对外汉语教学中的问题与对策（五篇）

第一篇：对外汉语教学中的问题与对策

1，口语教学（问题与对策）

对外汉语口语教学的成败不仅会影响到终极目标——即培养交际能力——的实现，而且直接决定了目前教学实践的步伐：要么轻松愉快、稳步提高，要么疲惫拖沓、事倍功半。

一、口语教学的重要性

1、解决学习，生活中的燃眉之急。

口语教学的教学目标从根本上说就是提高学生的交际能力，而交际能力则是初到中国的留学生们迫切需要掌握的能力，是解决他们学习，生活中的燃眉之急，使他们能够尽快适应中国留学生活的必修课。

2、为其他课程的学习打下了坚实的基础

由于学生对口语学习产生的兴趣比其他学科要高，只要教师指导有方，学生会进步得很快。加之口语学习不受时间地点的限制，课堂之外的任何地点，任何时间都是他学习口语的好机会。这在客观上创造了快速提高口语的有利条件，可谓组成了天时、地利、人和的完美搭配。而口语学习的进步与提高，则会直接影响到其他课程的学习。

已经会说的句子，难道他会听不懂吗？

会说出正确的句子，语法还会是问题吗？

交际无时无刻不在进行，在提高交际能力的同时，他会学到超越书本的更多词汇、中国的文化等等。这无疑为他的阅读能力打下了坚实的基础。不知不觉中阅读能力也得到了提高。

可见，通过口语学习，提高学生的交际能力，是学好其他课程的基础。

3、是运用并真正掌握汉语的重要渠道

要真正掌握一个单词有三个过程，一是会读，能在句子中理解他的意思，二是会书面运用这个词，写出符合语法的句子，三是能够说出这个正确的句子。只有完成了第三个步骤，就是能说出来，那才算真正掌握了这个词。这也进一步说明了口语学习的重要性。口语课是复习其它课程中学到的词语和表达，并真正掌握它的重要途径和渠道。

二、口语教学中存在的问题

1、心理障碍

其实课本上的语句并不深奥，学习中的困难主要源于它的Foreign Language特性。汉语不是他们的First Language, 不是从婴儿时期就开始学习，受学习这母语的干扰较大。而且接触汉语语多是在十几岁以后才开始的，早已习惯了母语思维，尽管来到了中国，除了课堂上，真正与中国人交流的时间也不是很多，缺乏足够的语言环境，往往举步维艰。许多人在使用汉语词句时总想着它们在母语中的意思，习惯于靠翻译的办法推进。这种模式会给学习者带来严重的心理障碍，使他们怀疑自己的表达能力：想说说不出，说出来就错。于是多数学生宁可费事去写，也不肯开口说，背弃了语言自身的发展规律，对这种既是目的又是手段的口语练习避之惟恐不及。

这样一来口头练习就让位给书面练习，放弃了社会行为——对话，专管自己摸索着写和背。写出来的东西同样清楚明白，修改也方便，看似有利无害。但这种“哑巴汉语”危害不浅：忽视了语言最基本的交际功能，不利于长远发展；影响了学习兴趣，由乐事变成苦差了。

2、传统教学方法的不良影响

汉语口语终究只是一种工具，是一种能在交际方面给我们带来极大便利的工具，既不神秘，又不甚复杂，大家不妨等闲视之。最易理解的操作方法是循着它在自然状态下的发展轨迹，先听、说，后读、写，循序渐进。但传统的教学模式仍然占据着统治地位，对待对外汉语仍像对付古汉语那样：阅读、背诵、默写、填词、翻译，口语训练不被重视，本末倒置现象十分严重。

考试的成绩牵动着几乎每一个人的心，大家不免会有这样的担忧：口语方面花的时间太多了，笔试成绩会下降。尽管教材是口语教材，教者还是我行我素，讲的多、练的少，口语只有陪衬的份儿啦，整堂课下来不是变成精读课了，就是变成阅读课了。再有一种把口语训练简单化、庸俗化的倾向：尽管课课都做问答，但内容仅限于课本上的原句，算不上真正意义上的思想交流，倒像是变相的背书。

3、汉语水平考试的指挥棒作用

汉语水平考试是考察汉语作为第二语言的国家的人的汉语水平的考试。它分为听力、语法、阅读、综合四个部分。很多高校将此项考试的成绩作为能否入学的重要标准之一，即便是在高中阶段，这项考试的成绩也成为了能否升入某一年级的必要条件。受这一客观事实的影响，很多学生及老师把达到汉语水平考试等级作为学习汉语的最终目标。在此目标的指引下，大部分学习汉语的时间就被用在了听力、语法、阅读、综合的练习上。更甚者则是直接去做一套一套的模拟题，用起了题海战术。而口语学习则被视为是浪费时间，做无用功。其后果就是学生越学越难，越学越没兴趣，即使应付考试的能力提高了，可还是说不出几句完整的汉语。学成了“哑巴汉语”。

三、解决问题的对策及尝试

1、打破陈规，改变教学方法

改变老师讲，学生听的传统教学方法，充分体现口语教学的特点。口语教学应区别于精读、读写等课程，以学生的听、说为主。教师只是起到辅助和引导的作用。一堂成功的口语课，学生的听、说时间应不少于一节课的75%。能完成这个标准可非易事，这要求教师能够在充分备课的基础上，科学的组织教学，精讲多练。即便完成了这个标准，完成的质量如何也是不能忽视的。有一些教师会误认为读也是说，其实上述的“说”并非指读。会读和会说是完全不同的两个概念。中国人往往重视读，重视背，其实其结果是学生仍然不会说出来。“说”是指学生能够不借助任何媒介（如课本）通过自己思考，组合语言，将语言说出来，并能在不用场景中变换着使用。这不是通过反复的阅读和背诵能达到的。口语素材可以取自课本，也可以从周围环境中采撷，但一定要精心编排，不可放任自流，同时要避免简单重复，否则就会流于形式，实现不了预期目标。

笔者经过几年来口语教学实践，总结出了一套行之有效的方法，并取得了显著的效果。

（1）先听后说

根据自然习得语言的规律，笔者总结出了先听后说的教学方法。自然习得语言都实现反复地听，听得多了，就自然会慢慢说出口了。在教学中，我会让学生在打开书本之前先听几遍课文。即遍之后大部分学生都能听懂课文的意思，这时候老师就课文内容提问。这样，学生在回答问题的同时，已经会说一部分了。这时，再让他们打开课本。没答出来的部分，他可以带着这个疑问，在这堂课中解决。

（2）句型操练

课本中的句子是有限的，可是通过课文中的句型，我们可以创造出无限多的句子。

例如，在课文中出现了

王老师：你学习什么？

保罗：我学习汉语。

我们可以把汉语换成英语、德语、法语、韩语、日语等等。

可以把学习换成吃、喝、看、写、喜欢等等。随之答案也会相应发生变化。

在这种替换练习中学生可以掌握句子结构，增加词汇量，还可以培养他们的创造性，培养他们发散思维的能力，激发他们的学习兴趣。

（3）设计日常口语会话情景，训练日常口语会话

学生要熟练掌握日常口语会话，就必须掌握范围广阔的、基本得当的日常用语，以服务于交际目的。如怎样表示想与陌生人交谈；怎样表示喜爱与厌恶，赞同与异议；怎样问路与指路；怎样发出与接受邀请；怎样处理电话；怎样抱怨与安慰别人；如何购物、求医、求学，节假日或旅游时的交际范围有那些等等。这些问题看似简单，但由于与本国文化及语言的差异，好多学生不知如何应付这些问题。在基础会话单元教学过程，笔者将学生感到困难的关键句列在黑板上，然后将学生分组，自己设计情景，组织会话，并进行反复实践。

例如在“方位”一课中，我在黑板上列出了

1)办公楼在教学楼的北边。

2）办公楼的南边是教学楼。

3）办公楼和图书馆的中间是教学楼。

4）学校附近有很多饭馆。

5）桌子上边有很多书。

6）抽屉里有一块巧克力。

然后要求学生用所给的关键句，设计情景，反复实践，直到娴熟。

在这一阶段教学中，笔者还注意结合所练内容不断给学生补充一些与他们日常生活及学习密切相关的语句。这些用语地道、实用，是笔者从广泛的阅读中摘录下来的。学生从一般的教科书中很难发现。这样的语句对于细微的描述与表达非常有用，很受学生欢迎。

（4）设计实用性的创意作业

抄生词、抄课文往往是教师们钟爱的作业题目。可是这种作业除了能够让学生练习写汉字外，可能再没有别的作用了。因为很多学生痛恨这种作业，写作业的时候根本不往脑子里记，草草写完交差。

本人从来不留这种作业，我常常留一些实践性的作业。例如学完了买东西一课，我就会让学生到菜市场买水果，并将当时与商贩对话的实况写出来交给我。这种作业的难度增加了，可是学生写作业的兴趣却增加了，得到了令人满意的效果。

2、实用性，趣味性教学

学生是教学的主体，能否调动学生学习的主动性和创造性，是教学活动成功与否的关键。

那么怎样调动学生的积极性呢？

首先，我们要了解学生学习的心理。学习的目的是为了运用，如果学完没有利用价值，他们当然没有兴趣。所以教学的实用性是非常重要的。为了体现实用性，我们就要设计不同的生活场景，在真切的场景中学习，他会得到一种成就感和满足感，学习兴趣自然会提升起来。

其次，学生一天要上很多节课，即使他深知学习汉语的重要性，实用性，他也有感觉疲惫的时候，再加上如果教学方法固定不变，没有新意，学生迟早要感到厌倦。这时，就需要教师灵活教学方法，设计一些学生喜欢的教学形式，如小组比赛或小游戏等等。例如把学生分为男生、女生两个组，第一个人指明提问另一组的一个人，那个人回答后再向对方组一名同学提问，哪一组的同学回答错误就扣一分。这样不但能缓解学生学习中的疲劳，还有助于学生大脑思维的敏捷性，有利于学习效果的提高。

3、运用多种多样的教具，媒体

据有关专家验证，人们对直观的栩栩如生的东西的记忆能力远远超过了对抽象事物的记忆能力。语言是抽象的，不过能不能通过某种方法，手段，使抽象的语言变的直观，变得生动真实呢？我们可以利用图片，道具模型，而且随着科学的发展，各种科学手段进入课堂，如电脑，幻灯等等也使我们的这种想法得以变成现实。只要我们能够在适当的时候选用适当的工具，我们的课堂会变得丰富多彩，我们的教学效果当然也会像我们期待的那样，迅速提高。

口语训练的手段向来不缺，电影、电视就很有助益。本人一直坚持借助电视录像训练口语的做法，效果良好：把头一天新闻制成录像，当堂放映，学生随后进行复述和讨论。新闻中的人名、地名等不但不会造成理解和交流上的困难，还让学生们感到十分亲切，他们可以真正开始了解中国了。

4、正确对待汉语水平考试

汉语水平考试固然重要，不过它是一个水平考试，当学生各方面水平达到了标准，就会取得等级，并不是靠做题就能提高的。所以我们要正确看待它，在教学中依然要从听、说、读、写，四方面入手，全面提高学生汉语水平。这需要全社会、各学校领导转变思想，转变观念，需要相对较长的一段时期。

总之，就目前的对外汉语教学状况而言，口语教学怎么强调也不过分。无论学新的还是复习旧的，坚持口语领先都有很大益处：推进速度快、涵盖面广，还可以增强学生的自信心，有助于提高学生学习汉语的积极性和主动性。

2，试论对外汉语教学中应注意的一些言语禁忌问题

对外汉语教学的对象来自世界各地。各个国家、民族的文化习俗和行为方式与中华民族不尽相同，甚至大相径庭。所以，跨文化交际是对外汉语教学的基础。我们经常遇到这样的问题：对外汉语教师在与留学生交流的时候，往往会出现令人尴尬的局面，而彼此又莫名其妙。产生这些问题的核心原因在于我们对留学生国家的文化习俗了解甚少，特别是言语上的禁忌，于是说了不合适的话语，从而导致文化碰撞，影响到教学效果。这个问题每个对外汉语教师都应该注意。

一、关于―禁忌‖和―言语禁忌‖

禁忌是人类社会广泛存在的文化现象，学术上称之为―Taboo‖。禁忌指的是―犯忌讳的话或行为‖①。它的产生，一般认为是先民们由于生产力和科学文化的低下，无法抵御灾害和疾病，却又不能正确认识其原因，便根据自己的心理解释和某些实际经验而产生的一种自我保护行为。这种意识和行为一旦被群体所认同，便会对群体成员的言行起制约作用。

言语禁忌是指―在言语运用中禁止说（写）出或禁止随便说（写）出某些话语（包括文字）‖②。有些言语禁忌受时空影响，即在特定时间、特定场合禁止说某些话语，平时则没那么严格。如日本人在祝贺别人生日的时候，忌讳说出―死‖的谐音字。

二、人类社会普遍的言语禁忌

1、忌说―死‖

―死‖是一切生命体的共同归宿，但人们都留恋这个世界，厌恶―死‖。所以几乎所有国家的人都忌说―死‖。而必须表达这个意思的时候，则都用委婉语。如： 汉语中：逝世、谢世、牺牲、驾鹤西归、远赴极乐……

英语中：pass away，expire，decease，to go to heaven，to breathe one’s last，to pay the debt of nature……

2、忌言―性‖

―性‖是人们除了―死‖最忌讳的话题。中国、日本、韩国等东方民族都不会轻易提及这个问题。在我们看来，欧美人是很开放的，其实不然。西方的这种开放也是很有限的。英美人也是讳言跟―性‖相关的问题的，也经常使用委婉语，避免一些不雅的词汇。如：

make love —— fuck

to be expecting a baby conceive to be a mother-to –be

to be in the family way

3、忌谈宗教信仰和神灵

人都有自己的信仰，而且很多人有宗教信仰。这也是人们普遍不谈的话题。美国著名语言学家布龙菲尔德指出：英语中的各种宗教词语，如god、devil、heaven、Christ、Jesus、damn等词只有在严肃的讲话中使用才为适宜，违反这条规定将会受到人们的责备或遭到人们的回避。笔者曾经与一信仰基督教的韩国留学生提及耶稣，却发觉她面有难色，好不尴尬。其实中国人也是如此，要是对信佛的人提起某某菩萨如何如何，定会遭白眼。

三、对外汉语教师在跨文化交际中应注意的言语禁忌问题

对外汉语教学中的言语禁忌与一般跨文化交际的言语禁忌有所不同。对外汉语教学中的言语禁忌是与课堂紧密联系在一起的，生活中的言语禁忌则相对次要一些。主要表现为以下几个方面。

1、忌问隐私

英国有这样一句俗语：A man’s home is his castle。可以这样讲，谈隐私是西方人最大的禁忌。西方人界定的隐私的范畴包括年龄、财产、收入、婚姻、恋爱、家庭、宗教等方面。这其中的绝大部分是中国人直言不讳的事，这是需要特别注意的。所以西方人到了中国，对中国人问他―去哪儿啊‖、―昨天都干了些什么啊‖等问题感到很奇怪。

2、忌谈政治、历史等相关问题

政治是最敏感的话题，所以跨文化交际中一般都回避政治问题。尤其现在多数留学生来自欧美、日本、韩国，他们的社会制度、意识形态与我们有很大差异，而且彼此的国家之间总难免会有摩擦。所以在教学时，尽量不谈政治问题是明智的做法。还有就是历史问题。比如在日本学生面前谈抗日战争，在越南学生面前谈中国南部疆界问题都是不适宜的。这样只会激起学生的抵触情绪，导致不理想的教学效果。

3、忌过多表扬一个学生 课堂教学中，对成绩优秀的学生进行表扬是必要的，但切忌过多表扬同一个学生。在实际的的课堂教学中，我们也发现过这样的例子，即把问题都让汉语水平比较好的学生回答，并给予过多表扬，而水平一般的学生机会不够，这样通常会将教学推向僵局。

4、不同的数字好恶 数字的好恶，也是各个民族有所不同的。中国人比较喜欢双数，像6、8和10，因为8与―发‖谐音，还有―六六顺‖的说法，―十‖则有完美的意思；对4就相对比较讨厌了。日本人也很讨厌4，9也是不吉利的数字。他们偏爱奇数，7、5、3被认为是吉利的数字。俄罗斯人忌讳双数，认为不祥。多数的欧美人则忌讳13。数字的问题，其实是小问题，但却影响着跨文化交际。在对外汉语教学中，尤其在数字教学时，教师需要有所考虑。

5、敬老与忌老

中国人特别讲究―孝‖，所以对老人都很尊敬，久而久之，―老‖便有了―尊敬‖的意思。我们称呼年纪大的人―老王‖、―老李‖、―老张‖等，对比较有声望的则叫―王老‖、―李老‖、―张老‖等。这样显得非常亲切，有礼貌。而英语中的old一般与―人老珠黄‖、―不中用‖的意思相联系，所以他们一般乐意说自己年轻。在我们对外汉语的课堂上，什么年龄段的学生都有，随便用old来形容某人，是很伤人的。

6、其它的言语禁忌

除上述的一些问题外，各个国家和民族都有自己特别的禁忌。比如俄罗斯人忌讳恭维身体健康，特别是在别人身体有恙时，绝对不能说―您精力充沛‖等赞语。还有像东欧的乌克兰等国家则忌讳过分赞美。对一个长得一般的女人说―你很漂亮‖会被认为是诅咒。这些问题善于恭维别人的中国人需要特别注意。

四、避免禁忌的一些方法

既然提及别人所禁忌的事是不对的，我们就应该想办法避免。通常情况下，有这样两种方法。

1、改词

改词是很常用的方法，即用其它词来表示同一个意思。比如英语中说一个人长得难看，通常不用ugly，而换用plain。说人长得胖，定然遭白眼，所以不用fat而改用plump、chubby等。还有说―扒手‖用light-fingered gentleman，―同性恋‖用queer或者gay，―妓女‖用lady of the town，―色情书籍‖用adult books，―黑人‖用Afro-American等等。这些就是用改词的方法，将刺耳的词换去。

2、适当的谎言

我们说做人要真诚，但真诚是需要环境的，并不是所有人都喜欢听真话的。正如鲁迅讲过的一个小故事：某人去一朋友家看朋友刚出生的孩子，他说了一句真话，结果被朋友赶了出来，这句话是―这孩子将来要死的‖。就是这样一句真话，可没人爱听。同样，我们平常对一个汉语说的不怎么流利的留学生，总是说―你的汉语说得很好‖。还有―You look very beautiful‖、―How young you look‖都是大家爱听的话，尽管他（她）可能不是如此。一定的谎言有助于我们平衡人际关系，避免禁忌。

3，．汉语作为第二语言的教学(对外汉语教学)中的文化传播问题

(1)汉语知识少。第二语言学习者虽然在发展阶段处于成年或接近成年，但对于汉语的学习是远远比不上母语学习的学生。也就是说，尽管第二语言学习者的思维方式已接近成熟，但其汉语学习的基础弱。并且缺乏语言环境的练习。并没有像母语学习的学生，在学习之前已经有很好的口语基础。因此，向其传播中华文化的时候首先面临的问题时，基本语言的学习需求明显大于文化需求。如，在对外汉语汉字课中，很多学生是首次接受汉字，在学习“月”字时，教师希望能加入一些中国元素，因此讲了一个“嫦娥奔月”的故事，尽管教师运用汉语和英语两种语言进行讲解，但学生基本无法理解。而且由于语言知识的限制，在转化为英语之后，很多传说之中包含的精神内涵被抛弃了。

(2)文化差异大。第二语言学习者来自全世界，其文化背景与我国相差很大，这也就使得一些在中华文化中司空见惯、习以为常的意向，与第二语言学习者的理解不同，有些甚至有十分大的反差。举例来说，在中华文化中，与“红”有关的意向往往含有褒义，如：红火、红利、当红等。第二语言学习者就不能理解。他们会觉得有“红”有“火”，都燃烧干净破产了，怎么能算是生意做得好。

(3)学习周期短。由于第二语言的学习具有明显的时效性，也就是希望学习者在最短的时间里掌握汉语，能够识别一些汉字，可以用中文进行交流、沟通。因此，学习者学习的时间十分有限，一般来说，学习者系统学习时间为两年左右。在如此短的时间周期里要学会一种语言，就不免更侧重汉语使用而减少了一些文化的传播，如：在汉字课、看图说话等课程中，一般不涉及文化内容。教师在教授“扣”时。基本只要求学生能够认识、可以写对，有些学生甚至连偏旁、部首的类属概念也没有，也就不知道“扌”与手字有关，而“口”与“扣”的读音相连。

三、对策与建议

在汉语教学中存在着严重的文化缺失。这不仅不利于中华文化在我国的传承、创新与发展，更不利于中华文化走向世界。提升中华文化在全球范围的地位。因此，汉语教学的当务之急是如何提高教学的文化内涵，增强教学的文化底蕴。1．激励学生自主探索 汉语教学要加强其中的文化因素。最重要的是激发学习者对中华文化的学习兴趣，在学习中，使学生感受到博大精深的中华文化，激发母语学习者的文化自豪感，以及第二语言学习者的文化好奇心，使学生有了解中华文化的愿望。

2．加强教师意识自觉

教师有意识地传播文化，也是中华文化通过汉语教学得到生发的重要途径。教师要有文化传播者的身份自觉，能够自觉地在教学过程中安排一些文化的因素。也就是说，教师在教学过程中，通过一些文化故事、文化意义的阐释，用一些有趣的信息吸引学生，使他们能主动积极地去了解中华文化。

3．利用课堂潜移默化

在汉语教学中，如在汉字课堂教学中，可以适当地讲解一些“六书”的知识，这些包含文化内容的讲解，不仅能使学生更快地掌握汉字，不会加重学生的负担；而且还能够渗透着文化内涵，使学生在不知不觉中理解一些中华民族的文化精神，如“中”、“和”的精神实质。

4．对比环境共促共进

从中华文化的不同之处出发，使学生感受到中华文化的特殊内涵，如中华文化中的农耕色彩非常重，十分重视“土”“水”的角色。通过一些关于水、土词语的联想介绍，向“土生土长”、“上善若水”、“乐山乐水”等，使学习者更加了解中华文化中的根源意识，更加了解中华文化的精神。

5．展示资料深层浸染

最后，在教学中，可以通过一些电影、短片、音乐、视频、绘画、书法等形式，向学生展示中华文化的一个侧面，使学生了解悠悠历史长河中，中华文化的千年古韵，让学生直观地感受到中华文化的源远流长。

总之，在汉语教学中要融入中华文化的精髓，使母语学习者了解自己的文化。增强民族自豪感和自信心，使第二语言学习者了解博大精深、源远流长的中华文化，有兴趣去了解中华文化，提升中华文化的国际影响力，是中华文化的精粹在新时代大放异彩。1.“了”的用法

2.“把” 和“被”的用法 3.“了”和“过”的区别

4.“懂”,“明白”,“知道”的区别 5“觉得”和“认为”的区别 谢谢大家帮我解答

1、“了”和“过”。

二者都是时态助词，区别是：“了”——（1）用在动词后面表示动作或变化已完成；（2）用在句末表示肯定，说明变化或出现新情况。“过”——（1)用在动词后，表示完毕；（2）用在动词后，表示某种动作或行为曾经发生，但并未继续到现在。

2、“懂”,“明白”,“知道”的区别。

这三个词在怍回答时意思相同，但在其他地方用时意思略有区别： “懂”：理解。“明白”：清楚。“知道”：了解。

3、“觉得”和“认为”的区别。

这两个词意思同中有异。“觉得”——（1）人的感觉；（2）认为（但语气不肯定）。“认为”——对人或事物确定某种看法，做出某种判断。

4、.“把” 和“被”的用法。

现代汉语的句式按施事者（发出动作者）和受事者（接受动作者）的位置来分，有主动句、被动句和把字句三种。格式分别是：

（1）主动句：施事者+谓语+受事者，如“我打了他”。

（2）被动句：受事者+被+施事者+谓语，如“他被我打了”。

（3）把字句：施事者+把+施事者+谓语，如“我把他打了”。

无答案

一些我们日常生活中的惯用语，当真正要说明原因的时候，又好像还满含糊的…… 1.正反疑问句和一般疑问句有什么语感上的差别呢？

例如：你累吗？ 和 你累不累？ 2.人的量词“个”、“位”和“名”的差别 3 “和”和“跟”的差别 4.“几”和“多少”的差别

5.动物量词有否规律？“只”和“头”的差别在哪里呢？

课堂上有两个欧美学生，相当外向，相当talktive，无时不刻地在用汉语说话；老师讲的知识他们一旦不会，就立刻用英语提问，第一时间弄明白；老师每提一个问题或要求底下同学配合时，他们肯定就是第一个回答的人。同时课堂上还有俄罗斯人，蒙古人，和东南亚人。那个俄罗斯人就特别受不了那两个欧美学生，感觉上像是受到了压制，他是学得好并且还想积极学的人；那两个蒙古人，本身学的就很好，所以对那两个欧美人没啥感觉；剩下有些学生就是学的不太积极的那种，心底还希望那俩欧美学生多提问题把老师缠住、把时间耗掉的那种。

面对这种被那俩欧美学生控制的课堂，教师应当如何把握？如何平衡欧美学生和那个俄罗斯学生之间的对学习的心理需求？

非常现实的问题啊。呵呵，对外汉语教学中确实会经常会遇到的，常常是美国的学生普遍比较活跃和开放，而欧洲的相对gentle一些，再俄罗斯或者其它亚洲国家的就更内向了，这也与国家地位成正比的说，同时如果美国学生的水平更高些时问题就更严重了，像你遇到的一样，我也遇到过英国学生与美国学生的情绪对立呢，哈哈

我的建议是这样，这种情况老师要充分发挥主动权或说控制权，不要完全让课堂陷入一种“自由化”状态，当老师要提问题时，不要把问题一撒出来就让同学抢答，而要采用点名回答的方法，这样可以平衡学生个人回答次数的问题。

其次，在点名让某学生回答之后，特别对比较内向的学生要不吝赞美，我给予赞扬和鼓励，这样可以有效地调动其积极性，安抚他们的情绪，也能让他自信增强。

而对欧美学生，采用上面方法后可以让他们的回答次数与其他人平衡。一开始他们还要抢答时，要礼貌地告诉他们你想听你点名的学生的回答，请他们先安静。他们一般都会懂礼貌地停止的。

当他们在听新课时问题实在太频繁的话你可以在面对他们提的一些比较复杂的问题，或者说这节课还没涉及的问题就回答说。这个问题我们下节课会涉及，或说这个问题我们下节课会讲，等下课后我可以给你单独解释。如此可以减少他们对你课堂时间的占用问题啦。也会减少其他感到被压制学生的不满情绪。因此，老师在这种情况下要走“社会主义市场经济”的路线，而不要一味走“资本主义市场经济”的路线呐。同时也要注意保护美国学生的积极性。呵呵~~ 我们在教学过程中，课堂上，比如学生是来自说英语的国家。那我们怎么讲？是说英语多一点？汉语多一点？还是尽量不说英语？还是都说，只是比例不一样呢？请问，老师，您怎么看这个问题？也希望我们同学当中已经在做对外汉语教师的老师们，结合以下自己的教学，你是怎么做的呢？谢谢！

这个要根据学生情况而定，如果学生一点基础都没有，一定的英语还是需要的，但是如果问题不是太大的话，北语的要求还是用汉语教汉语的，只是个别的词可以用英语，但绝不可在课堂上证句整句地说英语

一、对外汉语教学语法的特点

这里的语法指的是语法规则不是语法知识。我们的教学对象在语法学习方面有哪些要求呢？

1、语法结构规则要细分

为什么说语法规则要细分？因为学生是按照我们教的语法规则去理解和运用。如果规则细分不够，他们就会出现很多语法偏差。而且规则细分要合理，繁简要适度，规则太多，学生难以掌握。

2、对语法意义的描写要准确、易懂

语法规则讲“补语是对动词进行补充说明”，这条解释对教学没什么意义。我们这样解释：“补语主要表示通过动作——（结果）使动作者或动作的对象等发生变化”，然后以具体例子说明，学生就很容易理解。如：爸爸打死了一只老鼠（爸爸打，“使”老鼠死）。

3、强调用法说明

对语法教学来说，用法研究特别重要。比如补语，我们要告诉学生，如果一个动作有结果汉语就要求把结果表现出来，补语不是可有可无的。在描述性文字和口语表达中更是如此。其它语言很少有类似中文的补语这种语言现象。例如：这只小兔子跑得很快，快是跑的补语，如果省略就成了“这只小兔子跑”，感觉怪怪的。

二、汉语语法问题的几个要点

对外汉语教学中会遇到很多语法问题，如何考虑？我们谈谈下面几点。

1、汉语语法受语音制约，尤其是书面用语，不过语音制约语法的范围是有限的。

2、汉语句法受篇章结构制约很大。下面看一个例子：

“姐姐打破了碗”这个意思可以用不同的句式表达，但语境不同，意思也不相同： 1）晚饭后，姐姐整理桌子，不小心打破了一个碗。“主—动—宾”句（可以没有语境、上文，碗是新信息）2）A：那个绿色的碗呢，怎么不用？ B：（那个碗）打破了。

“话题—说明”（那个碗－已知信息，起连接作用）或（那个碗）被姐姐打破了。（说出动作发出者）姐姐把那个碗打破了。（连接得不好）

3）爸爸昨天买了2个漂亮的碗，才用了一次，就让姐姐打破了。（被字句）爸爸昨天买了2个漂亮的碗，才用了一次，就打破了。话题——说明（碗——已知信息，起连接作用）

妈妈昨天买了2个碗，才用了一次，妹妹就打破了那些碗。妈妈昨天买了2个碗，才用了一次，妹妹就把那些碗打破了。

另一个问题是形容词在句子中对谓语和作定语位置的选择。看看下面的句子： 1）上海外教网有很多的英国外教和美国外教，所以他们的外教资源很充足。2）上海外教网的英国外教和美国外教都很多，所以他们的外教资源很充足。

3、表达功能问题

针对祈使、疑问、感叹、陈述四种句式，陈述句再分为叙述性、描写性、说明性、议论性等。看以下例子： 1）他浅浅地笑了一下，轻轻地挥了挥手。（叙述句）（动作、事件在时间中进行）

2）你念过书，起出来的名字一定有意义，你就给我们丫头起个名字吧。（说他念过书，有文化，为了说明他能起出好名字。）

（“过”用于非叙述句，是说明性的，与当前讨论的问题有关，表达以前的时间。）“着”是描写性的，一般用于描写一个处所或人的穿著打扮，例如：

爸爸的书房里墙上挂着一把宝剑，书桌上摆着毛笔，书架上有很多书，桌子旁边放着一张椅子，椅子下面蹲着我家的小猫。

今天弟弟很早就起床了，只见他脖子上系着鲜艳的红领巾，胸前别着校徽，手腕上带着一只手表，真是难看死了。

4、每种语言都有一些特殊的表达方式，有时对说母语的人来说很容易，但是对学习第二语言的人来说，很陌生，因此对外汉语语法教学中应该进行对比研究，这样比较容易理解学生的思维过程和模式。如： ×小王，你有我的书你那儿？

正确的句子应该是：小王，我的书在你那儿吗？

在中西跨文化交际中会出现的文化冲突有很多种，在这里我们列出比较常见的几种。

1、隐私方面的冲突 中国人的隐私观念一向比较薄弱，认为个人要归属于集体，在一起讲究团结友爱，互相关心，故而往往很愿意了解别人的酸甜苦辣，对方也愿意坦诚相告。并且只有这样才能显示出有多么在意对方，把对方真正的当朋友来看待。西方人则相反，他们非常注重个人隐私，讲究个人空间，个人意识相当强烈，不愿意向别人过多提及自己的事情，更不愿意让别人干预。即使是再亲密无间的朋友，他们在交谈时也会适可而止。因此在隐私问题上中西双方经常发生冲突，例如：中国人第一次见面往往会询问对方的年龄，婚姻状况，儿女，职业，甚至收入，在中国人的眼里这是一种礼貌，但在西方人眼里则认为这些问题侵犯了他们的隐私。

时间观方面的冲突 西方人的时间观也是很强的，他们非常珍惜时间，在生活中往往对时间都提前就做了精心的安排和计划，并养成了按时赴约的好习惯。在西方，要拜访某人，必须事先通知或约定，并说明拜访的目的、时间和地点，经商定后方可进行。而中国人则属于多向时间习惯的国家，在时间的使用上具有很大的随意性，一般不会像西方人那样严格的按照计划进行，有时跟别人约见甚至有可能只是临时决定或者提前半个小时而已，在赴约的准时程度上也没那么严谨，迟到几分钟是很常见的情况。而且理由借口也是相当的俱全，什么堵车啊，家里临时发生什么事脱不了身啊等等。这方面跟西方人差别很大，因此西方人对此往往感到很不适应，也很难接受。但中国人却认为理所当然，不会觉得有任何不妥之处。

同义词互释及对外汉语教学

在词典里，同义词互释是比较普遍的现象，但既然是两个不同的词，两者必然有所区别。区别在何处？这一直是对外汉语教学的一大难题。一般来说，中国人根据自身的语言习惯，都能在交际中自觉或不自觉地选用同义词，但作为学习汉语的外国人来说，就不那么容易了。比如“高兴”、“愉快”和“快乐”是同义词，在《现代汉语规范词典》里，它们是这样解释的：

（一）高兴：（1）形容词，愉快而兴奋，如：“老战友见面非常高兴。”“高高兴兴上学去。”（2）动词，喜欢；有兴趣（做某事），如“你高兴去哪儿就去哪儿。”

（二）快乐：形容词，高兴；愉快，如：“回到家乡，他格外快乐。”“快快乐乐地生活。”

（三）愉快：形容词，快乐；舒畅，如：“愉快地接受了邀请”“轻松愉快”。

从上面的释义我们可以看出：除了“高兴”有动词功能以外，作为形容词，这三个词是互释的，也就是说，意义是相通的。那么，这三个形容词能不能互相通用呢？事实证明，有时可以，有时不可以。例如：“我感到很高兴（愉快、快乐）。”互换没问题。但“祝你生日快乐！”就不能说：“祝你生日高兴！”一般也不说“祝你生日愉快！”同样，“认识你很高兴”，一般也不能说“认识你很愉快”或“认识你很快乐”。又比如，我们可以说“轻松愉快地工作”，但一般不说“轻松高兴地工作”“轻松快乐地工作”。再譬如：“他高高兴兴地走了”这句话中，把“高高兴兴”换成“愉愉快快”或“快快乐乐”，似乎也不太合适。由此可见，三者在用法上是有区别的。但究竟区别在哪里，我还没琢磨透。但我认为：“高兴”主要强调的是外表的样子，“愉快”更强调内在的心情，而“快乐”则更强调当时的气氛和氛围。还有一点，我跟《现代汉语规范词典》看法不太一致，我认为“快乐”还可以当名词用。请看下面的例子：“……你们的哥哥童年没有过快乐，现在他得到了快乐，你们应该为他高兴。”“王妈妈给我买回了这个玩具，就是给我买回了童年，买回了快乐。”（见2010年第一期《读者*点一个太阳送给你》）还有电视台的节目“奉献与快乐同行”，例子中的“快乐”都是名词。

多年来，在对外汉语教学中，我一直关注同义词的运用，也发表过一些这方面的小文章，如：《“赶紧”、“赶快”与“赶忙”》（《学汉语》1997年9月号）；《“别说”与“何况”》（《学汉语》1998年第9期）；《连词“以”和“以便”》（《学汉语》2001年第5期）等，下面再介绍几篇短文，请大家批评指正。

“生怕”、“担心”、“担忧”和“恐怕”

我们这儿讨论的是作为动词的四个词“生怕”、“担心”、“担忧”和“恐怕”，因为“恐怕”还可以作副词用，表示推测、估计，如：“这场大雪恐怕一时半会儿停不下来。”其他三个词都没有这样的用法。“担忧”可以作名词用，如：“母亲的健康状况是他最大的担忧。”而另外三个词没有这样的功能。作为动词，这四个词都有不放心，存有顾虑和牵挂的意思。但在语义和用法上略有区别。首先，“担忧”不能带宾语，而其他三个动词都可以带宾语。如：“她的身体状况实在令人担忧”；“你何必替古人担忧呢！”其次，“生怕”、“担心”和“恐怕”虽然都能带宾语，但“担心”可以带名词或名词性短语作宾语，如：“我一直担心他们两个人的关系。”“大伙儿始终担心大坝的状况。”而“生怕”和“恐怕”则不能。这三个动词的共同特点是：都可以带动词或动词性短语作宾语，如：“我生怕迟到。”“他生怕老王一去不回头了。”“我就担心路上遇到不必要的麻烦。”“他恐怕我不认识路，非要陪我去。”不过，在这几个句子里三个动词虽然都可以互换，然而，“生怕”的程度则更深一点，即：非常担心。这三个动词“担心”的程度最浅，所以前面可以用表示程度的副词加以修饰，而“生怕”和“恐怕”则不能。第三，“担心”和“担忧”能单独用，:如：“大家都很担心。”“环境污染引起人们的忧虑和担忧。”“生怕”和“恐怕”则不能。“担心”还是离合词，里面可以插入别的成分，如：“大家为这事担了半天心，结果白担心了一场。”其它三个词没这种用法。

“认为”和“以为”

“认为”和“以为”都有下面这层意思：对人或事物提出或持有某种看法，做出某种判断。如：“我认为他是个好人。”“我以为不能再等了，应该马上出发。”但“认为”语气更重、更肯定。“以为”常常隐含对前提的否定，例如：“别以为我软弱可欺。”（意思是：我不软弱，不好欺负。）“你以为语言是那么好学的吗？”（意思是：语言不好学。）

当做出判断时，如果最初的判断后被证实这种判断是不正确时，应该用“以为”，而不能用“认为”。如：：“我以为是小李呢，原来是你呀。”“我以为他回国了，原来他没走。”（最初的判断不确定或错了）在用法上，两者也略有不同。比如：“大家都认为小王的英语水平很高，她却不以为然。”这里“然”是“对，不错”的意思，但不能说“不认为然”。

“引起”和“导致”

“引起”和“导致”都是动词，都表示：一种事情、现象、活动等使另一种事情、现象或活动发生；由此产生出。其区别在于：

一.“引起”既可以表示消极意义的，也可以表示积极意义的，而“导致”一般只能用于表示消极意义。如：

1．通过审计，这个项目引起领导的高度重视。（《焦点访谈》2003.1.22）2．

妇女考驾照引起了男人们的极大兴趣。（《北京青年报》2003.1.28）

3．北海银滩大规模“退园还滩，退滩还海”公益环保工程，引起极大反响。（《北京青年报》）4．

巴拉迪的相关表态引起了此间观察家的高度关注。（《北京青年报》2003.1.29）5．

他这样做更多地是为了引起对方的注意。（《北京青年报》）6．

要给老百姓说清楚，以免引起不必要的恐慌。

7．两名哈马斯成员向这架低空飞行的战斗机开火，导致飞机坠毁。（《北京青年报》）8．

北京这种不见蓝天的灰蒙的天空，导致中央电视塔的客流量日渐减少。（《北京青年报》）

二.有时结果虽然是消极意义的，但如果行为是逆向的，即A的活动使B的活动出现，而B的活动又反过来作用于A的活动，一般只用“引起”，而不用“导致”。如：

1.他们希望能够借这次活动进一步掀起社会公众对快餐食品的抵制浪潮，同时引起人们对农场里动物福利状况的关注和担忧。（逆向的）（《北京青年报》2003.1.30）2.这样做的目的是为了避免引起不法企业的怀疑，导致其停止生产或转移赃物。（非逆向的）（《北京青年报》）三.如果行为的后果是影响自身的，是由自身的原因产生的，一般用“导致”。如： 1.飞机后部撞上一座水库，导致机身断裂。

2.许多公司的破产或不景气导致了大量裁减人员。

同义词教学中语境的作用

在儒森汉语培训中，老师告诉我们，同义词时两个或几个在意义上接近的一对或一组词，是相关的两个词或几个词。由于意义及用法接近，留学生又缺乏相应的语感和文化背景，所以对他们来说，区别同义词之间的细微差别有点困难，这也决定了同义词的区分是教学中的重点和难点。＊a、今天中午我很饿，吃了三碗大米。

＊b、地里种了很多米饭。

＊c、明天我们去参观北陵，有的同学有事没去。

＊d、昨天我们去爬千山，有的同学有事不去。

这些是在教学实践中碰到的句子，学生犯这样的错误是因为有的是不知道它们的区别，有的是虽知道区别，但一用到句子中就有毛病。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，其实这都可以通过语境来解决。“大米”与“米饭”的区别是前者是生的，后者是熟的。

由＊a、＊b两句的语境可知“大米”和“米饭”正好用反了。“不”否定判断、意愿、事实、性质，而“没（没有）”否定动作行为发生或状态实现。“没（没有）”以为否定动作的发生，所以只用于过去和现在，不用于将来。＊c举中时间词为“明天”，是将来态，故应用“不”。＊d句时间词是“昨天”，是过去态，句子想表达的是否定过去动作行为的发生，故应用“没”。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，教师只要指明“不”和“没”使用的语境区别，在指出句子中的语境，学生就会恍然大悟了。

对外汉语教学要利用国外语言教学中适合汉语的教学法，以之来进一步推动对外汉语事业的发展。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，语境法是外语教学中的有效方法，对外汉语教学要充分利用语境进行言语教学。语境法为汉语教学建造了一条高效之路。离开语境，汉语教学就会成为无源之水，无本之木。

目前，我国对外汉语教学中的语境利用还没有得到足够重视，也没有形成一套系统的理论。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，有些知识点的讲解仅凭语境法并不能真正地解决问题，它还要结合其他汉语教学法进行教学。但有一点是可以肯定的，充分发挥语境在语言教学中的作用，定能促进“教学过程交际化”，更好地完成语言教学的任务。

第二篇：对外汉语教学中的成语教学问题及其对策研究

对外汉语教学中的成语教学问题及其对策研究

发布时间：2012-4-28

摘要：成语教学在对外汉语教学中具有其独特的意义与价值。文章分析了对外汉语教学中的成语教学中存在的主要问题，即教学大纲以及采用教材收录的成语缺乏规范性、成语在汉语语言测试中的重视程度不够、对外汉语教学中的成语教学模式缺乏实用性。在此基础上，笔者从对成语教材、大纲中的数量与顺序进行合理安排，进一步加强成语的语义分析，重视语境教学及文化差异三个方面提出了有针对性的对策措施。

关键词：对外汉语；成语教学；语义分析；语素本位

一、成语教学在对外汉语教学中的价值

成语教学在对外汉语教学中具有其独特的意义与价值，笔者认为具体体现在以下三个方面。

第一，成语是汉语词汇体系里的特殊类型，是汉语体系里表达情意与抒发感情的基本语言单位。学术界对成语的定义从古至今不尽相同。成语与一般词汇在构词、意义等方面都有区别，具体说来，成语从其构成单位而言，语是一个比词更大的语言单位。从其意义而言，语义与词义都有完整性，但语义与词义的性质还是有所区别。如学者葛本仪就认为词义由词汇、语法以及色彩三部分构成。成语在句法功能中既可以单独成句，也可以充当句子成分。前者如 “这简直就是对牛弹琴!你何必对他说这些话呢 ”，后者做主语如 “骄傲自大是愚蠢的”；做谓语如 “在我们改革开放的进程中新问题层出不穷 ”。成语由两个或两个以上的词组成，但是又与一般的词组有着根本的区别，因此也不能随普通词组一起进入词汇系统。

第二，成语教学对于学生表达能力的提高有较大帮助。一个学生表达能力的高低与他所掌握的词汇量、语汇量的数量与质量关系十分密切。在对外汉语教学实践中可以发现，学生的语言输入与输出都受到词汇的影响。词汇对于学生的交流沟通以及日常表达都有十分重要的意义。成语非常有利于学生阅读能力的发展和写作水平的提高，在对外汉语教学中常常碰到学生对成语的一些误解，因为授课对象缺乏对中国文化的深层次了解，对一些成语往往只从字面意思进行理解，很难掌握成语的真正意思。整体而言，留学生学习成语需要经历一个逐渐积累、由易到难、具有连续性和层次性的过程。成语教学，能够帮助留学生了解中外不同的思维方式、风俗习惯，缩短学生的文化休克期，帮助他们尽快融入到新的学习和生活环境中。

第三，成语教学有利于外汉语教学水平的整体提高。随着世界各国汉语热的兴起，对外汉语教学迎来了新的机遇与挑战，其中的挑战主要是学生在文化背景、学习层次以及学习目的等方面存在诸多差异。词汇教学乃是对外汉语教学最为主要也是最为复杂的组成部分，一直以来都是对外汉语教学中较为薄弱的环节。成语作为词汇体系中的重要组成部分，对学生具有巨大的吸引力，但是也是学生学习所面临的难题之一，有鉴于此，加强对对外汉语教学中的成语教学研究，尤其是准确把握成语的学习和教学规律，对于提高对外汉语整体教学水平具有至关重要的意义。

二、当前对外汉语教学中成语教学存在的问题

一是教学大纲以及采用教材收录的成语缺乏规范性。在目前的对外汉语教学实践中，《等级大纲》收录了很多成语词汇，该大纲是基础、初级、中级以及高级汉语水平考试及教学设计、教材编写等方面的基本依据。在《等级大纲》里的 8822条词语当中成语有 146条，这个比例只占到整个词汇的1．6%。在对外汉语教学所采用的《教学大纲》中成语有 244条，约占整个词汇的 3%左右。排除重复成语，综合两个大纲，一共包含成语 280条左右。事实上，这些大纲收录的成语在学生的日常生活及阅读的期刊杂志中使用频率不尽相同，成语的编排顺序在很大程度上脱离了语义、语频及历史因素。如“画蛇添足 ”一词本来具有浓厚的历史色彩和文化色彩，但没有编在丁级，而是在乙级。总体来看，目前我们在对外汉语教学中采用的大纲对成语的任意性比较大，缺乏规范性。笔者对目前对外汉语教学最为常用的三套教材中的成语相关情况进行了一个统计分析，这三套教材就是“博雅汉语 ”(北京大学)、“对外汉语本科系列教材”(北京语言大学)、“外国学生汉语言专业本科系列教材 ”(北京师范大学)。较之于《考试大纲》以及《教学大纲》规定的成语收录标准而言，前述三套教材收录的词汇都超过了规定的标准。但是三本教材所收录成语的数量之间也存在差异，此外这三套教材所收录成语的语频也不一致，比如在北京大学语料库中，“秉烛夜游 ”一词有 3个例句，“大方之家 ”一词有 13个例句，而“背井离乡 ”一词的例句多达 163句。

二是成语在汉语语言测试中的重视程度不够。在当前的政治经济文化社会背景下，各个国家和地区的来华留学的学历生的数量增加很快，这种现象使得留学生学习汉语带有较为明显的功利性，HSK考试成为这种功利性学习必过的一道关。但是，我们很遗憾的发现 HSK考试的试题中虽然成语的比重比大纲规定的要多一些，但是直接相关的试题数量很少，对成语语义的考察较之于对成语语法的考察明显不足。这种现象的背后实质源于我们对对外汉语教学中成语教学的目标定位不准确，在 HSK测试中缺乏对成语应有的重视程度，这会使得学生对成语学习不够重视，或者只重视其句法功能而忽视其语义分析。这些都会在很大程度上导致学生对汉语成语学习效果的缺憾。

三是对外汉语教学中的成语教学模式缺乏实用性。汉语学习者在成语语义理解过程中产生的各种偏误，不仅和人的认识方式、汉语成语的自身特点、语境等因素有关，也同当前对外汉语教学方法有关。长期以来，对外汉语教学受到语法体系研究中 “本位论 ”思想的影响，包括词本位、句本位、词组本位以及字本位等等。对外汉语教学法中也存在以 “词”为中心、以“句”为中心、以“词组”为中心、以“字”为中心或以 “语素 ”为中心的几种教学方法。例如，受西方语言学的影响，以 “词”为中心，即词本位教学法占据了很长的时期，对汉语教学的影响深远。坚持词本位的学者认为 ：现代汉语只能以词为语言结构单位，而不能以字为结构单位。甚至还认为，词在结构上具有凝固性，在意义上又具有整体性和独立性，在教学中不宜对词的结构和语义随意切割。事实上，这些教学方法都具有合理的地方也有一定的局限性，对特定的对象可能不完全适应，也就会影响教学效果，所以有必要进行进一步的探索。

三、对外汉语教学中的成语教学的对策研究

一是要对成语教材、大纲中的数量与顺序进行合理安排。在这方面诸多学者进行了大量研究，并取得了一定的成果。温端政2005年出版了《汉语语汇学》，该书对 “汉语语汇学 ”的初步理论框架的完整性作出了很大贡献，在一定程度上拓展了对外汉语教学新的研究领域。此外，李红印在他的代表作《＜汉语水平词汇与汉字等级大纲＞收“语”分析》一文中主张 “语词分立 ”，对“词汇”与“语汇 ”进行了明确区分。我们知道，语汇与词汇都具有系统性，语汇教学事实上包含对外汉语成语教学，这就需要我们在对外汉语教学中借鉴语汇教学的系统性、计划性、目的性。这三个特性要与对外汉语成语教学的内容、方法以及目的相融合。

二是进一步加强成语的语义分析。对外汉语成语教学中传统的 “词本位 ”教学法使得学生的语素分析能力较弱，正是在这种背景下，“语素法”在对外汉语词汇教学领域渐渐取代 “词本位 ”的主要地位。如果就一般的词汇而言，基本上都是由常用汉字构成的，这些构词单位非常集中，构词能力也较强。在分析一个 “词”的时候，语义与词义都十分重要，深刻理解与掌握语义对学生学习汉语词汇而言具有很大的积极意义。成语一般也是由单音节语素构成的，当然也包括一些古汉语词汇。如“不刊之论 ”就是由 “不”“刊”“之” “论”四个语素构成的，“不”，不能之意；刊，古代指消除刻错了的字，不刊就是说不可更改；之，助词；论，言辞。在理解了这四个语素意义的基础上，不难发现 “不刊之论 ”便是指不能改动或不可磨灭的言论，用来形容文章或言辞的精准得当，无懈可击。可见对成语意义的理解是建立在对成语语素意义掌握和理解的基础之上的，甚至可以说语义是词义的基础。

三是要重视语境教学及文化差异。这也是明确对外汉语成语教学的教学目标的关键所在，在 HSK测试中我们发现语境对留学生猜测成语语义具有重要影响。语境有显示词义的作用，可以解决用其他途径难以解决的问题。在某些情况下，留学生给出的成语解释与正确的语义并不完全符合，但是一旦置于语境中就可能是合情合理的，对理解整个篇章的语义并不构成什么影响。语境是影响留学生理解成语语义的因素之一，同时利用语境进行教学也是一个行之有效的教学方法。尤其是到了中、高级阶段，教学重点应该从语法结构分析转向引导学生从语境的角度理解语义。语言是文化的符号，文化是语言的管轨。不同民族的语言反映和记录了不同民族的特定文化，对不同民族的语言发展，在某种程度、某个侧面、某一层次上起着制约的作用。通过成语教学可以向学生展示丰富多彩的古代物质文化。这种重视文化差异的教学方法对于对外汉语成语教学的效果具有较大的作用。

四是针对不同学生灵活选择合适的教学方法和策略。目前在对外汉语成语教学中存在多种流派方法。各种方法都有其独特的特性，在进行实际教育的过程中，要根据学生的语言水平、心理特质及特定的文化环境，选择某一合适的教学方法。比如，成语与一个民族的历史文化、风俗习惯、审美情趣乃至价值观念都紧密相连。不同民族文化信息的差异常常会造成对成语意义的理解偏差。在教学中我们应该充分考虑到留学生民族的文化心理信息，在对比分析中进行成语教学。举例而言，“大公无私 ”等成语所体现的价值观念同一些留学生所在国家的价值观念是有差异的，那些学生在学习成语时可能会感到不易接受。因此，我们在讲解成语的意义时，应该尽量从留学生的角度出发，结合民族、文化、社会、心理等多种因素进行对比分析，帮助他们清除理解上的障碍。另外，每一个成语都有自己的特性，可以根据不同成语的不同内容和特性选择相应的教学方法，如在对 “朝三暮四 ”、“叶公好龙 ”等这样有故事背景的成语进行教学的时候，为了加强学生对成语的理解，可以从故事入手，一方面增加教学的趣味性，也使学生更加容易理解和掌握成语的含义与用法。

参考文献：

［1］李燕凌．基于对外教学的汉语常用成语功能考察［D］．北京：北京语言大学，2006．

［2］莫彭龄．试论成语的文化研究［J］．扬州大学学报(人文社会科学版)，2000，4(3)：38－43．

［3］成宁．探讨汉语成语习得在对外汉语教学中的作用［J］．语文学刊，2006，(1)：124－125．

［4］张和生．对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2006，(3)：108－113．

原载《沙洋师范高等专科学校学报》2011年12月第12卷第6期

第三篇：浅谈对外汉语中的语法教学问题

浅谈对外汉语中的语法教学问题

姓 名 院系专业班级学号指导教师 答辩日期 成绩（——副标题……）

对外汉语

论文题目：对外汉语教育中的语法教学问题分析

内容摘要：

作为对外汉语教育中的一个重要内容，语法教学一直都是教师和学生面临的一个难题。本文重点分析了当前对外汉语教育中普遍存在的几种语法偏误，并且利用案例分析的方法来加以论证；论文最后从几个方面提出了提高对外汉语教学效果的策略和方法。

【关键词】

对外汉语教育 教学策略 语法偏误

Title：Research on Chinese Grammar Teaching Method Question

Summary

Abstract：

This article discusses the Chinese grammar teaching method.The topic is supported by the discussion of principles and methods of Chinese grammar system teaching method as a foreign language.In the end, author summarized all kinds of methods used in Chinese grammar teaching and pictured the Chinese grammar system.【Key words】

Chinese teaching as a foreign language;grammar;system;strategies;methods

对外汉语教育中的语法教学问题分析

学生姓名： 指导教师：XXX

前言

顾名思义，对外国人所进行的汉语教学活动的总称就是对外汉语教学，教学对象是那些母语非汉语的学习者。由于教学对象的特殊性，所以他们都有惯性的思维方式，在学习汉语的过程中，必然会面临各种语法错误的问题。因为学习汉语的外国人，一般都是具有比较成熟的思想水平和完善的知识体系，他们在进行汉语学习的过程中，就会面临各种知识迁移和思维转换的难题，这就影响到他们学习汉语的效果。要解决这些问题，必须从语法教学的过程中进行，通过语法教学中普遍存在的具有代表性的语法偏误的类型，找出问题所在，帮助学生提高语法学习的效果，从而有助于他们的汉语交流的能力。

一、对外汉语教学中语法偏误分析

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个或者几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]

除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]（注：[ ]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2．需要重复的成分容易被遗漏。1）我看书[ ]了一整天。2）他有书，也[ ]报。3）李老师教文学，也[ ]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

3.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很] 1）她非常[很]高兴。2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

二、对外汉语语法教学的策略及方法

（一）提升教学方法的效果

首先，要做到强化词语教学,淡化句法教学。对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。

“太”副词 当所叙述的事物在程度上过了头时，可用“太”修饰闻此以表现出说话人的不满意，句子的末尾常带“了”，结构式为“太+形/动+了”。

例句

【1】他这个人什么都好，就是太懒了。

【2】这套房子前面有立交桥，来往的车很多，太吵了。

【3】你回答太简单了。

【4】我想去旅行，可他家都很忙，我一个人去太没意思。

制造情景让学生造句子：

【1】他走路是全班最慢的，每天上课都迟到。用“太”来说句子

他走路太慢了，每天都迟到。

【2】小明今天打扫房间，擦了地板，洗了很多衣服，觉得很累，很早就睡觉了。

【3】小明今天太累了，很早就睡觉了。

【4】他的衬衫上有墨汁和油污，不能再穿了。

【5】他的衬衫太脏了，不能穿了。

其次，在对外汉语语法的教学过程中，教师给学生讲授语法时，应遵守通俗性的原则。在专业术语的使用上，教师的语言应该通俗易懂。对外汉语教学的学习对象是不以汉语为母语的外国人，他们的汉语语言水平要求教师不能使用较多的复杂的专业术语。学习语法是为了学习语言，最终达到用汉语交流的目的，因此，教师不能把语言课上成语法专业课。语法的专业术语比较抽象，有一定的概括性，语法术语的使用最好与学生的母语语法体系中的含义基本一致，否则，与其下一个新的定义，不如改换术语名称，以免误导。语法规则的教授，应该视具体情况而定。一些简单易懂的语法规则，教师可以直接讲授语法规则，引导学生举一反三。另外还可以利用列公式、利用或创造情景等等丰富语法教学的方式，以达到更好的教学效果。

“为了”后边应当有表示动作，行为的目的或对象的词语，常用在表示目的的分句中。

例句【1】为了毕业后找到一份好工作，他学了好几门外语。

【2】为了不让妈妈担心，她每个月给家里打两三次电话。

【3】为了参加这次比赛，他准备了很长时间。制造情景让学生造句

【1】有一个长跑比赛，小明很想参加，每天都练习长跑。用“为了”怎么造句呢？

为了参加长跑比赛，小明每天都联系长跑。

【2】有一本书很不好买，但是对于学习汉语很有帮助，丽丽特别想买到，她跑了好几家书店。

丽丽一天跑了很多家书店，就是为了买一本书。（可以延伸，就是为了买一本汉语辅导书）。

【3】她想买一条新裙子，但是钱不够，必须要晚上再多工作2小时。

【4】她为了一条新裙子，晚上要多工作2小时。

（二）注重语境的分析

很多老师都知道解释“了”破费周折，凡学习汉语的留学生，也都觉得“了”的用法不好把握。尽管语法书和各家对“了”的语法意义及其用法说明或简或繁，都言之成理，但学生遇到的问题却是很难将这些规则一一对应到语境中去。句尾助词“了”表示“状态变化”或“新情况的出现”，是国内学者都认可的说法，李讷、屈承熹等海外学者则将句尾助词“了”称作已然体或叙述体标记。然而对于学习者而言，他们关心的是该怎么用“了”来还原“变化”或“新情况的出现”这些抽象的意义，什么时候在叙述一个事件时必须用上“了”。

经验告诉教学第一线的老师，一旦将“了”的用法跟“变化”、“叙述体”、“肯定语气”等概念纠缠在一起，是相当被动的。所以最好的办法是设法跳出学生的追问，举出典型用例来说明，还要充分信任学生的体悟力。这里介绍笔者惯用的一个讲解句尾助词“了”的案例，并借此尝试从认知的角度解释一下“了”的功能。

我们问年龄时，“你多大？”和“你多大了？”的适用范围即询问对象可以没有区别，既可问孩子，也可问成人，当然，用“你多大了”问成人时可能会带有某种发觉对方有与年龄不符的言行而加以调侃讥讽的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我们问身高，“你多高？”和“你多高了？”适用范围却不相同：“你多高？”既可以问孩子，也可以问成人；而“你多高了？”，多一个“了”字，却只适用于还在成长的儿童，绝无可能用来询问成人。原因说出来当然很简单，年龄一直都在发展变化，身高的发展变化却是有阶段性的。这个例子因为可以非常确切地划分适用对象，因而可以形象地告诉学生，该怎么理解“了”所传递的“变化”的讯息。

其实作为一个语气助词，“了”关涉的是说话者看事物的态度和角度，如果我们承认一个事物有发生、发展和消亡，把它看作一个在时间轴上连续发展的事件，结合这样的背景再说明它在某一特定时刻的状况，那么我们就可以用“了”。如果我们只关注一个事物在某一特定时刻的情况而忽略它的历史和未来发展，那我们就不必使用“了”。刘勋宁称使用“了”时遵循“言有所为”的原则，即要有一个背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事态与特定状况的相关性，说的也都是同样的意思。但在给学生讲解时，为了好懂，我把它简单地概括为“讲故事”的原则，而非使用专业性很强的术语。

由于世界本身就是时空两轴的，所以很多时候，看世界的方式本来就是既可以动态也可以静止地，无所谓对错，但有些基本前提却会影响人们的态度，譬如对孩子和成人的身高的理解。二者比较，对孩子的身高，既可以从动态发展的角度去看，也可以只关注当下而不管“前因后果”；对成人，除非特殊情况，人们不太可能意识到其身高的变化，所以也就不大可能从动态的角度来评价这件事。使用“了”反映出说话人以动态的眼光描画事物、陈述事件的态度，关于这点，也可以解释“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”两类结构的异同。一般都认可前者语气比后者生硬或者直率得多，并以此作为“了”表达特定语气的结语。但为什么给人这种感觉呢？我想可以这么解释，因为不用上“了”这么讲话的人没有向听话者暗示自己思考的过程。

句尾助词“了”本质上牵涉的是语气，是主观的难以量化的东西，但引发某种主观判断的客观线索，也不是不能寻找到。笔者觉得，寻找和揭示出这种线索，对于留学生理解和使用“了”一定是有帮助的。

（三）对重要语法类型的重视

如果说关于某些虚词，不一定是“了”，其用法要不要明确提出，在对外汉语教师那里还有争议的话，那么一些重要的格式，譬如“是„„的”，是学生肯定要学习的表达。“是„„的”句有几种类型，这里仅限于对过去发生事件的环境之强调一类。

学生对此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚与用在陈述已经发生的事件中的“了”的区别。譬如“我上个月结婚了”和“我是上个月结的婚”，这两个句子，如果翻译成英文，可以是一样的，但在汉语中却承担不同的功能，其中到底有什么不同？二是老师们解释此类句式时惯用的“强调”究竟为何义？为什么要强调？总不能“辞不够，强调凑”吧。

对于学生的这两点困惑，目前的汉语教材中，《汉语口语速成》等的用例选择和英文释义已相当不错，笔者在讲解中又突出了一个情景交际的练习，即让学生互问个人出生信息：1）你是在哪儿出生的？2）你是什么时候出生的？然后，以半开玩笑的方式反问学生为什么这两个句子不能换成“你是在哪儿出生了”和“你是什么时候出生了”。学生结合教材的释义，就可以很自然地明白，在“是„„的”句中，听说双方关注的重点显然不是事件发生没发生这样的事实，而是事件发生时的时间、地点、方式等背景信息，因此，当说话人使用“是„„的”句时，就意味着某一事件存在与否这样的一个前提是不言而喻，无需解释的。我们问“你是什么时候出生的？”时，被问话的人就站在面前，他出生没出生这件事当然不需要再被考虑。而“你什么时候出生了？”这句话是不是就真的完全没有可能说呢？也不是，当一方不相信“我在某天出生”这个事实，有意抬杠时，就有可能急赤白脸地反问“你什么时候出生了？！”语言学家们所谓的“强调”，其实指的是一种语用价值，只有结合交际场景，才突显出来。

（四）重视重叠词的教学

重叠是汉语实词常见的语法手段，却是汉语学习者学习之后常常回避使用的语言形式。笔者不止一次听到留学生谈起对动词重叠的听觉感受，他们觉得“说说”“谢谢”“介绍介绍”，听上去都有加重语气即强调的意味，因为依照他们母语学习的语感，只有着重要说明的时候，才会重复某个词。而汉语教材中对此的说明恰恰是与他们的主观感受相反的，汉语教材通常将汉语里的动词重叠的作用零散地解释为减少减弱动作的量，常常表示尝试义，或表示客气，或传递一种轻松的口气。这种描述当然不能说是错误的，但是缺乏清晰的逻辑线索让学生改变他们依赖母语获得的主观感受，而这很可能是造成留学生对动词重叠的使用采取回避策略的原因。因此，教师有必要在教材现有的解释之外，揉进更易被学生理解和乐于接受的要素。

笔者就此常举的带有对比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上区别只是一个字，但大异其趣，前者表达的恐怕是打得很严重，后者说的却是打得很轻、很亲热。这样的例子，会让学生对汉语里动词重叠是减少动作量这个核心观念记忆深刻；第二，“咱们散散步吧”和“咱们散步吧”，二者均可说，但“咱们结婚吧”和“咱们结结婚吧”，却是前者听着自然，后者听着别扭，其实是根本不能说。为什么同为动作行为，有的量减少与否（如“散步”），两种表达都可接受，而有的量减少与否（如“结婚”）却出问题？专家语法对此的解释往往比较复杂，认为这是两类不同的动作动词，但在面对留学生的汉语课堂上，引入过多的术语无疑给教学双方增添麻烦，笔者在教学中则还是站在判断语言形式成立与否，必须看其是否符合交际语用的基本立场，然后从礼貌原则入手来加以解释的。

我们知道，动词重叠最常见于表达建议和意愿的祈愿句中，不论建议对方还是自己有意做什么，都应礼貌得体，注重分寸，方能使交际进行下去。同为礼貌得体，“咱们散步吧”和“咱们散散步吧”，后者更客气，因为这时减少动作的量，是不给听说双方负担，散步是放松，不该紧张；但“结婚”可不一样，普世的价值观不会把结婚当儿戏，“咱们结婚吧”，真诚、庄重才显得体，假如这时说话者把“结婚”的量也减少的话，说成“咱俩结结婚？”，带着戏谑甚至轻薄，这不但不客气，反倒是大不敬了。

结语

现在外语教学，早已不再就教不教语法而争论，问题的焦点已经是怎么教规则，怎么透过语言实例，将枯燥的语法条目化为无形而神奇的益智内容和富于交际意义的活动，来加深学习者对所学语言的理解，启迪学生思考，促进他们对语言的掌握。即便是热衷掌握规则的成年人，学习外语时面对某个词语或结构，了解其使用规则从来也不是目的，而只是手段，是应用前的序曲。因此，如果教师花大量时间解释语法，指望学生长时间关注语言形式本身，又不能恰时引导他们学以致用，其实是违背对外汉语教学宗旨的。当然，展示语言的使用规则，教师的课堂用例设计和组织要富于交际性，得体恰当，这还只是保证语法教学有效性的一个方面，而对外汉语教材中的课文以及练习的设计，其实也需要体现得体性的交际语用原则，也应追求内涵丰富的趣味。将汉语研究的新成果转化到教学实践中，甚至利用教学实践发现新的汉语事实、进行新角度的研究。

参考文献: [1]卢福波.对外汉语教学语法的体系与方法问题[J].汉语学习,2002(2).[2]吴中伟.对外汉语教学语法体系中的主语和主题[J].汉语学习,2000(4).[3]李绍林.对外汉语教学中语言要素和言语技能的关系[J].汉语学习,2011(1).[4]李 泉.对外汉语语法教学研究综观[J].语言文字应用，2007(4)[5]孙德金.对外汉语语法教学应慎用语法化理论[J].语言文字应用，2011(4).[6]李宝贵.汉语语法的理据性与对外汉语教学[J].汉语学习,2004,(5).

第四篇：浅析对外汉语中汉字教学的难点以及教学对策

浅析对外汉语中汉字教学的难点以及教学对策

摘要：汉字教学一直是对外汉语教学中的一个难点，汉字教学难是由汉字本身的特征决定的，因而想要克服这些困难，就必须先了解是什么导致汉字难教难学。其次还需要了解通过实践总结出的汉字教学原则，并依照这些原则安排教学活动。另外，在教学中教师还必须注意汉字中蕴含的文化因素。本文就以上几个问题，结合了一些汉字教学方面的研究文献，简单分析了汉字教学的难点，以及可以采取的教学对策。

关键字：对外汉语

汉字

教学方法

文化因素

一、总论：

掌握汉字是学习汉语非常重要的一个方面，也是继续深入学习汉语的基础。如果汉字基础没有打好，那么对于以后的汉语学习是极其不利的。汉字对于汉语不作为母语的留学生，特别是欧美等非汉字文化圈的留学生，是一个重大难点。对于汉语国际教育中的汉字教学，世界汉语教学学会副会长柯彼得说：“汉语教学今天面临的最大挑战，一是文化和语言教学的融合，二是汉字的教学。如果不接受这两项挑战并马上找出路，汉语教学恐怕很难继续发展下去。”1通过他的话我们可以知道，汉字教学是目前汉语教学的一个重大挑战，并且只有和文化教学相结合，才能有继续发展的可能。而汉字“难教难学”的问题也是广大师生极为头疼的。汉字本身的特征决定了汉字教学的“难”，而目前的汉字教学情况也面临诸多困难。

二、汉语国际教育中汉字教学的难点：

1、汉字本身的特殊性决定了汉字难学：

汉字是一种表意文字，与表音文字不同，汉字选择了语言的意义作为构型的依据，由于语言中不同意义的语素很多，因此造成了汉字数量大，笔画多的特点。其次，部分汉字是通过不同部件组合而成的，这些部件组合而成的汉字所选取的具体部件、部件数量、组合方式以及位置等都有所不同，形近字可能在构成上有很多相似之处，然而发音和意义却可能大相径庭。这样的组合方式经常会造成留 1 中国对外汉语教学学会秘书处《语言文字应用》编辑部 语言教育问题研究论文集 [C] 北京，华语教学出版社，2004 学生对部分汉字产生混淆。再次，汉字的形和音并非一一对应的关系，而是同一读音可对应多个汉字，且也有多音字的存在，对留学生的记忆造成了很大的困难。另外，与可以直接拼读出来的拼音文字不同，汉字本身的形与音，除了形声字中的一部分以外，很多都没有必然联系，需要单独记忆，这些都是“汉字难学”的主要源因。

2、汉字在历史发展过程中经历过多次演变：

最初的汉字多为象形字和会意字，所使用的符号都是通过自然界中的事物形象而来的。然而随着历史的发展，这些符号在约定俗成下来之后，由于各种原因，形状不断演变、分化、合并而成为今天的汉字，已经与最初的符号有了很大的区别，很难看出其与本义所要描述的事物之间的联系，在一定程度上丧失了本来的象形性。对于留学生而言，很难理解今天的汉字和古代的符号到底有什么关联。如果不从文化角度加以总结，那么对于很多留学生而言，汉字就是一些笔划无规律地组合而成的符号，自然在记忆方面会有很大障碍。

3、汉字教学面临的困难：

目前使用的汉字教学方法主要有以下两种1：

（1）集中识字：以基本字带字，先集中一段时间学习一批汉字，提高识字量以后逐步进入读写。

（2）分散识字：又叫随文识字，以课文带识字，在学课文的同时进行识字，使识字、写字、用字同步进行。

集中识字一般出现在专门的汉字教材中，在集中识字教学中，教师比较难以把握汉字本身知识与文化讲解的尺度，倘若耗费太多精力逐一去讲解每个字的字源，则脱离了教学目标，教学进度会受影响；倘若汉字文化背景讲得过少，由于学生缺少对于汉字知识的掌握，理解起来会很困难。自从60年代北京语言学院来华部在汉字教学问题上否定了“先语后文”采取了“语文并进”的原则后2，分散识字的教学方法开始流行，大量使用的综合教材主要以训练交际能力为主要目的，课文内容必然不会以汉字教学为线索，汉字成为了附加在课文中的教学内容。随着课文的学习引入一些相关汉字的学习，也就是所谓的随文识字。这种教学方法是缺点是汉字本身不是课文选材的依据，因此很难在汉字教学中实现符合 1 李丽 于丽萍 试论对外汉语教学中的汉字教学难点及策略 [J] 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009.22 2 刘珣 对外汉语教与学引论 [M] 北京语言大学出版社，2000 学生认知规律的难度上循序渐进的汉字内容。有可能为了达到某些训练交际能力的教学目的，不得不在很早期就引入一些书写较为复杂的汉字，给学校学习造成了困难，甚至可能导致学生产生畏难情绪。

三、上好汉字课的一些对策：

1、教师的作用：

在教学中，教师是教学的组织者、活动的安排者、课堂的管理者。因此，教师首先应在教学前大致了解学生的汉语水平，了解课程的难度以及知否适应当前学生。教师要从汉字课的性质和课程地位把握这门课的节奏。首先应该有一定合理的导入，对于所要讲的汉字给学生一个大致的轮廓，要学生知道将要讲哪些汉字，这些汉字有什么用。可以通过介绍相关背景知识、适量的图片、多媒体提示来完成。在汉字讲授阶段，首先要提供有正确书写规范的汉字，这是最基本的，同时在笔顺、间架结构等地方也必须严加注意。因为只有在正确的示范下，学生们的练习才是有效的。可以通过多媒体动画手段来进行辅助教学。其次在解释汉字的时候，最好能通过旁征博引的诱导来引导学生自己悟出生字的意思，这样记忆才会更加深刻。同时，教师的写字的速度应该比平时略微放慢，以方便学生看懂。在总的原则上，教师只是起到辅助和引导的作用。严格来说，一堂成功的汉字课，学生必须有充足的时间进行练习。这要求教师能够在充分备课的基础上，科学的组织教学，精讲多练。另外，中国人往往重视默写，其实其结果是学生可能会写但和汉字的意思对不上号。因此需要结合有意义的词汇或者课文内容进行教学，汉字素材可以取自课本，也可以从周围环境中采撷，但要避免简单重复，否则就会流于形式，实现不了预期目标。

2、把握汉字教学的原则：

刘珣在《对外汉语教育学引论》里提出汉字教学的五大原则，即：语和文先分后合的原则，字与词教学相结合的原则，利用汉字的表意和表音功能识记汉字的原则，按笔画、部件、整字三个层次进行教学的原则，以及通过书写识记汉字的原则1。首先，由语文先分后合的原则可知，在初级汉语教学中，汉字的教学应该遵循汉字本身由易到难的顺序进行教学，而不能单纯依附于课文，因此早期汉字与课文教学是可以分开进行的。而到了中高级阶段，学生拥有了一定的汉字 1 刘珣 对外汉语教育学引论 [M] 北京语言大学出版社，2000 基础知识以后，汉字的教学开始强调实用性，单独独立出来的汉字教学无法满足把学到的知识运用到实际交际中的目的，因此应该把汉字教学和课文重新结合起来，让学生学会如何运用汉字。其次，根据字与词教学相结合的原则可知，“词”也是汉字教学中必须重视的一部分。现代汉语中单个字能够独立成词的现象并不多见，在实际交际中使用的主要单位还是由多个汉字组成的“词”。通过字和词教学相统一，利用汉字强大的组词能力，才能够做到在汉字教学中字形与字义的结合。再次，利用汉字的表意和表音功能识记汉字的原则主要针对的是形声字，在现代汉语中形声字占有的比例非常大，如果全凭死记硬背效率必然低下。因此在讲授形声字的时候，尽可能利用汉字的表意和表音功能，加深对汉字的记忆。但是同时必须注意的是，并不是所有形声字都能遵循相同的规律，总结规律的时候必须要严谨，防止误导。然后，由按笔画、部件、整字三个层次进行教学的原则可知，汉字结构的教学要遵循汉字结构的基本规律。在不懂汉字的初学者看来，汉字可能只是一堆杂乱的线条。我们在教学中需要让他们明白汉字构成的方式，是怎么由一些基本的笔画构成的。通过从构成汉字的基本构件到整字的教学方式，符合学生的认知规律，容易被学生接受。同时，汉字的笔顺也是不可忽视的细节，掌握正确的笔顺有利于规范的书写，也有利于记忆汉字的形态。最后，要通过书写识记汉字，俗话说“眼过千遍不如手过一遍”，通过实际的书写对于汉字的记忆帮助很大。因此需要老师在课堂上精讲多练，要求学生通过描红、临摹、听写、抄写等方式反复书写练习，以达到记住汉字的目的。

3、实用性、趣味性教学：

学生是教学的主体，能否调动学生学习的主动性和创造性，是教学活动成功与否的关键。那么怎样调动学生的积极性呢？首先，我们要了解学生学习的心理。学习的目的是为了运用，如果学完了没有利用价值，他们当然没有兴趣。所以教学的实用性是非常重要的。为了体现实用性，我们就要设计所学汉字造在实际生活中运用的场景，在真切的场景中学习，他会得到一种成就感和满足感，学习兴趣自然会提升起来。同时，也要根据不同学生的不同学习需求来分别进行不同手段的教学。这个要求在分班时就应该考虑到。例如有为研究汉语本体来学习的学生，有为了与中国进行贸易往来的商务学习者，也有想研究中国历史文化的学生，还有短期旅游想要速成汉语的学习者。对于这些学习目的不同的人，所使用的教 4 学方法也是不同的。对一个商务汉语学习者，如果过多去涉及汉语本体研究方面的知识或中国历史文化，实用性不佳，就很难提起他们的兴趣。

为了实现实用性与趣味性的结合，就必须在备课方面下功夫。课前需要充分了解学生的学习动机、学习方法和学习习惯。在课程内容上尽量安排与学生学习需求相关的，并结合不同学生的学习习惯，安排课程的进行。因此如果是需要长期带一个班级的话，第一节课的教学任务除了讲解教材知识点，还需要充分了解学生。

4、汉字教学中要注重文化因素：

汉字不仅仅是汉语的载体，还是中华文化的重要载体，对中国文化的传承和传播有着重要意义。而现在很多的汉字教学只注重汉字本体知识的教学而忽略了其附加的文化因素的教学，非能充分利用汉字内蕴含的文化信息，学生在学习汉字的过程中知其然而不知其所以然，死记硬背，难以提升学习兴趣，学习效率也不高。倘若能向学习者讲清汉字本身的文化内涵，将文化教学渗透进汉字教学，能够有效地提升学生的学习兴趣，减少畏难情绪。可以通过将形象的字源、演变讲述给学生，有利于让学生从另一个角度看待汉字，不再简单的视汉字为“笔画的堆积”，提高学习效率。同时，还能让学生了解中国古代历史文化，感受汉字与汉语的美，达到汉语推广的目的。

5、对外汉语教学中多媒体资源的应用：

随着现代教育技术的发展，传统的教学方式已经难以满足现代教学的需求，对外汉语教学也不例外。多媒体教学具有直观、生动的特点，可以利用图片、语音和动画等来表达所要教的内容。容易提起学生兴趣，在记忆上也比较直观。例如在解释颜色“深”和“浅”的问题上，只需要一组图片就可以清楚明确地表达出这两个字在这里的意义。同时，多媒体教学还可以提高教学效率，省去了写板书和额外解释的时间。特别是在汉字课堂中，多媒体课件可以用视频方式，直观地让学生听到标准的汉字写法和笔顺，以便学生能够进行模仿。还可以重复循环播放，方便学生反复训练，从而提高了教学效率。因此，多媒体资源的应用，也应该是对外汉语教学的一个要点，运用多媒体软件的能力也应该成为评判一名对外汉语教师的指标之一。

6、对外汉语教学与跨文化交际：

在对外汉语教学过程中，师生之间难免会由于文化差异出现摩擦。因此师生之间必须建立信任包容机制，互相尊重。中国教师和外国学生对待文化差异的正确态度理应是彼此包容、友好共存，而不可能像同文化交流那样把维系价值观的一致性作为目标。交流双方应尊重对方的文化观，摈弃盲目的本民族文化优越感。理想的跨文化交际方式为平等对话型，自我中心型或控制对方型都会引起学生的反感。对于中国教师来说，坚持自己的价值标准固然重要，但尊重对方的价值标准更容易得到外国学生的信任，信任程度对交流有着极其复杂深远的影响，其中最关键的是有利于教学的进行和提高教学效果。虽然我们无权要求外国学生向自己的文化体系靠拢，更不能强求他们按自己的价值标准办事，但是却有可能在师生相互尊重、相互信任的良好氛围中，促使学生在不知不觉间适应中国人的思维方式并逐渐向其靠拢。当然，进行跨文化交际的目的不是为了彻底改变对方，以使其与汉语文化群体的文化观念保持共同方向，而是要在交际过程中进行相互调整，降低发生障碍的可能性。总的来说，就是重视文化的多元性和差异性，求同存异。

参考文献

[1] 刘珣 对外汉语教育学引论 [M] 北京语言大学出版社，2000 [2] 中国对外汉语教学学会秘书处《语言文字应用》编辑部 语言教育问题研究论文集 [C] 北京，华语教学出版社，2004 [3] 李丽，于丽萍 试论对外汉语教学中的汉字教学难点及策略 [J] 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009.22 [4] 彭万勇 对外汉语汉字字源教学法理论建构论略 [J] 绵阳师范学院学报，2009.6 [5] 石定果 汉字研究与对外汉语教学 [J] 语言教学与研究，1997 [6] 郝晓梅 从汉字的特点发展规律谈留学生汉字教学 [J] 云南师范大学学报，2004.5 [7] 周健 汉字教学理论与方法 [M] 北京大学出版社，2007 [8] 卢小宁 关于对外汉语汉字教材的思考 [J] 天津外国语学院学报，2001.2 [9] 蔡绿 对外汉语教学中文化定势及跨文化交际障碍的应对策略 [J] 黑河学院学报，2013.3 [10] 黄伯荣，廖旭东 现代汉语 [M] 高等教育出版社，1999 7

第五篇：高中数学教学中存在问题与对策

《有效教学——高中数学教学中的问题与对策》培训心得

赫章县民族中学：项维

课堂教学中，只有努力地满足学生的认知活动，才能让学生爱学、好学、乐学，积极主动地参与教学过程。然而教学设计时，有的教师往往自觉不自觉地忽视对学生学习需求的分析与研究，体现在以下三个方面：

（一）在新授课中无视学生的认知需求。

例如在函数的奇偶性第一课时的教学中，大部分教师都采用在学生已经熟悉的函数单调性的基础上，联系数和形，通过对两个特殊函数的研究抽象出函数奇偶性的概念，表面上看体现了转化（化陌生为熟悉）和数形结合的思想，符合由熟悉到陌生，由特殊到一般，由直观到抽象的认知规律，但没有站在学生的角度来思考问题：为什么要研究函数的奇偶性？其意义何在？价值是什么？只是按照自身的主观意志组织活动，没有考虑到学生的认知需求，忽略了对学生学习动机的激发和调动。

（二）在复习课中漠视学生的心理需求。例如在等比数列的复习课时中，有些教师先请同学思考以下几个问题：(1)等比数列定义（2）等比数列的通项公式和前n项和公式（3）等比中项的概念（4）等比数列的基本性质。然后在学生一一回答时教师分别对等比数列定义中应注意哪些关键、等比数列前n项和公式中，强调要对公比q讨论；等比中项应该有正负两个；等比数列性质中注意与等差数列的性质类比。粗看起来教师开门见山抓住关键，直奔主题，对知识的复习到问题的训练发挥了学生的主体作用，学生动口又动手，教学容量大，节奏快，“效率”高，但实际上一问一答式的活动则是知识的简单重复和再现，其中有多少内容是学生不熟悉的呢？有多少是学生感兴趣的呢？有多少是需要深入探究的呢？这些问题的思维价值在哪儿？能引起学生认知冲突吗？这样的教学设计只考虑到教学任务如何快捷、顺利地完成，却没有看到学生的心理需求，抽象、枯燥的知识往往使学生缺乏学习的热情和激情，感到疲劳和乏味。复习课让学生重新温习已经学过的定义、定理、公式、法则和解题方法是必须的，但是这种重新学习是要通过学生的再认识和再实践加深其对知识的理解并进一步提高和运用知识分析问题、解决问题的能力，提身学习能力。复习课担负着查漏补缺、系统整理以及巩固发展、提炼升华的重任，应使学生产生心理上的充实感，知识上的价值感和应用上的协调感，由此提高兴趣，开发潜能，使复习课能上出新意来，这是非常重要的。

（三）在综合运用课上忽视学生的发展需求。例如函数性质的综合运用课，教师这样组织复习，先请同学思考回答以下问题（1）若函数f(x)是奇函数，如何用符号表示？用图形表示呢？（2）若函数f(x)满足f(x+2)=f(x)你能得出怎样的结论呢？如何用文字语言叙述？怎样用符号表示？（3）若函数f(x)满足f(1+x)=f(1—x)则函数f(x)的图像有什么特征？这样复习导入加强了学生对数学文字语言符号语言图像语言这三种语言的理解和相互转换，加强了学生对函数概念和性质的理解，学生可能也能积极参与，踊跃回答，教学效果似乎不错，但课堂上学生的活动基本上时教师安排好的，问题都是预先设计好的，问题的解决也要依赖于教师的指导，学生缺少发现问题提出问题的机会，学生的主观能动性没能得到很好的发挥，更没有体现出不同学生的不同发展需求，偏离了以学生发展为本的教学理念。课堂教学中，教学目标的预设、教学策略的运用、教学方法的选择、教学流程的设计等等都应立足于“实在”，都要着眼于“有效”。

鉴于上述存在问题，建议采取如下应对策略。

（一）创设积极的求知情景，激发学生的学习需求。

苏联心理学家教学家鲁宾斯基曾经说过“对于形成任何一种能力都必须首先引起对某种类型活动的十分强烈的需要”。需要是产生动力的源泉，要激发学生的学习需求，调动学生的学习积极性就应该努力为学生创设积极的求知情景，把教师要教的变成学生要学的。如函数的奇偶性新授课，教师阐述对称性在实际生活中的许多地方起着极其重要的作用，如：火箭为保持飞行方向和飞行平移尾羽成中心对称设计；汽车为易于驾驶设计成轴对称。对称也是函数图像的一个重要特征，通过图像的对称进而得到函数的一个重要性质引出课题，激发学生学习函数奇偶性的内在要求和数学探究的兴趣、欲望。

（二）以问题为出发点，引发学生的认知冲突。问题是数学的心脏，是产生认知的焦点。数学教学要以问题作为教学的纽带，把知识的认知和建构过程当作问题解决的过程。也就是说数学学习是学生独立探索、发现和解决问题的过程。以问题为纽带的教学，就必须引导学生用自己的智慧去发现和解决问题，要要根据教学内容及学生已有知识基础和生活经验，创设情境引发出所要研究的问题，并让学生在自主，合作，探索性的学习中，体现求知的艰辛和快乐，锻炼思维，增强自信心，激发求知欲。问题可以由教师设置，也可以由学生自己发现。而由学生自己发现，提出的问题，更接近学生的思维实际。教师以教学的首席身份将学生引入到新知识的学习活动中来，即提出问题让学生思考，又启迪学生自己提出问题，让学生在发现问题，提出问题的过程中引起认知冲突，在解决问题的过程中获得成功的乐趣，有效地调动学生学习数学的积极性。

(三)组织探究活动，满足学生的好奇心和表现欲。教学艺术的本质，不仅仅在于传授知识，关键还在于激励、唤醒和鼓舞。求知欲是学生主动探索问题和深入研究问题的原动力。在教学过程中，教师要努力激发学生的好奇心和求知欲。当学生发现令他们不解或者感到有趣的事物时，好奇心就会激发起来，他们就会积极地提出问题，并想方设法寻找问题的答案。教师在教学中应该组织学生开展探究活动，提供人人都参与的机会，帮助学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握数学知识与技能，获得数学活动的体验和经验。学生的学习过程是一个特殊的认知活动，课堂教学不仅要让学生掌握相应的知识，还要让学生提供一种经历，使他们在这种经历中，能够实现情感态度、意志品质、创新精神和实践能力的协调发展。学生的认识总是从形象思维过渡到抽象思维，起关键作用的是学生的主观能动性。在教学设计时要根据学生的年龄特点，从学生的学习需求出发，注意创设问题情境，想方设法启动学生思维的闸门和想象的翅膀，让学生积极、主动地投入到学习活动中去，从而获得事半功倍的教学实效。课堂是不可再生资源，在现行的新课程标准和新高考形势下，特别是在江苏省教委的“五严”规定下，实施高效的课堂教学显得尤为迫切，而要取得高效的课堂教学，教师的教学设计应该是关键，值得各位同行深思。