生自己查找补充材料，自己进行归纳、综合、对比等。在完成若干内容后，让学生回顾现在的学习策略与过去的不同之处，并对哪些是适合自己的学习策略、哪些是不太适合自己的学习策略，以及如何正确使用学习策略等产生自觉的认识。

3.3 民主策略学生是教学过程中的主体，教学活动只有通过 学生自己的学习活动才能实现，因此课堂教学需要民主、平等的气氛。教师在教学过程中，应该摆脱传统教学角色的限定，超越“你”与“我”而成为“我们”，使教学过程具有生命的活力。

3.4 建构策略教师在教学过程中应该营造一种能充分发挥学生的主体性和自主性的条件和环境，设法调动学生学习的主动参与性，激活学生的经验储蓄和知识储蓄，启动学生的思维，让学生对自己的学习有所反省，有所总结，对学习产生“元认知”，在教师帮助下进行自我构建。

4.研究性学习的教学模式4.1 实验探索型该模式是从实验入手，通过师生有目的、有计划、有步骤地做实验，从直观具体的实验现象入手，利用学生动眼观察、动口表述、动脑思维等活动，让学生的注意力高度集中，使学生的学习积极性大为提高

第五篇：创设高中化学探究式教学情境

创设高中化学探究式教学情境

摘 要：高中化学课程衔接于九年义务教育阶段的《化学》，新课程标准强调教师在教学过程中突出学生的主体性，学生真正成为课堂的“主角”，培养符合时代需要的创新型人才，这一要求的提出从根本上转变教师的教学思路与教学观念，教师在教学过程中创设探究式教学情境，鼓励学生在课堂上发现问题、大胆猜想问题、自主探究问题、小组交流与讨论问题等教学过程，学生在良好的学习氛围中认识到化学科学的本质，学生在知识与技能、创新思维能力等方面得到全面的发展。

关键词：创新型人才；教学思路；教学观念；探究式教学

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）25-0031-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.25.018

目前，高中化学的教学现状多数是教师讲授为主，尤其是随着高考升学压力的影响，很多学校一味追求升学率，教师课堂采用题海战术，学生被动接受知识的传授，通过做题记住知识点，这样往往限制了学生思维的发展，新课程标准要求学生在化学学习过程中多观察生活中的化学现象、增加化学趣味实验、多阅读课外书籍，重视学生的创新能力与实践能力，培养学生的情感态度和价值观等。笔者结合多年的高中化学教学经验，总结到教学过程、教学方式与教学结果有着紧密的关联，而目前我国现阶段的教学现状中，学生课堂教学的参与方式及参与程度严重影响了教学结果，最终也许学生的成绩好了，学校的升学率高了，但是不能促进学生高层次思维能力的发展，从长远的眼光看，这种教育方式得不偿失，但是在教学过程中，教师创设有效的教学情境，鼓励学生参与课堂，激发学生的探究能力，打破传统的化学学习障碍，就能促进学生高层次思维、创新能力等全面素质的提高。笔者总结了以下几种探究式教学情境模式，希望对同行老师们有所帮助。

一、提出探究式问题教学情境

所谓探究式问题，就是在教学过程中，学生以“问题”为主线，通过认真思考突破教学难点自己解决问题。这一教学过程充分培养学生的思维能力与化学实验的观察能力等，比如在高中化学原电池这一节中，教师首先引导学生回忆金属活动性顺序，同学们一般可以迅速回答出来，教师进一步引导同学们探究这样几个问题：同学们如果把铜片和铁片分别插入稀盐酸（稀硫酸）中有什么现象发生？假如用导线把铜片和铁片连接起来之后再插入稀盐酸，现象会有什么新的变化呢？铁片的质量有没有变化？在这一实验中溶液中酸度会发生什么变化呢？溶液中电子的流动方向怎么样？用电流表测电流的话，指针有何偏转？学生思维处于紧张的状态，开始讨论希望尽快找到答案，学生带着这些疑问就会有目的地观察演示实验，很容易回答出前两个问题。答案是铁片插入酸中溶解，并且有气泡产生，铜片不溶解，但是如果用导线连接起来，铁片的表面有红色的铜，溶液也改变颜色，最后同学们认真观察电流表指针的方向，判断电子的流向。经过逐一对探究式问题的解答，学生从微观知识到宏观现象，再用微观原理解释，真正掌握了化学原电池的原理。这一教学过程在注重知识讲授的过程中培养了学生之间的合作意识，扩大了知识面。

二、通过化学故事、新闻事件情境，从本质探究问题

比如，在学习高中有机化学苯这一节时，同学们都了解到苯分子有6个H原子和6个C原子，但是苯分子有6个H原子和6个C原子如何化合？为了调节课堂气氛，教师可以引入这个故事，1890年德国化学会成立25周年的大会上，化学家凯库勒讲了这样一个故事“凯库勒住在伦敦，每天都思考着到底苯分子的结构是什么样子的。他在黑板、地板、墙壁上画着各种各样的苯的化学结构式，设想过几十种可能的排列方法，冥思苦想几个月始终没有收获。一天，他坐着马车回家，大概那段时间太累了，不知不觉在马车上睡着了，熟睡的他做了一个奇怪的梦，梦到一条蛇首尾相连，变成一个环，当时他从梦中惊醒，回到家里在梦的启发下，终于画出了苯分子的环式结构，苯分子结构的问世解决了有机化学史上的一大难题。”同学们在这个比较神秘的故事吸引下，不但记住了这位伟大的化学家，还掌握了苯的结构知识。另外，老师上课也要多引用新闻事件，毕竟高中学生学习时间紧，接触新闻比较少，新闻事件涉及化学现象比较真实，体现了化学与日常生活的密切联系，可以激发学生的探索愿望。比如：最近大家都比较关心的雾霾，雾霾到底是怎么形成了？同学们利用学到的化学知识，从环保的角度出发，可以从哪些方面减少或者杜绝雾霾的形成？同学们顿时觉得自己学习的知识特别有价值，这样的课堂气氛很利于激发学生的学习兴趣。

总结：创设探究式教学情境应用到教学过程中，突破了传统的化学学习思维障碍，不同的教学情境创造不同的学习氛围，良好的学习氛围激发学生的学习兴趣及探究能力，同时学生在探究问题过程中，对知识的掌握更加牢固，挖掘了知识的本质，增强学生在学习过程中对知识的迁移、应用。充分调动学生的学习积极性和主动性。

参考文献：

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