面向高阶思维培养的翻转课堂教学研究

第一篇：面向高阶思维培养的翻转课堂教学研究

面向高阶思维培养的翻转课堂教学研究

本文将高阶思维培养与翻转课堂教学模式有机结合，构建了面向高阶思维培养的翻转课堂教学模式，并结合教学设计，梳理了翻转课堂教学模式下培养高阶思维的教学设计流程，最后通过设计教学案例，为一线教师提供教学参考，优化和丰富了翻转课堂教学理论。

随着经济的增长和信息技术的发展，社会对人才的培养提出了高要求，不仅要求注重学生问题解决能力的培养，同时要求注重学生决策、批判思维和创新思维等能力的培养和发展，因而高阶思维应运而生，高阶思维的培养成为近年来教育教学研究的主流。翻转课堂的兴起展示了它强大的优越性，充分运用翻转课堂的教学优势培养学生的高阶思维很有必要，如何创新运用翻转课堂教学模式培养学生的高阶思维是本研究的重点。

高阶思维的概念

1.国内外对高阶思维的界定

目前，国外关于高阶思维的界定较被学者们认可的是布卢姆的“认知目标分类”。布卢姆在其《认知领域教育目标分类》中，将认知目标划分为“知道、领会、应用、分析、综合、评价”六个类别。其中前三个类别处于思维的较低水平，被认为是“低阶思维”，后三个类别处于思维的较高水平，被认为是 “高阶思维”。

2001年，布卢姆的学生安德森等人对布卢姆教育目标分类重新修订，修订版将分类标准改为两个维度：“知识”和“认知过程”。原来的“评价”下降一级，“创新”上升至最高级。因而，高阶思维也普遍被认为是“分析、评价、创新”。

国内对高阶思维的研究较晚。钟志贤教授认为，高阶思维能力，是以高阶思维为核心，解决劣构问题或复杂任务的心理特征;是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维能力主要由“问题解决、决策、批判、创造”四大能力构成。

2.本研究中高阶思维的界定

思维是以感知所获得的信息为基础，利用已学到的知识和经验，进行分析、比较、综合、抽象和概括，从而形成概念、推理和判断等的心理活动过程，是人认识活动的最高形式。显然，思维离不开知识和认知过程，可以看作知识是思维的对象，认知过程是思维的具体过程。可见，知识的认知过程即思维。本研究按照布鲁姆的学生安德森等人对“认知目标分类”的修订版，从“知识”和“认知过程”两个维度的较高层次来界定高阶思维，即认知过程维度的“分析、评价、创造”与知识维度的“程序性知识、元认知知识”，在二维矩阵中，高阶思维表现为它们形成的交叉点，如表1所示。因此，在本研究中，高阶思维是指学生在特定的认知领域学习目标下，面对有关程序性知识和元认知知识的学习任务时，进行有关分析、评价、创造等认知学习活动所表现出来的思维。

第二篇：高阶思维课堂教学研究

在课堂教学中培养学生的高阶思维

一、对高阶思维的认识

1、什么是高阶思维

对于高阶思维，到目前为止还没有公认一致的定义。美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标，记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创造，其中记忆、理解、应用是低阶思维，是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力；分析、综合、评价和创造为高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

2、为什么要培养学生的高阶思维

《国家十二五教育规划发展纲要》的战略主题是：“坚持以人为本、全面实施素质教育。以培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人为目标，坚持德育为先、能力为重、全面发展、面向人人，着力提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力，不断满足经济社会发展对人才的需求和全面提高国民素质的要求。坚持能力为重。优化学科专业结构，改革人才培养模式，适应经济社会发展对各种知识能力的要求。建立更加灵活开放的学习制度平台、资源更加丰富的实践育人平台和拔尖创新人才培养平台，着力提高学生学习能力、实践能力、创新能力。”

显然培养学生学习能力、实践能力、创新能力已成为教育教学的主要任务之一，如此才能不断满足经济社会发展对人才的需求和全面提高国民素质的要求。要培养学生创新精神和实践能力，就必须要培养学生的高阶思维。

二、如何在课堂教学中培养学生高阶思维。

《国家十二五教育规划发展纲要》中已经明确的给出了答案。《纲要》指出：提高课堂教学质量要突出学生的主体地位，探索适应学生身心特征和课程要求的有效教学模式，改进教法、学法，引导学生主动思考、乐于探索、勤于动手，培养学生的学习兴趣、创新思维和实践能力。

长春市第六中学经过多年的探索实践，摸索出了一套能够培养学生高阶思维的有效教学模式。即

“两先两后，三最佳，四场”。

（一）、“两先两后”就是“先学后教，先练后讲。”课程改革的根本任务是转变教学方式。教与学的矛盾是学校课堂的主要矛盾，学是矛盾的主要方面，教是矛盾的次要方面，教要为学服务，学生是学习的主体，只有学生学得精彩才是教学真正的精彩。我们认为转变教学方式既要克服满堂灌的倾向，也要克服满堂学的倾向，教师要根据具体的学情，恰当地调节好教与学的关系。在调节教与学的关系上，我们提出要坚持一个方向：以学为主，从学出发，为学服务，以学论教。如果把课堂比作是一场演出的话，学生应该是主角而不是配角，更不是观众。充当主角的学生自然会热情高涨，学习的积极性、主动性自然会提高。只有这样，学生才能成为学习的真正主人，才能积极参与课堂学习，才能感受到学习的快乐。学生的高阶思维是在其学习的潜能被释放的状态下培养出来的。

（二）、三最佳原则指：最佳讲授期、最佳讲授区和最佳讲授级。

什么是教师的最佳讲授期？古语有：不愤不启，不悱不发，演变一下就是愤启悱发。何为愤和悱，就是学生想说却说不出来，想悟却悟不到。学生愤之后是就教师的启，学生悱之后就是教师的发。学生或学生小组愤悱之时就是教师的最佳讲授期。

什么是教师的最佳讲授区？学生学习任何知识，都有自己会的和不会的，我们要求老师，学生会的由自己解决，学生不会的由教师参与解决。学生或学生小组会与不会的交汇处就是教师的最佳讲授区。

最佳讲授级就是教师要讲到学生能够继续自主学习的程度，而不是一次性讲到底。

“三最佳”的确定，都是以学生的学为基点，充分体现了以学论教的思想，充分体现了新课程促进学生在原有基础上发展的思想，是我们六中在课堂上处理教与学关系的理论基础，也是长春六中建构四场型课堂的理论依据。“三最佳原则”主要是解决在课堂教学中教师何时教，教什么，教到什么程度的问题。我们教师苦口婆心讲十道题，不如学生自主内动做一道题；教师讲的越多，越有可能封闭学生的高阶思维，造成学生对教师的过度依赖。所以教师只有精当地把握好三最佳原则，才能有效地促进学生高阶思维的培养。我们把学生或学习小组思维出现难以逾越障碍的地方，确定为教师最佳讲授区；把学生或学习小组思维出现难以逾越障碍的时间，确定为教师最佳讲授期。抓准最佳讲授区和最佳讲授期，教师讲解的内容才能更具针对性，教师讲解的时间才能更具即时性，对学生高阶思维的培养才能更具有引领性，课堂教学才能是从低效中真正走出来。双最佳原则是教育最近发展区理论在课堂教学中的具体体现，是正确处理教与学关系的锐利武器。

（三）、四种教育场：目标场、思维场、情感场、生活场，所谓目标场是指每节课教师要有教授的目标，学生要有学习的目标。

所谓思维场是指课堂教学以解决问题为主线，在不断解决不同问题的过程中拉大思维的长度，让学生积极思考，主动探求，培养学科思想，构建学科知识体系。

所谓情感场是指课堂教学要调动学生积极参与，在学生自动、小组互动、师生联动中解决问题。

所谓生活场是指教学要与实际紧密结合、与已有经验紧密结合、与旧知识紧密结合，逐步提高学生解决实际问题的能力。

在四场型课堂里，目标场是根本，思维场是核心，情感场是保证，生活场是延伸。

我们认为，课堂是问题探索、智慧碰撞的场所，是生命相遇、心灵相约的场所，是自主发展、个性发展的场所。这里流淌着思想和情感，这里闪烁着科学精神和人文气息，这里充满了生活情趣和意志磨砺。

1、课堂上构建目标场，我们主要从两个方面入手：（1）大目标科学分解，小目标有机整合。

激发力量或动机强度取决于达到目标对满足个人需要的价值和个人实现目标可能性估计。确立的目标对学生越有意义，越能满足学生需要，实现的可能性也越大，对学生的激励作用也越大。为此，在课堂教学过程中，教师要将大目标分解成小目标，落实到每个细节中，最终再将小目标整合成大目标，再通过小目标的逐个实现，使学生不断保持和增强追求大目标的内驱力。只有这样，学生的积极性才能无穷如大地，不绝如江河。

（2）实目标落实到位，虚目标有效跟进。实目标落实到位，尤其要夯实基础，从宏观上讲，传统基础是指读、写、算；现代基础是指学、思、行。从微观上讲，传统基础是指基础知识、基本技能、基本方法；现代基础是指搜集与处理信息、建构与整合知识、分析与处理问题。传统基础与现代基础相互补充，宏观基础与微观基础相得益彰。

具体说三维目标各有侧重，缺一不可：

①知识和技能目标是让学生学会，这是课堂的基础目标。因为我们上课的首要目的就是为了让学生掌握知识，尤其是基础知识。②过程与方法的目标是让学生会学，着是能力目标，思维目标，也是灵魂性目标。让学生会学习，能够自主的解决问题。着也是教育教学的终极目标。

③情感态度和价值观目标是学生的爱学目标，是动力，也是非智力目标。研究表明，在人的成长过程中，智力因素只占百分之二十，而非智力因素能占百分只八十。因此，在教学过程中，对学生学习习惯、兴趣爱好、意志力等的培养至关重要。

2、课堂上构建思维场，我们主要从两个方面入手：（1）．坚持把问题作为思维主线。每堂课都要以问题开始，按问题展开，以问题终结，把问题作为思维主线，用问题来激发高阶思维。教学问题主要有两类，一类是课上生成的问题（往往具有不确定性），另一类是教师课前预设的问题，具有可掌控性。那么教师预设出什么样的问题才能够牵引学生的高阶思维呢，这类问题往往具有以下三个特点：第一，问题要具有“挑战性”，也就是说“要能抓人”，对于直白或索然无味的问题，即学生可以用“是”或“不是”就可以回答的问题，学生会不屑一顾；难度过大的问题会使学生无处下手，从而放弃尝试思考。第二，问题要有“开放性”。没有现成答案的问题对学生更具有吸引性，更具有挑战性，学生的思维不易受到限制，其思考的过程才更能锻炼学生的高阶思维。第三，问题要有“层次性”，要为学生提供适当的台阶。“高立意，小步问”，这样有利于学生找到思考问题的切入点和思维的连续性，这样的问题对学生吸引性极强。层层递进，步步深入，使学生在分析问题、解决问题的过程中训练了自已的高阶思维。

（2）强化六个方面的思维训练。六个方面：提出问题、分析问题、解决问题、总结规律、运用规律。（3）为了强化师生科学有效思维，我们提出了具有六中特色的思维要求。

① 思维的策略。推行四步渐进式思维策略：理解、设计、实施、反思。

②思维的方法。推行八对辩证式思维方法：观察与比较、分析与综合、特殊与一般、抽象与概括、必然与或然、对立与统一、猜想与推理、类比与联想。

③思维的评价。推行四性一度立体式思维评价：一度是指思维的长度；四性是指思维的广阔 性、思维的深刻性、思维的灵活性和思维的创造性。

思维大师杜威认为：高阶思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”引发的，高阶思维的发生就是反思—问题生成—探究、批判—解决问题的过程，可见问题是开启高阶思维的最大动力。

3、课堂上构建情感场，我们主要从两个方面入手：（1）．师生要激情飞扬。做到相互激励，相互愉悦，相互帮助，相互启迪。（2）．师生要灵动自如。我们规定师生课堂活动有三种：学生自动、小组互动、师生联动，其中学生自动是根本，是目标；小组互动和师生联运是手段，是动力。（3）．四场型课堂下的教师角色和学生状态。学生在课堂的状态：思维着、活动着、体验着；教师在课堂的角色：引导者、服务者、探索者。

4、课堂上构建生活场，我们主要从两个方面入手：（1）．注重联系实际。要在实际生活中建构知识，要在旧知识中建构知识；要运用学到的知识解决实际问题，要把学到的知识纳入到原有的知识体系中来。（2）．突出两个过程。

一个是创设教学情境。教师要把所教的知识外化为学生易于接受、喜闻乐见的情境，让学生在感同身受中高效内化知识。

另一个是设计知识再发现过程。设计适合学生认知规律，便于学生自主探究的知识演生过程，让学生在过程中探索，培养学生的科学精神和自主建构知识的能力。

5、为了营造四场型课堂，我们制定课堂教学的评价标准。基本评价标准：三高、四有，其中三高是指高听课率、高自主性、高吸收率；四有是指目标有达成度、思维有长度、情感有浓度、活动有强度。根本评价标准：高自主性和思维有长度。在提高学生自主性上，我们提出要给学生留有足够的自主学习时间和空间，这是衡量教师课堂教学深度的一个重要指标；实现学生的学习过程由被动转为主动，是实现学生自主学习最艰难、意义最深刻的步骤；我们对教师在什么时候、什么内容上培养学生的自主性，做了详尽的规定，并运用微格的方式，在评课中强化落实，收到了良好的效果。在拉大思维长度上，我们进一步明确了课堂哪些活动是自主思维，并把一节课自主思维活动的时间总和定义为自主思维的长度，作为评价课堂教学的重要指标。几年来，课堂上师生热热闹闹，但缺少自主思维实效的课被彻底否定了，课堂看似沉闷，但思维培养到位而且思维有长度的课得到了充分肯定，形成了一种正确的课堂导向，现在理性化、自主性的课堂越来越多。

三、“两先两后，三最佳，四场”型课堂，培养了学生高阶思维，培养了大量人才。

六中不仅培养出汪强强，苏丽敏等北大学子，而且近几年的高考在重本、普本数上都实现了取得了历史性、本质性、整体性的飞跃。今年高考，过600分的有23人，重点进线人数为 180 人；本科进线人数为 865 人。从近几年进出口比率看，高分段进出口比率大约为900%，重点段进出口比率为400%，普本段进出口比率为200%，均实现了出口人数大于进口人数，远远超出同类学校，又一次成为低进高出的典范。我们认为，对于一所学校来说，高进高出属于正常质量，高进低出属于低质量，低进高出才属于高质量。六中人正在用自己的改革与创新演绎着高质量的神话！

课堂教学的改革带动了学校的发展。学校连续三年高考质量评估中均获一等奖；学校综合实力明显提高，被评为吉林省首批示范性高中；学校全面实施素质教育，被评为长春市素质教育特色学校；学校大力 加强教师专业队伍建设，被评为长春市教师专业发展型学校。

2013年10月20日

第三篇：高阶思维课堂教学研究实验报告

高阶思维课堂教学研究实验报告

长春市教育局教育教学研究室

白智才

长春市教育局基础教育处

李晓天

东北师范大学附属中学

邱宇强

东北师范大学附属中学净月实验学校 刘

菲（本文已发表在《长春教育》2013年10期上）

知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下九大能力：创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。这九大能力我们称之为高阶能力。为培养出适应知识时代需要的人才，教育工作者就必须要重视培养学生的高阶能力，正因为如此，培养高阶能力所必需的高阶思维课堂教学成为了当代教育者研究最为重要的课题之一。

一、研究背景 1.高阶思维的提出

事实上，对于高阶思维(Higher--Order Thinking Skill，HOTS)这个概念，还没有公认一致的定义。如果要追溯的话，这个概念应该是在美国教育学家布卢姆的教育目标分类学的基础上发展起来的。他在1956年进行教育目标分类的时候把以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用被称为低阶思维，分析、综合、评价被称为高阶思维。之后，各国教育者相继对高阶思维进行了讨论与研究，从而推动了高阶思维研究的深入。比如，20世纪90年代中期开始，当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Anderson.LW)曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃(Krathwold,D.R.)等近10位专家开始对布卢姆的认知目标分类进行修订。最终将原来一维的目标分类改为两维，一个是“知识”的维度，另一个是“认知过程”的维度。其中“认知过程”维度包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个方面，他们把当中的“分析、评价和创造”确定为高阶思维。

21世纪前后，我国学者也开始了关于高阶思维的研究，相继有一批研究论文发表。其中著名学者钟志贤也给出了他对“高阶思维”的定义：是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成；高阶思维在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、创新。钟志贤老师给出的定义，在国内得到了普遍的认可，他的研究也吸引了更多一线教育工作者对于高阶思维研究的关注。

2.高阶思维教学研究的现状（1）高阶思维教学的提出

思维是可以培养和教授的，通过教育得以改善和提高的。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培养思维能力”。哈佛大学心理学教授戴维（D.Perkins）也认为，高阶思维是可以培养和训练出来的。他说，日常思维，就像我们普通的行走能力一样，是每个人与生俱来的。但是，良好的思维能力，就像百米赛跑一样，是一种技术、技巧上的训练结果。赛跑选手需要训练才能掌握百米冲刺技巧。同样，良好的思维能力需要相应的教学支持，包括一系列有针对性的练习。通过恰当的教学条件支持，学习者的高阶思维能力是可以培养和训练的。问题的关键是，我们的教学是否有发展学习者高阶思维能力的意识，是否对高阶思维的特点有深刻的认识，并据此与课程内容和教学方式整合起来，设计相应的支持条件。

他的理论，引导教育者由关注高阶思维的理论研究转向关注高阶思维教学的实践研究。（2）高阶思维教学研究已达成的共识

① 最有效的高阶思维教学是与学科相整合的教学。从宏观角度来看，培养学生高阶思维能力的途径主要有两种，一种是开设专门的思维训练课程，通过这种课程来培养学生的高阶思维能力；另一种是由学科教师担负起培养学生高阶思维能力的任务，教师要在课堂教学中有意识地发展学生的高阶思维能力。从具体实践研究上来看，后一种与学科相整合的教学应该是培养学生高阶思维最有效的教学方式，亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时，发展高阶思维能力。教师在日常的授课中，只要在强调培养学生低阶思维的同时，有意识的培养高阶思维，就会自然达到教育教学的目的。基于此，目前国外很多学校开展了高阶思维培养的研究，例如澳大利亚的昆士兰kurwongbah州立学校，他们在多门学科如数学、阅读、科学等学科中都提出了高阶思维的要求，在低阶思维的基础上进一步提升学生的高阶思维，效果显著。② 高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。在这种学习方法中，学习者面对现实的问题、项目研究，通过“探究”和“独立分析”的方法，解决问题和作出决策，在20世纪20年代，Kilpatrick称这种学习为“设计方法”(project method)。以此，教育者认识到，要发展学习者的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，就要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。

高阶学习模式在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。因此，从这个角度上看，高阶学习就是建构主义学习，它以学习者为中心的学习环境更能有效地促进学习者高阶思维能力发展。例如，探究式和开放式的学习环境，需要学习者生成知识，并且运用批判性思维；基于项目的学习方法认为，学习者能够生成问题，并且最终产生一个能反映、表现知识整合的产品；基于过程的教学模式，则要求学习者通过完整的、情境化的学习活动，以发展清晰的表达、推理和自我监控等方面的能力，进而发展学习者的高阶思维能力。

这个共识的达成，使得教师在关注自我教学的时候，也把目光投向了学生，意识到教学形式的改变最终的目标在于学生学习习惯的改变，高阶思维教学的实行基础是高阶学习的支持。（3）高阶思维教学研究存在的问题

目前我们大多数中小学的课堂教学很多依旧停留在低阶能力、低阶学习和低阶思维的层次上，没有有效地促进学生高阶思维能力的发展，也没有有效地塑造学生适应社会发展所需要的核心素质。具体表现为：

① 教师没有意识从培养学生高阶思维的高度审视自己的教学。

从高阶思维和低阶思维角度审视教学高阶思维的联系和培养是教师有意识的过程，需要教师在教学目标设计、教学活动中贯彻落实，在很多情况下，低阶思维和高阶思维是互相转换的。这里，教师有意识的作为很重要，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这是“低阶思维”转成“高阶思维”。但把本该有的“高阶思维”转换成“低阶思维”，那就不应该了。在这样的课堂中，学生不是越学越聪明，而可能是越学越机械，越学越没有创造力。

在我们的教学中，很多时间都在反复练习，反复做题目，教师的要求是看到题目就能做，做了就对。尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生形成了很不好的思维习惯。在探究活动中，也存在类似的情况，很多学生是用互联网简单的收集和整理资料，而没有自己深入的思考，这其实是把高阶思维转换成低阶思维。②课堂教学没有精心设计的高阶学习问题。最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略，也就是说，教师教学问题的设计（包括口头和书面问题）是教学能够培养学生高阶思维的最有效手段。开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题，这类问题很多就是发展学生的高级思维技能的好问题。

在现实的许多课堂教学中，有大量“教学问题”存在，但几乎都是应试型问题；也有一些教学则基本没有问题，而只有活动和任务，表面似乎热闹非常的气氛之后，学习者不知为何而忙碌，不知道需要解决什么样的问题，应该怎样来解决。而引发学生高阶思维的课堂，课堂气氛的调动和学生思维的触发，很多是通过老师的精彩问题设计而引发的。

二、研究与实践过程

高阶思维课堂教学研究是基于全市的全日制普通高中日常教学的一次全方位研究。为了切实推进教学研究的开展，市教育教研室采取了渐进式的教研方式，把整个研究分为三个阶段。实施研究第一个阶段

实施时间：2011年9月—2012年12月 研究载体：长春市普通高中高阶思维论坛暨课堂教学展示活动和长春市普通高中说题大赛活动

研究主题：立足于高效能课堂背景下高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：开展全员参与的高效能课堂背景下的高阶思维教学行为的观察，深入地研究基于高阶思维教学的有效策略 具体内容：教育局基础教育处和教研室在2012年12月4日到12月15日，组织了市各学科中心组成员、市教研室部分学科高中教研员、长春市教育局基础教育处和市教研室部分领导和市各普通高中主管教学校长、教务主任、教研室主任、各学科教研组长、各学科备课组长、部分省市骨干教师参加的“高阶思维教学论坛暨课堂教学展评”活动。活动分为两部分，一为“高阶思维教学论坛”，地点在长春市第八中学。在论坛上，长春市教育局基础教育处李晓天副处长到会致辞，东北师范大学附属中学郎云华、长春外国语学校桓旭、长春市实验中学李伟红、长春二实验中学李敏、长春市第六中学王晶、长春市第八中学郭喜山、长春汽车经济技术开发区第六中学王馨、长春市教育局教育教学研究室王胜柏等八位专家先后在教学论坛上做了主题发言。一为“高阶思维课堂教学展评”，地点分别设在长春市十一高中、长春市第二中学、长春市第八中学、东北师范大学附属中学、长春市希望高中。“展评内容包括“高三复习专题讲座”、“高阶思维教学论坛”、“解题教学教学模式展评”三部分，长春八中郭喜山等18名教师做了专题讲座，长春市十一高中卢艳丽等11名教师分别作了“教学展评课”。

阶段成果：通过论坛和展评课的形式，使“高阶思维”“深入人心”，激发了教师对高阶思维教学研究的兴趣。活动也达成了一些关于高阶思维教学研究的共识：第一，高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维能力的构成，主要指问题求解能力、决策力、批判性思维能力和创造能力，在教学目标分类中表现为分析、评价和创造等较高认知水平层次的能力。第二，培养和发展学生的高阶思维能力，已成为现代教学的核心价值取向和课堂教学的目标追求，同时也是提高教育教学质量和培养创新人才的有效途径。第三，基于高阶思维进行课堂教学的教学模式和教学策略，有很强的现实性、指导性和操作性，将引领近期高阶思维教学的基本走向。会议还确立了后期关于“高阶思维教学”的具体工作方针，为长春市在高阶思维层面的教研工作做了具体的部署。实施研究第二个阶段

实施时间：2013年1月—5月

研究载体：长春市普通高中高阶思维课堂教学展评活动

研究主题：基于高效能课堂背景下高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：寻找高效能课堂中高阶思维教学有效行为，寻求基于高阶思维教学改进的有效策略

具体内容：长春市属一类学校：长春市实验中学、长春市第六中学、长春市第二中学、汽车厂第六中学等六所高中均开展了高阶思维交流思想论坛及教学课例展示活动。参与到六所学校的交流、观摩的总人次数以万计。

阶段成果：从理论指导过渡到教学实践，在实践中进行反思与总结，在实践中进行晚上与创新。对于高阶思维有效渗透到课堂教学中起到了很到的指导作用。课例生成论文展示：

高阶思维训练模式下的新型双边共时教学模式“说题”教学初探 这种新型双边教学模式是教师从事教学研究，学生探索科学的学习方法，是促进师生双边互动的重要方式之一。概括地讲：说题是执教者或受教育者在精心研题的基础上，阐述对习题解答时所采用的思维方式，解题策略及依据，进而总结出经验性解题规律以生成解题能力的一种“教与学”相结合的双边教学模式。当然说题不是对解题过程的简单叙述，也不是对解答方法的简单汇总，它是在教法、学法理论指导下，将讲、议、练高度升华，通过全体学生的说、做、达到会学且深入思考的过程。进而促进全体学生的学习能力和思维品质等综合素质水平得到大幅度提高。特别是在习题课、复习课中，它的应用不仅能使学生摆脱题海战术、减负增效，而且对学生综合素质培养、思维品质锻炼也有极其重要的作用。附学生课堂呈现说题稿一篇: 这道试题是2010年新课标高考卷中古代诗歌阅读部分，两道主观性作答的诗词鉴赏试题。1.说题干

诗词鉴赏试题的考查点落实在四个方面：语言、形象、表达技巧、思想情感与观点态度。第一道小题：这首诗描写了什么样的环境？末句中的“别路”是什么意思？题干中的“题眼”为“环境”和“别路”，显然这道题是从形象的角度切入诗歌所创设的意境。第二道小题：诗人把“旗彩坏”“鼓声低”分别接在“天寒”“地暗”之后，这样写有什么好处？这首诗表现了戍卒什么样的情感？这到题的第一小问是从炼字、炼词的角度转而到第二个小问对于诗人的思想情感的分析。2.说思路

在把握了意境和思想情感这样两个题干中的题眼后，我开始到诗歌当中去寻找“蛛丝马迹”，诗歌最后一句中“愁云”这个意象让我一下子把我了整首诗歌的意境，并且我看到了后面补充的注释更确定了我的答案。3.说策略

老师经常提到“诗言志”，要求我们在读诗歌是时候一定要多问几个为什么，第一个为什么就要问：这首诗歌是诗人在怎样的情况下为什么而写的。通过诗歌中的“榆溪”，“从军”，“旗彩坏”，“鼓声低”„„一些词语，我很确定这是一首边塞诗歌。边塞诗歌有其共性所在：于己而言，于家而言，于国而言。我就从这几个角度结合题干来组织我回答问题的语言。4.说运用

我总结这两道题的答案为：

第一题：这首诗描写了边地风雪交加、荒凉苦寒的环境，“别路”的意思是戍卒离别家乡到边关的路。

第二题：这样写的好处是，不仅点明了边塞“天寒”、“地暗”的环境，也真实生动地透露出戍卒在这种环境中产生的“旗彩坏”、“鼓声低”的心理感受。这首诗表现了戍卒身处辽远而艰苦的边塞的思乡之情。5.说拓展

以《雨雪曲》为例总结边塞诗歌的特点。这首诗描写了边地雨雪交加、荒凉苦寒的环境。该诗通过描写塞外阴沉的自然气氛，反映了戍卒远离故土身处边陲茫茫然失落的郁闷心结，表现了戍卒身处辽远而艰苦的边塞的思乡之情。

边塞诗是唐代诗歌的主要题材，是唐诗中思想性最深刻，想象力最丰富，艺术性最强的一部分。以边塞军旅生活为主要内容：或描写奇异的塞外风光，或反映戍边的艰辛以及表达戍边将士的思乡之情的诗作称之为边塞诗。边塞诗一般出自于出征的将领或随军文官之手。通过对古战场的艰辛生活和自然风光的描写表达思乡之情以及保家卫国的高尚情操。在唐代边塞诗中，多以汉朝喻唐朝。实施研究第三个阶段

实施时间：2013年6月—12月 研究载体：全国首届普通高中高阶思维教学论坛暨长春市普通高中高阶思维课堂教学总结活动

研究主题：高效能课堂背景下学科高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：研究学科高阶思维教学有效教学行为的实践策略，搭建学科和教师发展性评价框架

规划具体内容：召开思想论坛大会，基于实践基础总结经验，完善理论形成著作《高阶思维课堂教学研究》以指导教学实践。

预测阶段成果：形成著作《高阶思维课堂教学研究》以指导教学实践。

三、研究的主要观点

1．高阶思维课堂教学与以往课堂教学有所不同

培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。

（1）实现从教师控制到学生中心的教学主体重点转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内容结构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定期测验的方法，即整个课堂教学是以教师通过说明的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤。而“高阶思维”教学需要彻底改变这种做法，消除教师和教材对教学的控制，强调学生主动的经常的参与课堂思维实践，参与思维过程建模，发展思维技能。（2）实现从关注知识传递到关注学习过程的教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于思维所得的产物或结果。目标是将这些产物或结果传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。“高阶思维”教学更关注学生的态度价值观的建立，关注学生掌握教学产物的过程，强调学生自觉的积极的吸收课堂“营养”。

（3）实现以开放性问题替代封闭性的课堂教学内容再构。传统构成教学内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系，这样很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。“高阶思维”教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法。2.通过“问题解决”来突出学生的主体性是高阶思维课堂教学的关键 高阶思维的培养和教学没有固定的模式。它的教学应该是贯穿于教育教学过程中的，离不开与具体学科的结合。而通过“问题解决”来突出学生的主体性，改变学生被动接受的状态，则是高阶思维课堂教学的关键。

Mcloughlin&Hollingworth(2002)曾经列举了几种通过“问题解决”来突出学生的主体性的新型教学模式和学习模式。比如，以“叙述的、故事性的和真实生活的‘锚’”为学习情景的抛锚式教学；比如，以“反映潜在问题的案例和事件呈现”为学习情境的基于问题式学习；比如，以“多样化的情节和观点”为学习情境的开放式学习；还比如，以“协作性的、基于任务的学习环境”为学习情境的基于项目式学习。

总之，通过“问题解决”来突出学生的主体性，概括起来就是要在课堂教学中给学生设置目标，让学生为目标所驱动；给学生创造以自主学习为特征的学习环境，培养学生应具备的学习策略和管理自我学习的能力。为此，教师还要澄清关于高阶思维课堂教学的两点认识：一是在学习者完全掌握所有低阶思维技能之前，就应当允许学习者对有学术兴趣的、关涉高阶思维活动的问题展开研究；二是高阶思维能力的发展应当与各学科领域整合起来，而不是开设专门的、单独的课程。

3.高阶思维课堂教学着重体现在具有高阶思维特点的教学设计上 根据建构主义学习模式研究，高阶思维能力的发展应当与具体的课程和教学整合起来。在具体的高阶思维课堂教学方面，各学科教师需要反思自己的教学是处于低阶还是高阶思维层次？自己的教学设计是否有利于促进学习者高阶思维能力的发展？自己的教学是否期望学生将所学知识应用于分析问题的情境？自己的教学方法和学习任务是否提升了学生的问题求解、决策、批判性思维和创造性思维等高级思维技能的培养？这样的思考可以促进我们的教育教学，让我们的教育教学为学生的终身发展服务。为了能保障课堂教学设计是以培养学生高阶思维、高阶能力为目标的，教师的教学设计可以把握以下原则：（1）教学活动设计应当包含高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标。（2）运用镶嵌式的高阶学习策略设计。这些教学设计是情境特定的、与课程内容相联系的，并且要求学习者利用和调节、修正其领域特定的知识。（3）在现有的课程内容学习中，给学习者提供练习运用高阶思维能力的机会。（4）给学生解释各种认知和元认知方法的应用方法。（5）激发、支持、强化和保持高阶学习中认知、元认知和非策略知识的参与或组合。确保问题求解的任务具有足够的难度，具有“激发”作用。（6）要认识到，有效的策略应用包括认知和情感的因素。强而适度的动机是高阶思维训练的一个关键性条件。4.高阶思维课堂教学应遵循基于知识建构的教学法则

研究表明，通过知识建构(如分析、综合、评价等活动)的方式，是促进高阶思维能力发展的有效途径。从这个角度来看，促进高阶思维发展的课堂教学要遵守以下法则：（1）让学生集体承担建构知识的责任的法则

教师要促进学生讨论，让每个学生必须贡献新观点、意见、问题或新资料，从而丰富讨论，提供多样化的意见或信息。让每个小组分担知识建构的责任，如交流读书笔记或撰写有益于讨论的心得。让每个学生以积极的态度参与讨论，但又不垄断发言权，善于欣赏他人的贡献。（2）培养学生在知识建构过程中自觉自主习惯、求知意志的法则

知识构建是一个复杂而艰辛的过程，要完成这个构建，学生要具备相应的能力。教师就要在解释某些困难的概念的时候、综合不同的信息以达成新知识的时候、比较和不同的观点的时候、对相关资料提出质疑的时候，注意培养学生的求知意志。（3）坚持对权威性的观点建设性地批判使用的法则

在课堂教学中，教师要坚决禁止学生用“复制粘贴、剪贴簿”的方式去处理所收集到的权威性论述。教会学生从书本、互联网或其他途径收集多样化的权威性论述，以支持自己的论点，并系统地、有条理地用自己的语言表达出来；或是以理性批判的方式评价权威性资源，并进一步阐释或拓展某些论点。

（4）坚持对真实的问题进行深入的知识建构的法则 面对在日常生活中发现或提炼有趣的问题，或是具有现实意义的问题，要将之转化为可供研讨的主题或议题，进行深入的探究和构建，而不能浅尝辄止。（5）坚持相互沟通、优势互补、教学相长的法则

学生坚持以自主学习为主，必要时获取教师的帮助。需要进一步提升的时候，可以多渠道争取有关专家的支持。学习过程中，学生要获取其他小组的讨论笔记，并且比较各自的观点和观点产生的背景、过程，从而达到取长补短共同进步的目的。

四、研究后的反思 1．低阶思维课堂教学还普遍存在

与高阶能力、高阶思维、高阶学习和高阶知识相对应的是低阶能力、低阶思维、低阶学习和低阶知识。与高阶思维课堂教学相对应的即是低阶思维课堂教学。通过研究，我们不得不承认，在一线课堂，低阶思维课堂教学还普遍存在。这样的课堂，一直处在“低阶”的状态下运行，主要表现是学习事实性知识或完成简单任务，运用低阶思维完成记忆任务、解决良构问题，在教学目标分类中表现为培养较低水平的能力，如记忆力、浅表层次的理解能力和近迁移的应用能力等。

低阶思维课堂教学，必然造成低阶学习、低阶知识和低阶能力、低阶思维几者之间的一种恶性循环，严重地阻碍学生的发展。低阶能力、低阶思维和低阶知识，很容易为日益迅猛发展的智能化信息技术所取代；高阶能力、高阶思维和高阶知识，则是学习者发展的本质，它不仅充分体现了人的主体性精神，也是人类实现分布式认知学习与发展、与人工制品和谐相处的关键。因此，进一步的大力推进高阶思维课堂教学的实践意义重要，一线教师也是任重而道远。

2.运用信息技术促进高阶思维课堂教学有待进一步研究 运用信息技术促进学生高阶思维能力的发展，是当前高阶思维课堂教学研究的新视角，也是有待未来深入研究的方面。

研究表明，信息技术及其所构成的新型学习模式，能有效地促进学生高阶思维能力的发展。但是目前的研究，教师还局限在本学科范围之内，没有强调本学科与信息技术在课堂教学中的整合运用。教师将来可以在以下几个方面，运用信息技术促进高阶思维课堂教学：加强信息技术作为认知工具的使用，增强学生评价信息、分析信息、取舍信息的能力；培养学生运用信息技术这个认知工具生成或产生新知识的能力，培养学生的创造性思维能力；培养学生运用信息技术发现问题、解决问题和做出决策的能力，让学生能感知问题、研究问题、陈述问题，找出若干解决方案，选择解决途径，从而作出决策。3.把高阶思维课堂教学研究拓展到高阶思维学习研究

与高阶思维相关联的概念涉及高阶知识、高阶能力，也涉及到高阶学习。而高阶思维的课堂教学是离不开高阶思维学习的，高阶思维能力的发展需要高阶学习活动予以支持，一定程度上，高阶思维学习是高阶思维教学的基础。而目前我们的研究还主要是关注教师的教学活动，其重点并没有放在研究学生的学习活动上。

高阶思维学习研究，重在研究出适合学生高阶思维发展的学习模式。现在研究已经发现，运用探究、发现和研究型学习的方法有利于发展学习者的高阶思维能力。教师将来可以在这些方法及更多方法的具体构建上下功夫，做出成绩。

第四篇：高中物理翻转课堂教学研究论文

摘要：在当前时代背景下，诸多教育工作者都在为教学模式的高效性做研究。就目前我国实际的高中教学课堂中，学生受益较深，实践价值较高的翻转课堂模式是非常有必要进行深刻的研究的。随着教师在教学过程中的深入探究，发现翻转课堂对于高中物理教学课程来说有很大的帮助。可以从根本上提升学生的自主探究能力和团队协作能力，这样的课堂效果对于高中学生的物理学习来说是有重大意义的。

关键词：高中物理；课堂教学；翻转课堂

一、翻转课堂的现状

翻转课堂的实践在我国是比较晚的，最开始的普及源于导学案的教学模式，翻转课堂进入高中课堂后，效果越来越显著，才引起广大教育工作者进行深入研究，从理论层面的分析到实践操作的探讨，都有了很大的进展，高中物理课堂教学中对于翻转课堂的教学研究更是有突出的进展，对于高中物理教学来说，单纯的课堂教学和理论知识并不能很好的满足学生对于物理知识的需求和理解，所以从翻转课堂出发，结合高效课堂的模式，可以给高中物理教学课堂提供很大的帮助。

二、翻转课堂的特性

在我国传统的教学方式中，教师大多是进行传授，不与学生进行互动探讨等环节，在逐渐演变的过程中，教师的职责慢慢的转变成了辅助学生完成学业的角色，这样的角色转化有其必然的因素，但学生在学习的过程中却没办法很好的享受学习的过程。对于高中学生来说，物理知识更加的难以消化和理解，纯理论性的知识对于具有很高实践意义的课程来说，是不能完整的传递所有知识面的，所以我们在研究的过程中，应该不断研究改变传统教学模式的弊端。翻转课堂的实践很好的弥补了这一环节，在传统教学固有的模式下，开拓了新的方式方法去提升学生的学习效率。课堂教学过程中教师的讲解，课后作业中教师帮学生巩固知识，这是传统的方式，而翻转课堂在此基础上，加快了学习进度。课前学习知识，在随堂教学的过程中解决学生遇到的疑难点，这也是翻转课堂教学模式的核心表现，从深层次的教学体系中看，就是更高效化的教学结晶。根据高中物理教学不同课程不同内容，翻转课堂可以有效的针对每个学生在每个环节的遗漏做出相应的教学辅助。教师可以在教学过程中更多的侧重于帮助学生完善知识面的内容，而不是给学生灌输纯理论知识。这样的翻转课堂是非常有效的。

三、翻转课堂在物理教学中的应用

在高中物理课程中，翻转课堂以知识点的切入为主，包含不同背景和概念的应用型教程都融入到课堂中，从根本上帮助学生更好的融入到物理学中来。在高中物理课程的力学、光学、电学和热学等内容的传统教程上，教师始终很难将所有内容都在课堂中完成，这样的课程进度对于学生来说是非常不合逻辑的。传统课程中教师需要处理的内容非常多，涵盖的知识面和教学侧重点很难实现统一，这样就不得不把一节课的内容划分为两节课去教学，对于学生来说是不必要的课时，对教师来说还没有完全做到位，这样的教学是有缺陷的。教师在实践过程中发现，翻转课堂可以很好的将教学重点突出，按标准的课时进行教学，在课堂中不断强调重点，突破课程中的难点，是非常有效率的教学方式。学生在上课前的自学和预习也很好的提升了学生在课堂中的收获。物理学历史的内容对于高中物理课程来说，也是不可或缺的一个重要部分。物理学史对于学生理解物理现象，熟悉物理知识是非常关键的，物理学史在翻转课堂中可以得到很好的应用，让传统物理学教学的单一现象得到改善，也在很大程度上提升了学生对于物理学的兴趣。传统教学过程中，教师对于学生理解物理概念的判断主要来源于学生是否背会记熟了公式，而在翻转课堂教学中，教师就可以更好的判断学生是否完整的理解了教学重点和学科内容，是否将此环节完全掌握等。这样的翻转课堂教学对于整个高中物理教学来说，才是最具价值的课堂。学生在学习过程中，可以不断突破传统教学的束缚，在听的层面上开始想，在想的过程中实现做，在做的过程中完成练，在练的过程中完全掌握。这样的课程帮助学生能够尽快的熟悉物理学概念，习惯物理课堂教学，不再把物理知识当成单一的概念性知识，而是把物理学知识更好的利用到现实生活中，有自己的思考和应用，不仅可以很好的完成学业，还可以从根本上提升物理学的价值。学生在课后的作业中不仅可以回顾翻转课堂中的教学内容，还可以更好的重现翻转课堂的教学情景，这样为学生留下了更多的巩固知识的余地。

四、总结

通过近期的研究和实践发现，翻转课堂教学模式不仅改变了教师在教学过程中的角色，也在很大程度上提升了学生在学习过程中的参与程度。学生在翻转课堂教学过程中不仅可以很好的代入自己，还非常愿意参与思考和讨论，对于高中物理教学来说，翻转课堂的教学模式是非常有价值的，在之后的高中物理教学常规课程中，更多的实践和检验可以让翻转课堂有更多的提升空间，为高中物理教学提供更好的帮助。

参考文献：

[1]董辉.翻转课堂研究及思考[J].边疆经济与文化，2013（05）

[2]黄燕青.翻转课堂中微课程教学设计模式研究[J].软件导刊，2013（06）

[3]朱宏洁,朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013（08）

第五篇：培养语文学科高阶思维的教学策略

培养语文学科高阶思维的教学策略

语文学科高阶思维的培养必须融入日常教学，不能脱离语文教学的实际，也不能增加不必要的课业负担。高阶思维的教学不是要加大知识的难度，增加知识的数量，也不是把简单的问题复杂化。高阶思维教学的核心是借助富有层次性的教学设计，发掘文本与知识的思想活力，唤醒学生的认知体验，最大限度地促进学生认知的发展、思维品质的提高。

首先，关注认知发展，挖掘文本思维潜质。高阶思维的培养本质上是促进学生认知能力的发展。没有良好的认知能力作基础，语文素养的发展就会落空。课文文本不仅是信息的载体，而且还蕴含着丰富的认知因素。通过文本细读，探寻并挖掘文本中的认知留白、思维跳跃以及矛盾冲突之处，可以极大地促进学生高阶思维的发展。如《愚公移山》一文，当愚公回到家里提出移山计划时，子孙们“杂然相许”，而妻子却提出了疑问：“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下来的“杂曰：投诸渤海之尾，隐土之北”仅仅回答了技术性的第二问，却没有回答关键性的第一问。为什么？教师要引导学生从文章整体构思的角度审视这里的省略，因为下文还有智叟的发难，其疑问的实质是一样的，只是语气不同而已。愚公通过“长息曰”那段很精彩的话有力地回应了智叟的嘲讽。这段话所表达的道理也可以消除妻子的疑问。为了避免重复，作者在前文省去了回答。教师可以让学生根据这段话来尝试还原当时“杂曰”的内容：“虽父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孙存焉。子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投诸渤海之尾，隐土之北。”通过对文本中这些认知留白的发掘，可以有力地激发学生探究的兴趣，提升学生文本整体解读的能力。再如，《在马克思墓前的讲话》中第7自然段一开头说：“因为马克思首先是一个革命家。”句尾用的是句号，但这个句子并没有说完，还应有“所以”表示结果的内容。用句号则表明结果已经说出来了，那结果在哪里？引导学生从上下文寻找、辨别、考证。学生会发现结果就在前面的第6自然段中。使用因果关联词把它们完整地表达出来为：“因为马克思首先是一个革命家”，所以“在马克思看来，科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量”；“因为马克思首先是一个革命家”，所以“任何一门理论科学中的每一个新发现——它的实际应用也许还根本无法预见——都使马克思感到衷心喜悦”；“因为马克思首先是一个革命家”，所以“当他看到那种对工业、对一般历史发展立即产生革命性影响的发现的时候，他的喜悦就非同寻常了”。抓住文本中的矛盾之处进行复原与建构，可以透视文本行文的内在逻辑，获得深入而通透的理解。

其次，搭建系统支架，营构高阶问题情境。高阶思维的培养要立足文本，同时还要借助认知支架的系统搭建、问题情境的巧妙设计。从系统化的角度设计一堂课的认知支架，能够起到1+1>2的联动效应，提升问题情境的包容性和关联性，有助于学生高阶思维的发展。例如，笔者执教《书戴嵩画牛》群文阅读，在学生学完课文之后，出示南宋曾敏行《独醒杂志》中的有关记载：“马正惠公尝珍其所（）戴嵩《斗牛图》，暇日展（）厅前，有输租氓见而（）笑，公疑之，问其故。对曰：‘农非识画，（）识真牛。（）其斗时，（）尾于（）间，虽壮夫膂力不能出之。此图皆（）其尾，似不（）矣。’公为之（）服。”让学生依据刚刚学过的苏轼《书戴嵩画牛》尝试填写空格中省略的字。这既是对学生课文学习情况的检测，也是对学生语感能力的一种训练。然后让学生比较两篇文章中人们对戴嵩画牛的看法，得出两篇文章都认为戴嵩画错了的结论。这时提出本堂课要解决的一个根本问题：“戴嵩真的画错了吗？如何判定事实的真假？”通过呈现心理学视错觉图片，让学生树立“眼见未必为实，判断事物要靠多方考证”的意识，再让学生观看有关斗牛的汉画像砖、照片及视频，寻找斗牛的尾巴真相：配合动作，自由摆动，或夹或举，因势而变。这时再呈现戴牛真迹，还原历史上真实的戴嵩。他画牛独步天下，一生创作斗牛图无数，不同作品中牛尾的姿势各异，而后人仅凭自己所见其中一幅斗牛图上的牛尾位置轻率评判，其谬大矣！继而提问：在学习和生活中如何避免两篇文章中都出现的草率质疑、轻信盲从的态度？最后，布置课下作业：苏轼欠戴嵩一个道歉，请你以苏轼的身份，给戴嵩写一封信。通过写作，学生梳理整个事件的发展过程，发现问题的本质，概括其中蕴含的哲理，提升自身的认知能力。通过系统化的问题设计，这节课学生的认知不断地发生翻转，思辨的层次不断地提高，远远超越了《书戴嵩画牛》一文提出的“耕当问奴，织当问婢”的认知水平。

最后，纵横延展进阶，唤醒激活深度学习。语文高阶思维的培养，必须创设不断进阶爬升的问题情境，引导学生勇敢地进行思想的探险；必须从纵向横向多个维度形成时空穿越、思想碰撞的对话格局，推动学生沉浸在深度探究、高峰体验之中。例如，笔者执教《苏州园林》，就采用了纵横交织、内外勾连、古今对话的设计，通过读写结合让学生沉浸在苏州园林的诗意栖居之中。对济南市的初二学生来讲，他们大多没有去过苏州，也就没见过真正的苏州园林，对苏州园林的美，只有一种抽象的概念和模糊的认识。如何通过对课文的深入学习，借助情境的创设，引领学生走进苏州园林的审美空间，产生身临其境、物我合一的体验，是一个教学挑战。首先，指导学生阅读第四自然段，重点感悟“才能使游览者攀登的时候忘却苏州城市，只觉得身在山间”“池沼里养着金鱼或各色鲤鱼，夏秋季节荷花或睡莲开放，游览者看‘鱼戏莲叶间’，又是入画的一景”这两句表达的思想：人与自然和谐相悦。其次，由“鱼戏莲叶间”引出古乐府《江南》，通过变换节奏进行范读，表现人鱼嬉戏的欢愉之情，引导学生从对园林之美的体验上升到对文学之美的体验。再次，追溯历史，讲述沧浪亭的来历，体会古人的山水情怀，朗读《沧浪亭记》的节选译文，对比原文，感受文言的表达魅力和人文情趣。最后，设置两种供选情境，学习引用“洒然忘其归”或“觞而浩歌，踞而仰啸”对课文进行续写补充。这一环节的审美教学层层铺垫，步步为营，顺势推进，一气呵成。学生当堂写出了这样的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光洒在水面，晚风轻起，泛起粼粼波光，游客自然会“洒然忘其归”了，这何尝不是构成了一幅美丽的图画（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉挂于天，游船停于湖中望水，月与我的影子对在一刻，鱼游过，影子却成琉璃，白光闪烁，“洒然忘其归”，船又向远方驶去（其二）。学生的续写不仅紧扣课文的主旨——美如图画，而且富有文采，意境幽远。这个教学环节从挖掘课文的审美细节入手，把园林艺术与古典文学结合起来，把历史叙事与自由想象结合起来，把说明方法的运用与续写文章结合起来，实现了文本理解、审美想象与文体写作的有机统一，将高阶思维的培养落实为生动而深刻的精神体验。

当然，培养语文学科高阶思维的教学策略绝不限于以上诸种，凡是能够挖掘文本思维潜力，激发学生探究热情，提升学生思维层次与品质的教学创新，都值得深入研究和探讨。高阶思维虽并非高不可攀，但看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛，期待语文高阶思维的教学研究更上一层楼。