寻求思想品德课堂上的“深度对话”(2008年省教学案例评比一等奖)

第一篇：寻求思想品德课堂上的“深度对话”(2008年省教学案例评比一等奖)

寻求思想品德课堂上的“深度对话”（2008年省教学案例评比一等奖）

2008-12-31 16:34:56 长兴县泗安镇中学 姚志诚 阅读次数： 862 寻求思想品德课堂上的“深度对话”

[案例背景]

巴西著名教育家保罗.弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中充分肯定了“对话”的作用，他说：“只有进行批判性思维的的对话才能产生批判性的思维。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”（1）

“对话”作为在新课程背景下倍受重视的教学手段，指的是“教育交往的双方在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解”（2），从而实现学生对某一问题认识上、情感上、态度上的转变。而“深度对话”(即弗莱雷所言的“批判性思维的对话”)的课堂呈现有助于突出学生的课堂主体性地位，真正发挥学生的主动性和积极性，激发学生的兴趣，整合学生的生活经验，促进学生的有效性发展。以下我选取两个教学片段来谈谈我对课堂“深度对话”的认识。

两个教学片段都来自我在本校上的一堂常规课，内容是人教版《思想品德》七年级下册第一课《珍惜无价的自尊》的第三框。在课堂教学中，由于我注重学生的实际生活经验，及时调整问题情境的设置，就“尊重”的话题实现了师生之间富有深度的课堂对话，提升了学生的情感，促进了学生认识上、情感上、态度上的转变。[案例描述]

在教学中，开始我设置了一些肤浅的问题，比如：“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”学生会齐声说：“会！”然后便没了下文。在这种肤浅的课堂问答中，学生显然没有兴趣。我开始反思这种“伪对话”的成因，而后及时调整了课堂问题情境的设置。

[片段一]

师：我们说要尊重他人，是否所有的“他人”都值得我们的尊重呢？

生：沉默！（显然，答案开始有了分歧，学生对我的提问产生了疑虑，不知道我究竟需要怎样的答案。）

接下来我安排了小组讨论，并要求学生诚实地对待这个问题，说出自己的真实想法。由于存在道德判断上的难度，学生开始认真地讨论起来。

生1：我觉得并不是所有的人都值得我们的尊重，譬如犯罪的人，恶人，他们做了坏事，不值得我们尊重。

生2：我赞成他的看法，对于罪犯，对于那些恶人我们应该鄙视，他们的行为对他人、对自己、对社会都构成了危害。

生3：还很深地伤害了那些爱他的人。所以他们不值得我们的尊重。

生4：我觉得对犯人也应该区别对待。有过失犯罪也有故意犯罪，对于过失犯罪者，他本身也许并不想犯罪，由此值得我们的宽恕，而对故意犯罪者则不然。

生5：那还得看他认罪态度如何，我们都知道“坦白从宽，抗拒从严。”对于认罪态度好的，也值得我们的宽恕，如果他能确实悔改，那么也完全值得我们的尊重，毕竟“浪子回头金不换”嘛！

师：讲的很好！那么对于那些故意犯罪、认罪态度又不好、还不知悔改的犯人我们该持什么态度呢？ 生：鄙视！（齐声。）师：我们同学当中也有一些经常故意犯错、认错态度还不是很好、错了还不知悔改者，那么你们的意思是让我鄙视这些同学咯？

生：（愕然！）

生1：那不同的，对于这样的同学，我们需要耐心的引导和帮助。

师：大家赞成吗？

生：赞成！

师：那犯人就不需要引导和帮助？

生：（意见分歧，开始小声嘀咕。）

生1：应该也需要。我们讲“劳改”，应该是指劳动改造吧？社会还是得改造犯人。如此，我们也应该耐心地引导他并宽恕他。

师：那对他就不值得尊重了？

生：如果改造的好就值得尊重。

师：尊重他什么呢？

生1：尊重他的改过。

师：在他改过之前呢？

生：（意见分歧，开始讨论。）

生1：我认为最起码我们得尊重他的人格吧！

师：怎么讲？

生1：还没想好。（学生笑！）

生2：我觉得可以这样解释：譬如一个杀人犯，在证据确凿的情况下，他还可以向法院起诉，最起码还有辩白的权利，而法院往往也会受理，如此，说明法律是保障最基本的公民权利的。并且在法院判决前，所有的罪犯只能称为犯罪嫌疑人。公民的基本权利是其人格的基本表征。

生：（点头表示认可。）

师：那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？

生：（愕然而又恍然大悟！有些平时不尊重他人的学生开始低下了头。）„„ [片段二]

生：老师我有个疑问：为什么在我们的生活中有些不那么正派的人反而更受他人的尊重？

师：譬如说？

生：我们村上有个人，以前是个混混，现在也是，但混得比较有钱，很多人都很尊重他，对他巴结的很，他家里也人来人往的；而普通的农民再怎么勤劳可能让人看不起？

生：那你想做个什么样的人？如果你可以选择的话？

生：（沉默）。

生2：我觉得他的说法存在一个误区，他自己已经说很多人对他实际上是巴结，那能算尊重吗？（其余学生点头。）

生2（继续说）：这确实很难选择。是我的话，我想我也会选择做个有钱的让人巴结的人的。（其余学生愕然！）

生3：表面巴结你，背地里却可能骂你。你知道他们在背地里骂你，可还是希望别人在你面前巴结你。

生2：你怎么知道？

生3：我有个叔叔就是这样。他跟我说，没意思，等你混得不行了，原先巴结你的人理都不理你。

生4：那是！我就不羡慕。家里穷点没关系，只要一家人感情好，相互关爱比什么都重要。以前我有个小学同学，家里有钱，连老师都有些怕他，学生们也巴结他，可他来我家玩过之后说羡慕我，说我爸爸妈妈懂我爱我，而我也确实很开心，我就不觉得钱是最重要的。

生5：书上说：自尊者豁达，是真的。

师：同学们你们说，你们赞成谁呢？

生：生4的。„„ [案例分析]

“对话”作为在新课程改革中一种重要的教学手段，有利于确实凸显学生的课堂主体性性地位，促进学生与学生、学生与教师之间平等、深入的精神与情感交流。至于如何使得常规课堂上出现真正富有深度的对话，一直是我所关注的。而这堂课则带给我了以下几点启发：

一、欲使思品课堂呈现深度对话需要对“伪对话”加以鉴别、警惕。

新课程理念强调在教学中营造民主、和谐的课堂氛围，突出学生的主体性地位。受此理念的影响，在课堂教学中往往容易呈现出随意、肤浅的“伪对话”而少有真正深刻的交流与理解。学生在潜意识中知道要想办法配合教师，顺应教师的教学预设以期达到教师的要求，如此，课堂教学的“民主化”诉求就从根本上导致主体欠缺而无法达成。

在这堂课上，一开始我设置了一些应景式的问题，比如“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”学生会齐声说：“会！”课堂的气氛看似热闹实则空乏，学生依照直觉就清楚该给出怎样的答案，在这里，课本知识脱离了学生的真实生活经验，学生缺乏深入思考的兴趣也不能激起学生的内在情感体验。在这样的课堂文化氛围中，学生依旧是教师权威的附属，学生的思维局囿于教师的意志，如此，学生的主体性地位就丧失了，而学生的课堂生存处境也自然堪忧。

二、“深度对话”的课堂呈现需要构建民主、和谐的课堂氛围。

巴西教育家保罗.弗莱雷在《被压迫者教育学》中说：“在灌输式教育中，知识就是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。”（1）传统的课堂人际关系是一种权威关系，以顺从和从众为其主要特征，在这种课堂氛围中，师生关系显然是不对等的，而新课程理念也恰恰希望营造一种民主、和谐的课堂氛围，这就要求否定原先的教师权威，恢复师生平等的教学关系。

从这个角度而言，构建民主的课堂文化氛围的关键在于正确处理好教学中的师生关系，而师生关系的核心

（）则是“把教师和学生看成真正意义上的人，即师生之间只有价值的平等而没有高低、强弱和尊卑之分。”2

在片段一中，当学生明显处于被动迎合的状态时，教师并没有按照自己的教学预设强行导出“尊重他人的底限是尊重他人的人格”这一命题，而是制造了价值判断上的难题以期唤醒学生真实的思考，并且鼓励学生诚实地对待这一问题，说出自己的真实想法，在教师殷切的期待中，学生是能够感受到被尊重和受到鼓励的，而在这种安全的、平等的师生关系中，学生开始依照自己的经验来确实思考教师提出的问题并大胆地说出自己的看法。这也直接导致了在片段二中学生自发地、主动地提出自己在生活中确实遭遇的困惑，从而进一步激发了学生之间经验的交流与分享。而这在传统的灌输式课堂教学中是不可能出现的。

三、“深度对话”的课堂呈现需要教师将问题情境的设置回归学生实际生活。

亚里士多德说过：“所有的知识都是彼此相关的。”即强调将新授课的知识同学生先前的生活经验结合起来。在这层意义上，学生不仅仅是课堂教学的主体，其生活经验、价值观念和已有的知识储备本身也成了课堂教学资源的有机组成部分，是课堂教学中的重要资源。想要在课堂上呈现“深度对话”要求教师在进行教学预设时能够整合教学资源，确实回归学生的实际生活，毕竟学生实际的生活正是他们已有经验的土壤，也是深度对话得以发生的土壤。当新授知识扎根于学生已有的生活经验时，学生想言说、能言说，也愿意同教师和同学展开深入的交流与讨论。

在教学片断一中，课堂出现僵局时，我正是考虑到学生在生活中关于“尊重他人”存在疑议，及时调整了问题与情景的设置，抛出了一个道德判断的问题：“是否所有的他人都值得我们的尊重？”才化解了僵局。这样的问题就不再是简单的应景式问题了，学生并不清楚要给出老师怎样的判断，加上教师强调学生应该实事求是地说出自己心中的感受，由此学生开始了自己的思考，这时他们开始从自己的生活经验中获取信息，提出了“恶人”、“犯罪的人”是不需要尊重的，从而围绕“尊重他人的底限要求是尊重他人的人格”这一命题展开了讨论。而在片断二中，在“自尊者豁达”这一命题上学生又根据自己的实际生活经验，提问道：“老师我有个疑问：为什么在我们的生活中有些不那么正派的人反而更受他人的尊重？”显然这是在她的生活经验范围之内的，他随后补充道：“我们村上有个人，以前是个混混，现在也是，但混得比较有钱，很多人都很尊重他，对他巴结的很，他家里也人来人往的；而普通的农民再怎么勤劳可能让人看不起？”这显然是他在生活中确实感受到困惑的问题，从而开始对什么才是真正的“尊重”展开了探讨最终引伸出“自尊者豁达”这一命题。

四、“深度对话”的课堂呈现需要教师正确处理好主导与主体之间的关系。

“深度对话”的课堂呈现呼唤教师角色的转型。在联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，对教师的角色是这样定位的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”这就要求教师确实关注学生课堂生存境况，不再是知识的“兜售者”而成为学生现实思想品德发展状况的知情者，成为真正关注学生现实生活境况和终生发展的引领者和学生价值与道德观念构建的参与者。

同时“深度对话”的课堂呈现也呼唤对学生学习、“知识获得”的认识转型。人本主义心理学家罗杰斯认为：“学生的学习不是（行为主义）S—R的简单联结，而是一种经验的学习，它以经验的生长为中心，以自发性和主动性为动力。”（1）并且他也着重强调真正“以人为本”的教学是应当围绕学生来展开的。社会建构论也认为“知识不是对客观现实的‘反映’或准确表征，而是一种‘建构’”。（2）在社会建构论的视野里，教与学的关系变成了不同个体间就某一共同话题交流、协商的过程，这种教学关系的转变意味着教师与学生课堂地位的转变，意味着教师必须尊重学生的生活经验和价值观念充分发挥学生的主体性地位并以此作为教学活动开展的背景。

在课堂教学开始的时候我设置的问题比如：“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”显然是无意间剥夺了学生的课堂主体性，毕竟这样的问题一经提出就容不得学生根据自己的实践经验来展开思考，而是很自然的给出了答案；后来我设置了一个常见的学生却是感到困惑的情境问：“我们说要尊重他人，是否所有的‘他人’都值得我们的尊重呢？”并且安排了小组讨论，并要求学生诚实地对待这个问题，说出自己的真实想法。由于存在道德判断上的难度，学生开始认真地讨论起来。从而突出了学生的课堂主体性地位，将课堂还给了学生，将思考还给了学生，打破了课堂上的僵局，使学生的深度对话在课堂上呈现成为了可能。

五、“深度对话”的课堂呈现需要教师关正确、及时地运用评价。

新课程理念强调教师要善于从学生的态度及行为的表现中及时把握学生的思想品德发展现状而运用评价加以正确、及时的引导，从而实现对学生经验的整合，促进学生的发展。

在教学片断一中，我把握到学生已经从认知上明白需要尊重他人，而给学生抛出了一个道德判断的难题问：“我们说要尊重他人，是否所有的“他人”都值得我们的尊重呢？“引发了学生的思考。在学生认为那些认罪态度较好且肯改过的犯人值得尊重时，教师又引述道：“讲的很好！那么对于那些故意犯罪、认罪态度又不好、还不知悔改的犯人我们该持什么态度呢？”这又引起了学生意见上的冲突，从而将话题进一步深入下去。在教学过程中，教师不断地利用问句，如：“那犯人就不需要引导和帮助？”“那对他就不值得尊重了？”将探讨的话题一步步引向深入。直至最后提问道：“那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？”从而使学生明确把握 “尊重他人的底限是尊重他人的人格”这一结论。

在这里，教师不断地设问正是建立在对学生品德发展现状的了解上的，学生在原有的生活经验中认定犯罪者与恶人不值得我们的尊重，而经过教师的及时评价与引导使得学生发展出新的经验即“尊重他人的底限要求是尊重他人的人格”。

六、“深度对话”的课堂呈现有助于确实提升学生的情感体验。

初中思想品德课程的终极课程目标是希望确实提升学生的情感体验并促进学生态度与价值观念的转变，实现学生的健全、和谐发展，使学生成为一个道德主体。此外，新课程理念除了关注学生的长远发展之外也提出了对学生课堂生存景况的关注，要求通过课堂教学的有效开展提高学生在课堂生存处境中的“幸福指数”。

在教学片断一中，当第五个学生说：“那还得看他认罪态度如何，我们都知道‘坦白从宽，抗拒从严。’对于认罪态度好的，也值得我们的宽恕，如果他能确实悔改，那么也完全值得我们的尊重，毕竟‘浪子回头金不换’嘛！”老师引导道：“我们同学当中也有一些经常故意犯错、认错态度还不是很好、错了还不知悔改者，那么你们的意思是让我鄙视这些同学咯？”时，学生既露出愕然的神情。而在片断一的最后，当老师点明：“那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？”学生则愕然而后恍然大悟，那些平时不太尊重他人的学生则低下了头。在片断二中，当有学生指出在实际生活中有些行为并不怎么正派的人由于富裕反而受到他人的“尊重”时，教师适时反问道：“那你想做个什么样的人？如果你可以选择的话？”时，学生则沉默不语。而当课堂上出现了“沉默”、“愕然”、“恍然大悟”等神情时，说明我们的学生确实动容了，而在他们动容的时候他们的情感得到了有效了提升。

正如朱小蔓教授说的：“人的情感体验恰恰反映人最真实的存在，是个性在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历以及由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。”

参考文献：

[1] 杨莉萍，《社会建构论心理学》，上海教育出版社，2006年版 [2] 叶浩生，《心理学理论精粹》，福建教育出版社，2000年版 [3]肖川，《教育的理想与信念》，岳麓书社，2006年版

[4] 保罗.弗莱雷，《被压迫者的教育学》，顾建新 赵友华 何曙荣译，华东师范大学出版社2004年版

1保罗.弗莱雷，《被压迫者的教育学》，顾建新 赵友华 何曙荣译，华东师范大学出版社2004年版，第93页

2李燕，论教育交往中的“伪对话”，《教育发展研究》，2005年第6期，第84—87.1保罗.弗莱雷，《被压迫者的教育学》，顾建新 赵友华 何曙荣译，华东师范大学出版社2004年版，第25页 肖川，《教育的理想与信念》，岳麓书社2006年版，第115页 1 叶浩生，《心理学理论精粹》，福建教育出版社，2000年版，第3页 2 杨莉萍，《社会建构论心理学》，上海教育出版社，2006年版第272页

第二篇：思想品德课堂上的“深度对话”(2008年省教学案例评比一等奖)

寻求思想品德课堂上的“深度对话”

[案例背景]

巴西著名教育家保罗.弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中充分肯定了“对话”的作用，他说：“只有进行批判性思维的的对话才能产生批判性的思维。没有了对话，就没有了交流；没有

（）了交流，也就没有真正的教育。”1

“对话”作为在新课程背景下倍受重视的教学手段，指的是“教育交往的双方在相互尊重、（）信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解” 2，从而实现学生对某一问题认识上、情感上、态度上的转变。而“深度对话”(即弗莱雷所言的“批判性思维的对话”)的课堂呈现有助于突出学生的课堂主体性地位，真正发挥学生的主动性和积极性，激发学生的兴趣，整合学生的生活经验，促进学生的有效性发展。以下我选取两个教学片段来谈谈我对课堂“深度对话”的认识。

两个教学片段都来自我在本校上的一堂常规课，内容是人教版《思想品德》七年级下册第一课《珍惜无价的自尊》的第三框。在课堂教学中，由于我注重学生的实际生活经验，及时调整问题情境的设置，就“尊重”的话题实现了师生之间富有深度的课堂对话，提升了学生的情感，促进了学生认识上、情感上、态度上的转变。[案例描述]

在教学中，开始我设置了一些肤浅的问题，比如：“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”学生会齐声说：“会！”然后便没了下文。在这种肤浅的课堂问答中，学生显然没有兴趣。我开始反思这种“伪对话”的成因，而后及时调整了课堂问题情境的设置。

[片段一]

师：我们说要尊重他人，是否所有的“他人”都值得我们的尊重呢？

生：沉默！（显然，答案开始有了分歧，学生对我的提问产生了疑虑，不知道我究竟需要怎样的答案。）

接下来我安排了小组讨论，并要求学生诚实地对待这个问题，说出自己的真实想法。由于存在道德判断上的难度，学生开始认真地讨论起来。

生1：我觉得并不是所有的人都值得我们的尊重，譬如犯罪的人，恶人，他们做了坏事，不值得我们尊重。

生2：我赞成他的看法，对于罪犯，对于那些恶人我们应该鄙视，他们的行为对他人、对自己、对社会都构成了危害。

生3：还很深地伤害了那些爱他的人。所以他们不值得我们的尊重。

生4：我觉得对犯人也应该区别对待。有过失犯罪也有故意犯罪，对于过失犯罪者，他本身也许并不想犯罪，由此值得我们的宽恕，而对故意犯罪者则不然。

生5：那还得看他认罪态度如何，我们都知道“坦白从宽，抗拒从严。”对于认罪态度好的，也值得我们的宽恕，如果他能确实悔改，那么也完全值得我们的尊重，毕竟“浪子回头金不换”嘛！

师：讲的很好！那么对于那些故意犯罪、认罪态度又不好、还不知悔改的犯人我们该持什么态度呢？

生：鄙视！（齐声。）

浙江省教学案例评比一等奖（2008年）

姚志诚

师：我们同学当中也有一些经常故意犯错、认错态度还不是很好、错了还不知悔改者，那么你们的意思是让我鄙视这些同学咯？

生：（愕然！）

生1：那不同的，对于这样的同学，我们需要耐心的引导和帮助。

师：大家赞成吗？

生：赞成！

师：那犯人就不需要引导和帮助？

生：（意见分歧，开始小声嘀咕。）

生1：应该也需要。我们讲“劳改”，应该是指劳动改造吧？社会还是得改造犯人。如此，我们也应该耐心地引导他并宽恕他。

师：那对他就不值得尊重了？

生：如果改造的好就值得尊重。

师：尊重他什么呢？

生1：尊重他的改过。

师：在他改过之前呢？

生：（意见分歧，开始讨论。）

生1：我认为最起码我们得尊重他的人格吧！

师：怎么讲？

生1：还没想好。（学生笑！）

生2：我觉得可以这样解释：譬如一个杀人犯，在证据确凿的情况下，他还可以向法院起诉，最起码还有辩白的权利，而法院往往也会受理，如此，说明法律是保障最基本的公民权利的。并且在法院判决前，所有的罪犯只能称为犯罪嫌疑人。公民的基本权利是其人格的基本表征。

生：（点头表示认可。）

师：那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？

生：（愕然而又恍然大悟！有些平时不尊重他人的学生开始低下了头。）„„ [片段二]

生：老师我有个疑问：为什么在我们的生活中有些不那么正派的人反而更受他人的尊重？

师：譬如说？

生：我们村上有个人，以前是个混混，现在也是，但混得比较有钱，很多人都很尊重他，对他巴结的很，他家里也人来人往的；而普通的农民再怎么勤劳可能让人看不起？

生：那你想做个什么样的人？如果你可以选择的话？

生：（沉默）。

生2：我觉得他的说法存在一个误区，他自己已经说很多人对他实际上是巴结，那能算尊重吗？（其余学生点头。）

生2（继续说）：这确实很难选择。是我的话，我想我也会选择做个有钱的让人巴结的人的。（其余学生愕然！）

生3：表面巴结你，背地里却可能骂你。你知道他们在背地里骂你，可还是希望别人在你面前巴结你。

生2：你怎么知道？

生3：我有个叔叔就是这样。他跟我说，没意思，等你混得不行了，原先巴结你的人理都不理你。

生4：那是！我就不羡慕。家里穷点没关系，只要一家人感情好，相互关爱比什么都重要。以前我有个小学同学，家里有钱，连老师都有些怕他，学生们也巴结他，可他来我家玩过之后说羡慕我，说我爸爸妈妈懂我爱我，而我也确实很开心，我就不觉得钱是最重要的。

生5：书上说：自尊者豁达，是真的。

师：同学们你们说，你们赞成谁呢？

生：生4的。„„

[案例分析]

“对话”作为在新课程改革中一种重要的教学手段，有利于确实凸显学生的课堂主体性性地位，促进学生与学生、学生与教师之间平等、深入的精神与情感交流。至于如何使得常规课堂上出现真正富有深度的对话，一直是我所关注的。而这堂课则带给我了以下几点启发：

一、欲使思品课堂呈现深度对话需要对“伪对话”加以鉴别、警惕。

新课程理念强调在教学中营造民主、和谐的课堂氛围，突出学生的主体性地位。受此理念的影响，在课堂教学中往往容易呈现出随意、肤浅的“伪对话”而少有真正深刻的交流与理解。学生在潜意识中知道要想办法配合教师，顺应教师的教学预设以期达到教师的要求，如此，课堂教学的“民主化”诉求就从根本上导致主体欠缺而无法达成。

在这堂课上，一开始我设置了一些应景式的问题，比如“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”学生会齐声说：“会！”课堂的气氛看似热闹实则空乏，学生依照直觉就清楚该给出怎样的答案，在这里，课本知识脱离了学生的真实生活经验，学生缺乏深入思考的兴趣也不能激起学生的内在情感体验。在这样的课堂文化氛围中，学生依旧是教师权威的附属，学生的思维局囿于教师的意志，如此，学生的主体性地位就丧失了，而学生的课堂生存处境也自然堪忧。

二、“深度对话”的课堂呈现需要构建民主、和谐的课堂氛围。

巴西教育家保罗.弗莱雷在《被压迫者教育学》中说：“在灌输式教育中，知识就是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是

（）压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。”1传统的课堂人际关系是一种权威关系，以顺从和从众为其主要特征，在这种课堂氛围中，师生关系显然是不对等的，而新课程理念也恰恰希望营造一种民主、和谐的课堂氛围，这就要求否定原先的教师权威，恢复师生平等的教学关系。

从这个角度而言，构建民主的课堂文化氛围的关键在于正确处理好教学中的师生关系，而师生关系的核心则是“把教师和学生看成真正意义上的人，即师生之间只有价值的平等而没有高低、强（）弱和尊卑之分。”2

在片段一中，当学生明显处于被动迎合的状态时，教师并没有按照自己的教学预设强行导出“尊重他人的底限是尊重他人的人格”这一命题，而是制造了价值判断上的难题以期唤醒学生真实的思考，并且鼓励学生诚实地对待这一问题，说出自己的真实想法，在教师殷切的期待中，学生是能够感受到被尊重和受到鼓励的，而在这种安全的、平等的师生关系中，学生开始依照自己的经验来确实思考教师提出的问题并大胆地说出自己的看法。这也直接导致了在片段二中学生自发地、主动地提出自己在生活中确实遭遇的困惑，从而进一步激发了学生之间经验的交流与分享。而这在传统的灌输式课堂教学中是不可能出现的。

三、“深度对话”的课堂呈现需要教师将问题情境的设置回归学生实际生活。

亚里士多德说过：“所有的知识都是彼此相关的。”即强调将新授课的知识同学生先前的生活经验结合起来。在这层意义上，学生不仅仅是课堂教学的主体，其生活经验、价值观念和已有的知识储备本身也成了课堂教学资源的有机组成部分，是课堂教学中的重要资源。想要在课堂上呈现“深度对话”要求教师在进行教学预设时能够整合教学资源，确实回归学生的实际生活，毕竟学生实际的生活正是他们已有经验的土壤，也是深度对话得以发生的土壤。当新授知识扎根于学生已有的生活经验时，学生想言说、能言说，也愿意同教师和同学展开深入的交流与讨论。

在教学片断一中，课堂出现僵局时，我正是考虑到学生在生活中关于“尊重他人”存在疑议，及时调整了问题与情景的设置，抛出了一个道德判断的问题：“是否所有的他人都值得我们的尊重？”才化解了僵局。这样的问题就不再是简单的应景式问题了，学生并不清楚要给出老师怎样的判断，加上教师强调学生应该实事求是地说出自己心中的感受，由此学生开始了自己的思考，这时他们开始从自己的生活经验中获取信息，提出了“恶人”、“犯罪的人”是不需要尊重的，从而围绕“尊重他人的底限要求是尊重他人的人格”这一命题展开了讨论。而在片断二中，在“自尊者豁达”这一命题上学生又根据自己的实际生活经验，提问道：“老师我有个疑问：为什么在我们的生活中有些不那么正派的人反而更受他人的尊重？”显然这是在她的生活经验范围之内的，他随后补充道：“我们村上有个人，以前是个混混，现在也是，但混得比较有钱，很多人都很尊重他，对他巴结的很，他家里也人来人往的；而普通的农民再怎么勤劳可能让人看不起？”这显然是他在生活中确实感受到困惑的问题，从而开始对什么才是真正的“尊重”展开了探讨最终引伸出“自尊者豁达”这一命题。

四、“深度对话”的课堂呈现需要教师正确处理好主导与主体之间的关系。

“深度对话”的课堂呈现呼唤教师角色的转型。在联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，对教师的角色是这样定位的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”这就要求教师确实关注学生课堂生存境况，不再是知识的“兜售者”而成为学生现实思想品德发展状况的知情者，成为真正关注学生现实生活境况和终生发展的引领者和学生价值与道德观念构建的参与者。

同时“深度对话”的课堂呈现也呼唤对学生学习、“知识获得”的认识转型。人本主义心理学家罗杰斯认为：“学生的学习不是（行为主义）S—R的简单联结，而是一种经验的学习，它以

（）经验的生长为中心，以自发性和主动性为动力。”1并且他也着重强调真正“以人为本”的教学是应当围绕学生来展开的。社会建构论也认为“知识不是对客观现实的‘反映’或准确表征，（）而是一种‘建构’”。2在社会建构论的视野里，教与学的关系变成了不同个体间就某一共同话题交流、协商的过程，这种教学关系的转变意味着教师与学生课堂地位的转变，意味着教师必须尊重学生的生活经验和价值观念充分发挥学生的主体性地位并以此作为教学活动开展的背景。

在课堂教学开始的时候我设置的问题比如：“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”显然是无意间剥夺了学生的课堂主体性，毕竟这样的问题一经提出就容不得学生根据自己的实践经验来展开思考，而是很自然的给出了答案；后来我设置了一个常见的学生却是感到困惑的情境问：“我们说要尊重他人，是否所有的‘他人’都值得我们的尊重呢？”并且安排了小组讨论，并要求学生诚实地对待这个问题，说出自己的真实想法。由于存在道德判断上的难度，学生开始认真地讨论起来。从而突出了学生的课堂主体性地位，将课堂还给了学生，将思考还给了学生，打破了课堂上的僵局，使学生的深度对话在课堂上呈现成为了可能。

五、“深度对话”的课堂呈现需要教师关正确、及时地运用评价。

新课程理念强调教师要善于从学生的态度及行为的表现中及时把握学生的思想品德发展现状而运用评价加以正确、及时的引导，从而实现对学生经验的整合，促进学生的发展。

在教学片断一中，我把握到学生已经从认知上明白需要尊重他人，而给学生抛出了一个道德判断的难题问：“我们说要尊重他人，是否所有的“他人”都值得我们的尊重呢？“引发了学生的思考。在学生认为那些认罪态度较好且肯改过的犯人值得尊重时，教师又引述道：“讲的很好！那么对于那些故意犯罪、认罪态度又不好、还不知悔改的犯人我们该持什么态度呢？”这又引起了学生意见上的冲突，从而将话题进一步深入下去。在教学过程中，教师不断地利用问句，如：“那犯人就不需要引导和帮助？”“那对他就不值得尊重了？”将探讨的话题一步步引向深入。直至最后提问道：“那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？”从而使学生明确把握 “尊重他人的底限是尊重他人的人格”这一结论。

在这里，教师不断地设问正是建立在对学生品德发展现状的了解上的，学生在原有的生活经验中认定犯罪者与恶人不值得我们的尊重，而经过教师的及时评价与引导使得学生发展出新的经验即“尊重他人的底限要求是尊重他人的人格”。

六、“深度对话”的课堂呈现有助于确实提升学生的情感体验。

初中思想品德课程的终极课程目标是希望确实提升学生的情感体验并促进学生态度与价值观念的转变，实现学生的健全、和谐发展，使学生成为一个道德主体。此外，新课程理念除了关注学生的长远发展之外也提出了对学生课堂生存景况的关注，要求通过课堂教学的有效开展提高学生在课堂生存处境中的“幸福指数”。

在教学片断一中，当第五个学生说：“那还得看他认罪态度如何，我们都知道‘坦白从宽，抗拒从严。’对于认罪态度好的，也值得我们的宽恕，如果他能确实悔改，那么也完全值得我们的尊重，毕竟‘浪子回头金不换’嘛！”老师引导道：“我们同学当中也有一些经常故意犯错、认错态度还不是很好、错了还不知悔改者，那么你们的意思是让我鄙视这些同学咯？”时，学生既露出愕然的神情。而在片断一的最后，当老师点明：“那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？”学生则愕然而后恍然大悟，那些平时不太尊重他人的学生则低下了头。在片断二中，当有学生指出在实际生活中有些行为并不怎么正派的人由于富裕反而受到他人的“尊重”时，教师适时反问道：“那你想做个什么样的人？如果你可以选择的话？”时，学生则沉默不语。而当课堂上出现了“沉默”、“愕然”、“恍然大悟”等神情时，说明我们的学生确实动容了，而在他们动容的时候他们的情感得到了有效了提升。

正如朱小蔓教授说的：“人的情感体验恰恰反映人最真实的存在，是个性在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历以及由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。” 参考文献：

[1] 杨莉萍，《社会建构论心理学》，上海教育出版社，2006年版 [2] 叶浩生，《心理学理论精粹》，福建教育出版社，2000年版 [3]肖川，《教育的理想与信念》，岳麓书社，2006年版 [4] 保罗.弗莱雷，《被压迫者的教育学》，顾建新 赵友华 何曙荣译，华东师范大学出版社2004年版

第三篇：思想品德课教学案例

思想品德课教学案例

一、案例背景

《让生命焕发光彩》是思想品德七年级人教版第二课珍爱生命的第三框。本节课对于七年级学生的身心发展特点来说是很有必要的。初一学生正处于身心发展的关键时期，从学生问卷调查的情况来看，许多学生感觉生活不快乐，主要是学习考试的压力。他们知道时间的宝贵，但他们又不知道如何去抓紧时间、合理利用时间。在情绪上往往出现较大的波动，有些学生意志力薄弱，经不住失败和挫折的打击，会把自己珍贵的生命轻易地抛弃，这就需要教师有意识地引导学生形成乐观的心态，去热爱生活，热爱生命。所以这一课时主要围绕“在平淡生活中寻找快乐，感受生命的美丽”、“珍惜时间，让生命创造价值”、“让生命在迎接挑战中焕发光彩”三方面开展教学。

学情：在学生的调查问卷中发现生活中许多学生感觉学习生活不快乐，而要要在课堂上引导学生去发现学习生活中的快乐不是易事，所以我把这一内容作为教学难点。在教学中设计了让学生观看视频资料，交流讨论、自由辩论、寻找快乐宝藏以及“生活在线”的课后拓展实践等环节，让学生感悟生活的快乐。针对学生意志力薄弱，经受不住挫折和失败打击这一状况，把“怎样培养学生的受挫力”作为教学重点，教学中把学生的烦恼以案例形式呈现，通过讨论交流、心灵咖啡、对比名人事例、写回信等环节达到明理导行的作用。初一学生不懂得时间的宝贵，体验不到时间对于生命价值的意义，所以通过设计学生的生活情景为切入点，通过教师设问、学生讨论交流，做生命计算题、与名人对比反思、制定合理作息时间表等环节对学生进行行为上的引导。

整个教学过程从学生的角度出发，根据学情创设生活化情景。依据“注重营造情景，努力激发学生的自主意识”的理念，以问题提出与解决为主线，将分组讨论、合作交流、自主探索作为一种激活课堂信息交流，促进学习目标达成的教学方式。以体验式、探究式、互动式的方法贯穿教学始终，做到教学生活化，使学生全方位、多角度、深层次地参与到课堂教学中，个性得以充分展现。

二、教学反思：

1.新课标强调要关注学生生活和体验，让课堂贴近生活。

我在教学设计时关注学生的心理特征、年龄特征与认知水平。教学过程从学生的现实世界中，寻找教育教学的最合适的切口和教育点。根据学情创设小军同学不珍惜时间和李辉同学在生活中遇到的烦恼等生动直观的生活化情景，体现了建构主义学习观指导下的课堂教学实践的主体设计思想，使教学走进学生，深入学生的内心世界和情感体验，学生全方位、多角度、深层次地参与到课堂教学中，个性得以充分展现，并产生心理上的共鸣，优化教育教学效果。如：“心灵咖啡”这一环节让学生说出印象最深的一次挫折，同学们畅所欲言，掀起了教学活动的高潮。但在上课中发现分析“珍惜时间让生命创造价值”这一环节时，运用鲁迅等名人事例不怎么贴切，距离学生生活太远了，在以后教学中尽量树立校本资源的典型，或者用更好的方法把经典事例与学生的事例相衔接，使学生能产生情感上的震撼。

2.关注过程和方法，用多样化手段激发学生热情，引导学生行为

组织多种教学活动，期间以学生自主、合作、探究等活动和交流为主，如：采用问卷调查、自由辩论、生活在线的经验分享，算一算生命长度、心灵咖啡、感悟生命等环节丰富了课堂教学内容，激发了学生积极参与探讨的激情，学生各抒己见，甚至出现了激烈的辩论，课堂气氛空前活跃，掀起了一次又一次学习活动的高潮，使学生达到知识与情感的升华，并最终落实到实际行动中。

3.充分利用现代信息技术，创设体验探究的教学情景，既增加知识的容量，又加快了课堂节奏，优化了教学过程。

课前学生从网上自主收集资料，教师在课堂中充分利用视频、图片、音像等教学形式，将课堂要掌握的知识生动、直观、形象地展现在学生面前，让他们去感受、去体会，去探究，激发学生探究学习的欲望，受到了很好的效果。

在教学中由于自己水平有限，对于新课标的把握难免有不足之处，如：对学生的引导、启发以及课堂教学中如何处理预设和生成之间的关系还需要进一步提高。

第四篇：思想品德课教学案例分析

思想品德课教学案例分析

在推行新课标,实施新课程的过程中,思想政治课教育教学还存在一些问题,如思想政治课传统教育观念不能适应目前社会现实的变革,现在的青少年学生,生活在商品经济迅速发展,高科技,广信息,大文化的知识经济背景下,他们的心中既对未来充满了向往,又对现实中的种种问题迷惑不解,这就要求教师要把学生当成是主体,要寻求学生的参与意识,要激发学生的学习兴趣,就要根据政治学科的特点,把理论和实际相结合,应把传授知识,发展智能,培养学生创造力三者有机地结合起来。下面结合我日常教学遇到的实际问题，谈一下体会：

例一：超越“离群心理”

表现：我班上有三个成绩好的同学，每次召开主题班会总是不积极参与，在下面做作业，看书，既不参加讨论，也不发表个人见解。学校大型集会、运动会等，他们也在下面做自己的功课。

调查：找他们调查，他们说：“升入重点高中只看成绩，只有认真读书才有出路，干哪些与自己无关的事耽误时间。”“我母亲就是这样告诉我们的。”

分析：这是长期应试教育效应的余波，使其心理健康受到影响，形成了“离群心理。”导致兴趣狭隘，情感淡漠，意志薄弱，缺乏交往能力。这样的人，学科成绩再好也只是书呆子一个，更为严重的后果是可能成为“有知识、无品德的危险品”。

教育策略：超越“离群心理”。

⑴认识“离群心理”，矫正思想观念。找他们分析形成目前状况的原因，告诉他们有客观原因，也有主观原因。客观上讲：一是长期以来学校迫于升学率的压力，只重抓学科教育，轻抓或淡抓其他活动。二是父母的“成龙成凤”观点偏狭影响。上述客观上对三位同学“离群心理”形成起着潜移默化的影响。主观上讲，由于同学们对未来社会“用人观”和人才标准认识不足，把人才标准绝对化，对“需要就是人才”缺乏思考。通过分析，使他们明确未来社会对人才的个性要求更高，通过沿海地区有些行业技术工人工资高于硕士生工资的例子，告诉他们学会学习、学会做事、学会做人、学会交往是适应生存和适应未来社会的必备素质，使之端正思想观念，树立科学的人生观。

⑵寻求超越方式，进行积极超越。“离群心理”的超越方式，一是根除旧习惯，形成新习惯，把“主题班会”改成“主体班会”，做到有针对性地解决班上实际问题，有意识地给他们布置说话内容，如在跟一个喜欢迟到的同学说句心理话的主体班会上，要求他们先送一句话给那位同学。总结时对他们积极参与讨论的积极态度和说话内容予以肯定和表扬，学校大型活动动员他们参加，并布置项目要求完成。二是树立其在集体中的位置，以培养其集体意识和荣誉感。组织他们参加学科竞赛、科技制作等集体活动，取得荣誉，便予以庆祝。三是发现其他同学的离群行为，在班级中进行教育，使他们从别人的例子中，受到平行教育，逐步使心理由离群转变为亲群。

⑶时时给予鼓励，处处进行督促。在组织他们进行超越“离群心理”的过程中，必然会有很多波折与反复，这既要靠自我教育能力、更要靠教师鼓励与督促。上述三个同学在开始接受超越“离群心理”教育时表现很积极，但后来也有再回头的趋势，这时，就不失时机地再给其布置参与和主持活动，对他们关心集体、兴趣不断提高的进步予以表扬，并督促他们制定“参与班集体活动计划”，逐渐加大其在集体活动中的参与频率，对其评语也随之提升，使之逐步告别“离群心理”，形成集体观念。

效果：现在一同学曾两次主持班级“主体班会”，两同学报名参加校“文艺宣传兴趣小组”，其学科成绩仍保持班级中的位置，有时还略有进步。

例二：告别“垃圾文学”

表现：上思品课时，我发现一男同学桌面上乱七八糟写了许多字，其中不乏格调低下的句子。无独有偶，政教处查找在厕所乱写乱画的人时，又包括了他。

调查：调查中得知，该同学经常在书摊借阅不健康的书刊，出入网吧游戏厅，并摘抄了一大本格调较低的笔记。

分析：一是受到不良书刊影响，从中学得一些低级趣味的言辞。二是成绩较差，无所事事，寻求刺激。三是班级对此类事情教育不够。长此以往，该生将成为精神颓废的街头混混。

教育：校家合教，校街联教。

⑴对焦点，创环境。把该同学行为中表现出来的偏差作为解决问题、教育该生的焦点，与家长沟通，要求家长和老师配合起来，经常检查他读的课外书籍，请家长出资给其购买科普读物，在其房间悬挂内容健康，积极向上的名言锦句。在校阅读课中，督促其借阅《少年文艺》、《钢铁是怎样炼成的》等书刊，并要求他把摘抄本交给老师检查。

⑵联社区，展风采。联系学校周边社区中的“文明小区”，有意识的组织该生一类的同学到社区，与文明家庭一起开展“读一本好书”、“唱一支好歌”、“作一副对联”活动，使之在学习之余充实知识，学到文明社区居民宽以待人的品格、积极健康的人生态度，向社会展示现代初中生的精神风貌。

⑶书妙语，树新风。督促该生读好书，厚积累，达到一定境界以后，鼓励、布置他给自己房间、社区、班级各写一句妙语，光是他写给自己卧室的一句话便叫你大吃一惊：“斯是陋室，唯吾德馨。”虽是借用，但其好德性确已见一斑。

效果：如今，该生已督促家长为其更换了新桌面，乱写乱画者打灯笼也找不着他，办墙报时常见他指指点点，出谋划策，有时为墙报上添加新的内容。语文教师反映，该生的作文主题逐步由空洞平乏向涉及人生意义过渡了，其语言表达也越来越精彩。

第五篇：思想品德课德育渗透教学案例

第三单元第三课

第二目：《实施科教兴国战略德育渗透教学案例》

苏文斌

一、教学目标

1、知识目标

了解现代科学技术在生产力发展中的决定性作用，我国必须加快发展科学技术的步伐。了解教育在社会主义现代化建设中的先导性、全局性的重要作用。发展我国的教育事业任重道远。知道科教兴国战略的含义及意义。

2、能力目标：

通过学习，让学生认识到国家实施科教兴国战略的重大意义。

通过学习，培养和保护学生的好奇心、求知欲，形成自主学习、独立思考的探索精神和创新思维能力。

3、情感态度价值观目标

通过学习科教兴国战略相关知识，培养学生热爱科学的精神，自觉履行受教育的义务，为祖国强大而努力学习现代化科学知识。

二、教学重点与难点

科教兴国战略的含义和意义既是本课的重点，又是本课的难点。

三、教学方法

1让学生自主学习，阅读“国情导读”中“实施科教兴国战略”主体知识部分，整理出知识点，构建知识网络。

2、创设情景，展示资料，让学生探究本课的重难点，提高学生的分析问题、解决问题的能力。

3、对学生提出的本课疑难问题，师生共同研究。

四、教学用具

教师准备有关我国科技的成果和教育发展的数据资料。

五、教学教程

（一）课前探索究

请学生自主学习教材第三单元第三课第二目实施科教兴国战略，课本P85至P86。结合学习的内容思考如下问题：

1、科学技术的重要性是什么？

2、教育的重要性是什么？

3、实施科教兴国战略含义及关键是什么？

（二）导入新课

首先让学生观看投影片，展示我国最新的科技成果：“常娥二号”发射、时速350公里的武汉——广州高速铁路运营、我国首架具有完全自主知识产权的新支线飞机ＡＲＪ２１－７００。其次让学生阅读我国教育发展的成就（有关数据资料）。教师引导学生思考，我国在科技和教育方面取得的成绩与国家实施哪一项战略分不开呢？引出新课：实施科教兴国战略。

（三）师生互动

1、构建知识框架、剖析典型概念。在学生自主学习的基础上，教师引导学生对课本知识进行分析，归纳要点。

（1）.科学技术的重大作用（板书）

（2）.我国科学技术取得的成就与差距（板书）（3）.教育的功能、作用（板书）

（4）.我国教育取得的成就与差距（板书）

教师启发学生讨论：把以是四个方面的知识点综合起来，我们可以得出什么结论？即国家必须实施科教兴国战略，也就是为什么要实施科教兴国战略？（板书）

（5）．科教兴国战略的含义、关键（板书）

教师启发学生：这个问题还可以设计成另外一个问题？从是什么、为什么、怎么办几方面去思考。答案是如何实施科教兴国战略？（板书）

（6）、科技创新和教育创新的意义（板书）学生讨论：国家实施科教兴国战略、人才强国战略。我们中学生应当怎么办？

2、自主研究例题（教师投影出例题，让学生先自主完成后再公布答案）2010年1月11日中共中央、国务院在北京隆重举行国家科学技术奖励大会。胡锦涛向获得2009国家最高科学技术奖的谷超豪、孙家栋颁发奖励证书。温家宝代表党中央、国务院发表重要讲话。

（1）上述材料说明我国在实施什么战略？（2）说明国家为什么要重奖科技人才？

（3）我们青少年学生应怎样为我国科技的发展做出贡献？

（四）课堂总结（学生进行归纳总结，教师点拨）

本课主要问题：1.为什么要实施科教兴国战略和人才强国战略？

2.如何实施科教兴国战略？

六、课后作业

1.民族振兴的基石（）

A、教育 B科学技术 C改革开放 D科技创新产和教育创新 2.实施科教兴国战略的关键是（）

A.改革开放政策

B.落实科技创新和教育创新 C.教育

D.科学技术 3.推动生产力发展的决定性因素是（）

A.教育

B.科学技术

C创新意识和创新能力

D人才

4.“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”下列选项中有利于少年培养创新精神的是（）①积极参加社会实践活动 ②敢于向书本知识挑战 ③积极参加小发明、小制作活动④记住课本知识

A.①②③ B.①② C.②③④ D.③④

5．20世纪末，国民生产总值的增长中，科技进步贡献率在世纪之初仅为5%—10%，到五六十年代上升到50%，今天已高达60%—80%。这表明（）A.现代科技已成为推动生产力发展的决定性因素

B.国际竞争实质上是综合国力的竞争

C.教育具有培养人才、发展科技的功能

D.科技是开拓、带动、创新生活力的重要动力 6.自2001年以来，我国就设立国家最高科学技术奖励有突出贡献的科学家，这一政策体现了：（）

①我国正在实施科教兴国和人才强国战略，②我国大力推行、积极鼓励科技创新

③中国共产党始终代表着先进生产力的发展要求，代表先进文化的前进方向 ④“四个尊重”方针

A.①②③④ B.②③④ C．①③④ D.①②③ 7.我们中学生要成为创新性人才，就要（）

①努力学习科学文化知识 ② 放弃学习，专心搞发明创造 ③积极参加各种社会实践活动 ④ 培养创新的兴趣和好奇心 A.②③ B.①②④ C.①③④ D.①②③

8.在“十一五”规划中，中央把提高自主创新能力作为国家战略摆在经济发展的突出位置。中国制造业要完成“从中国制造”到“中国创造”的跨越。而要实现这一跨越，我国必须（）

①坚持科教新国战略 ②走自主创新道路 ③把教育放在优先发展的战略地位 ④依靠对外开放

A.①②③ B.②③④ C.①②④ D.①③④ 9..我国是一个人口大国，人口过多过快增长给经济社会带来了沉重压力；要“变人口压力位人才优势”，我国应实施的战略是（）A.可持续发展战略

B.经济社会发展的“三步走”战略 C.西部大开发战略

D.科教新国战略和人才强国战略

10.胡锦涛在全国科技大会上指出：“面对世界科技发展的大势，面对日趋激烈的国际竞争，我们只有把握科学技术真正置于优先发展的战略地位，真抓实干，急起直追，才能把握先机，赢得发展的主动权。”这是因为（）①当前国际竞争，其实质是以经济和科技为基础的综合国力的竞争 ②科技进步与创新就是增强综合国力的决定性因素

③这是赶超发达国家的重要因素

④科学技术是解决中国所有问题的关键

A.①②③④ B.①②④ C.②③④ D.①②③

二、辨析题

坚持经经济建设为中心是实施科教兴国战略的关键。

三、.实践探究题

.材料一：目前，我国对外技术依存度高达50%；美国、日本仅为5%左右；我国设备投资有60%以上要靠进口。材料二：新中国成立以来特别是改革开放以来，我国取得了一批重大的自主创新成果：“两弹一星”横空出世，神舟飞船、超级杂交水稻、探月工程„„ 阅读材料后，回答下列问题：

1、材料一和材料二分别说明了什么？

2、要解决材料一中的问题我国应该怎么办？

3、针对上述材料，我们青少年应怎么做？

七、教学后记

课堂教学中，可取之处：

一、课堂氛围民主、和谐，师生情感交流自然、充分。

二、关注时事，渗透时事教学，注重前后知识的联系，激发了学生兴趣，调动了学生积极性。

三、追求课堂的有效生成。课堂教学中存在的不足和有待改进之处是：关注生活不足，学生探究学习不够，教师还是讲得多。对策：教学中，关注学生的生活体验，教师要进一步注重培养学生的自主学习能力和探究知识的能力。