双减下语文学科高阶思维的培养

双减下语文学科高阶思维的培养

高阶思维成为贯穿这些研究的焦点问题。当前高阶思维的研究主要集中在内涵、特点、理论基础、教学策略等方面，学科化、本土化研究尚不够深入，大部分研究脱离学科教学语境，止于概念性的阐述与论证，客观地讲，还没有落地生根、真正解决学科教学所面临的现实问题。语文学科如何立足自身需求，深挖语文高阶思维特性，通过教学真正提高学生的思维品质与创造能力，确实是一个值得深入研究的课题。

一、认清高阶思维的本质与意义

高阶思维并不是一个新事物，早在20世纪中期布卢姆提出教育目标分类学时，就已经把“分析、综合、评价”作为学生思维发展的高级阶段。换句话说，高阶思维是建构思维层次理论的应有之义。为什么时至今日，高阶思维突然从思维发展的连续谱系中逸出，成为一个需要专门对待和特别研究的领域？这背后反映的是当代科技社会发生的巨大变化给教育带来的尖锐挑战：以知识传授为中心的学校教育已经不能胜任未来科技社会对创新型人才的大量需求。以更具创造性的方式改造课程体系与课堂教学，培养高素质人才，以适应高科技社会不断激增的海量信息、庞大数据、颠覆性知识与技术，真正实现人类知识再生产的加速度，是当代教育必须予以解决的现实问题。因此，高阶思维应时而起，成为基础教育课程改革积极应对科技发展挑战的最直接、最集中、最先被确定的现实选项。

从目前有关高阶思维的文献来看，研究者一般把它看作创造性地解决复杂问题（劣构问题）的综合性思维能力。它与一般思维的区别主要在于，面对复杂的问题情境，尚没有现成的知识、技能及策略可以直接迁移运用，需要学习者基于有限的知识经验，借助科学的思维方法，创造性地提出解决问题的方案，并在研究与实践过程中进行试验、反思、调整和完善，最终解决问题。概括地讲，高阶思维具有不确定性、跨学科性、自导性和创新性。显然，现有的以记忆、理解、训练为中心的教学模式无法适应高阶思维培养的要求。

从某种意义上说，高阶思维并不是特殊的另类思维。事实上，它是现实世界所有创造性工作所必需的一种常态思维，大到研发一种新产品、创作一部小说、规划一条城市的道路，小到设计一句广告词、布置一个会议室、策划一场演唱会，都需要高阶思维的参与，因为其中都包含着某种不确定性、综合性和创造性，都需要主体运用想象力、突破自我认知。尤其在当代高科技背景下，万物互联，智能泛在，社会生活的方方面面都深深地融入了信息技术，跨时空、短时延、多场景、多学科交叉的技术应用方兴未艾，对高阶思维的需求也越来越迫切和普遍。因此，关注高阶思维应成为课程与教学改革的核心关切。

高阶思维是不是一种独立存在的，与其他思维形式、思维过程无甚关联的思维能力？高阶思维与低阶思维是一种什么关系？这些问题关系到高阶思维能力的培养路径，应当予以明确。就目前的研究来看，有以下几种观点：其一，高阶思维是思维层次的高级阶段，它与低阶思维是连续的、一体的，如布卢姆的教育目标分类学；其二，高阶思维是一种以创新思维为核心解决复杂问题的思维类型，它独立存在，与低阶思维相对立；其三，高阶思维是指在整个思维过程中表现出来的优异品质，并不局限于某一特定的思维层次或思维类型。也就是说，在感知、记忆、理解、应用、分析、综合、评价等思维的各不同阶段内部，也存在高阶与低阶之分，高阶思维并不局限于分析、综合、评价等高级阶段。显然，三种不同的理解角度，各自指向不同的教育实践路径。第一种理解把高阶思维作为思维的最高阶段，也就意味着对高阶思维的培养要以低阶思维的培养为基础，高阶思维的培养应循序渐进、自然演进，不能陵节而施。第二种理解把高阶思维作为一种相对独立的思维类型，把对它的培养嵌入复杂问题的解决过程中，强调了特定情境中的任务驱动。第三种理解把高阶思维的“高阶”理解为对思维全过程的品质要求，即在思维过程的任何一个阶段、层次都应追求优秀的品质。三种观点角度不同，都有各自的理论支撑和现实价值，这对我们全面、辩证地把握语文学科的高阶思维具有重要的启示意义。

二、语文学科高阶思维的内涵与特点

就语文学科而言，高阶思维主要指学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面表现出来的高水平思维品质以及解决复杂问题的能力。这些思维能力包含直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等形式。理解语文学科高阶思维，应注意以下几点：

第一，语文高阶思维是一种情境化的实际思维，不同于形式化的逻辑思维。当前不少学者提出中学语文应该给学生教点逻辑知识，借此发展其高阶思维——逻辑思维能力。这里的逻辑主要是指形式逻辑或普通逻辑。逻辑知识的教学有助于提高学生对思维推理过程规律性的认识，但它本身并不等同于高阶思维。语文高阶思维所面对的问题情境是复杂的、综合的、不确定的，形式逻辑面对这些问题无能为力。只有等到问题解决之后，人们才可以利用形式逻辑来检验思维结果的表达是否合乎逻辑要求。杜威早就指出：“逻辑学读物中提供给人们的逻辑形式，其本身并不能告诉我们如何思维，甚至也不能告诉我们应当怎样思维。”［2］与传统的形式逻辑不同，以非形式逻辑为核心的批判性思维近几年日益引起普遍关注，成为语文高阶思维研究的代表性成果。批判性思维指向经验的实际的思维过程，采用分析、辨别、比较、评估、推断、反思的方式解决复杂问题，强调基于证据进行合乎事理的推断，力求避免主观臆断。例如，教学《愚公移山》，引导学生细读文本去发现这篇寓言中哪些地方体现了夸张、虚构的文体特征；再引导学生反思：如果我们忽视了文本中的这些寓言特征，把愚公移山看作一个真实的历史故事来理解，是否会导致我们对文本的误读、对主题的误判？一位名师在教学《愚公移山》时就把它作为真实的故事来分析，结果导致学生纷纷批评愚公的移山行为，认为他不切实际、好大喜功、独断专行。只有立足文本证据、着眼文体特征进行分析、考辨和反思，才能发展学生思维的思辨性和批判性，对愚公移山的理解才能达到真正的高阶思维的水平。

第二，语文高阶思维渗透于语文学习的方方面面，既体现在分析、构思、策划、设计与表达的问题解决过程之中，也贯穿于感受、体验、想象、直觉、推断、评价等认知过程之中；它既是一种任务驱动式的、创新性的思维能力，也是一种全程性的渗透式的思维品质。小到对一个词、一句话的理解，大到一个单元大概念的建构、任务群的实施，都有思维品质的高低之分、认知建构的优劣之别。语文高阶思维的培养，既要“致广大”，通过设计驱动性、复杂性的问题情境拓展学生的思想格局和知识视野，又要“尽精微”，通过语言文字运用的深耕细作养护语文素养生长的土壤。仅就形象思维的培养而言，要指导学生“获得对语言和文学形象的直觉体验；在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达”［3］。例如，于永正老师在执教二年级《一株紫丁香》时，通过让学生观察一位同学“踮起脚尖”走路的样子，感悟“踮”这个动作背后隐含着的“静悄悄”“小心翼翼”的语境意义，从而感同身受地理解这首小诗中“我们走进安静的小院，把一束紫丁香栽在老师的窗前”所表达的内在情感。于老师打破了传统的查字典、读注释的做法，通过情景创设巧妙地把学生带进高阶思维之中，让学生在不知不觉间洞察领悟了诗中“踮”字的深意。“踮”字的教学，超越了对词语词典意义的表面化理解与识记，瞬间提升了学生对文本的整体理解和感悟，有力地推动了学生在整堂课的思维体验之旅。

第三，语文高阶思维不同于一般的理性思维过程，它具有隐蔽性、转化性和生成性。隐蔽性是指它隐身于阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各个层面的语文学习活动之中，一以贯之，支撑起语文素养的内在架构，却又隐而不显，含而不露。转化性是指它不仅隐身于上述各种学习活动中，而且是语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这三者实现勾连转化的内部机制。没有高阶思维的激发和推动，这三者只能机械叠加，无法自动地融合转化。生成性是指高阶思维能够激活语言与知识的活力，催生思想和审美的力量，唤醒深刻的文化想象，形成有机的、焕发生命活力的语文素养。语文高阶思维的这三个性质，为我们进行富有创造性的教学提供了广阔空间。例如，笔者执教《湖心亭看雪》，在讲到“雾凇沆砀”一句时，跳出了利用课文注释学习词语的套路，着眼于发展学生的高阶思维，融语言学习、审美体验与文化积累于一体，作了这样的教学设计：第一步，让一位同学上讲台来板书这个成语。教师预估到很多学生看书不仔细，会习惯性地把“凇”字的“冫”误写成“氵”。事实确实如此，教师趁机反问学生“冫”与“氵”的区别，指导他结合课文中的“大雪三日”判断当时天气情况，进而得出“凇”字的正确写法。第二步，让学生分析“雾凇沆砀”这四个字的偏旁，看能发现什么规律。大家发现前三个字的偏旁都与“水”有关，给人一种雾蒙蒙、湿漉漉、白茫茫、冷飕飕的感觉，而最后“砀”字是“石”字旁，似乎与前面的三个字不协调。教师提问：“猜一猜，这应是一块怎样神奇的石头，可以和霜雾白汽和谐地放在一起？”继而给出“砀”的解释——有花纹的石头，让学生想象大理石上那些如行云流水、云烟缥缈般的空灵画面，这时，“雾凇沆砀”就似一幅淡淡的水墨画浮现在眼前，宛若天成。第三步，用大屏幕配乐播放西湖大雪过后的照片，让学生一边观看欣赏，一边说出头脑中涌现出的词语或成语：冰雕玉砌、琳琅满目、冰清玉洁、银装素裹、山舞银蛇……这段教学设计以语言文字为切入口，实现了语义理解与审美体验的多次生成转化，最后把各种丰富的感受和体验凝聚在一句句脱口而出的成语上，达到了文化层面的理解与积淀。

三、培养语文学科高阶思维的教学策略

语文学科高阶思维的培养必须融入日常教学，不能脱离语文教学的实际，也不能增加不必要的课业负担。高阶思维的教学不是要加大知识的难度，增加知识的数量，也不是把简单的问题复杂化。高阶思维教学的核心是借助富有层次性的教学设计，发掘文本与知识的思想活力，唤醒学生的认知体验，最大限度地促进学生认知的发展、思维品质的提高。

首先，关注认知发展，挖掘文本思维潜质。高阶思维的培养本质上是促进学生认知能力的发展。没有良好的认知能力作基础，语文素养的发展就会落空。课文文本不仅是信息的载体，而且还蕴含着丰富的认知因素。通过文本细读，探寻并挖掘文本中的认知留白、思维跳跃以及矛盾冲突之处，可以极大地促进学生高阶思维的发展。如《愚公移山》一文，当愚公回到家里提出移山计划时，子孙们“杂然相许”，而妻子却提出了疑问：“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下来的“杂曰：投诸渤海之尾，隐土之北”仅仅回答了技术性的第二问，却没有回答关键性的第一问。为什么？教师要引导学生从文章整体构思的角度审视这里的省略，因为下文还有智叟的发难，其疑问的实质是一样的，只是语气不同而已。愚公通过“长息曰”那段很精彩的话有力地回应了智叟的嘲讽。这段话所表达的道理也可以消除妻子的疑问。为了避免重复，作者在前文省去了回答。教师可以让学生根据这段话来尝试还原当时“杂曰”的内容：“虽父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孙存焉。子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投诸渤海之尾，隐土之北。”通过对文本中这些认知留白的发掘，可以有力地激发学生探究的兴趣，提升学生文本整体解读的能力。再如，《在马克思墓前的讲话》中第7自然段一开头说：“因为马克思首先是一个革命家。”句尾用的是句号，但这个句子并没有说完，还应有“所以”表示结果的内容。用句号则表明结果已经说出来了，那结果在哪里？引导学生从上下文寻找、辨别、考证。学生会发现结果就在前面的第6自然段中。使用因果关联词把它们完整地表达出来为：“因为马克思首先是一个革命家”，所以“在马克思看来，科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量”；“因为马克思首先是一个革命家”，所以“任何一门理论科学中的每一个新发现——它的实际应用也许还根本无法预见——都使马克思感到衷心喜悦”；“因为马克思首先是一个革命家”，所以“当他看到那种对工业、对一般历史发展立即产生革命性影响的发现的时候，他的喜悦就非同寻常了”。抓住文本中的矛盾之处进行复原与建构，可以透视文本行文的内在逻辑，获得深入而通透的理解。

其次，搭建系统支架，营构高阶问题情境。高阶思维的培养要立足文本，同时还要借助认知支架的系统搭建、问题情境的巧妙设计。从系统化的角度设计一堂课的认知支架，能够起到1+1>2的联动效应，提升问题情境的包容性和关联性，有助于学生高阶思维的发展。例如，笔者执教《书戴嵩画牛》群文阅读，在学生学完课文之后，出示南宋曾敏行《独醒杂志》中的有关记载：“马正惠公尝珍其所（）戴嵩《斗牛图》，暇日展（）厅前，有输租氓见而（）笑，公疑之，问其故。对曰：‘农非识画，（）识真牛。（）其斗时，（）尾于（）间，虽壮夫膂力不能出之。此图皆（）其尾，似不（）矣。’公为之（）服。”让学生依据刚刚学过的苏轼《书戴嵩画牛》尝试填写空格中省略的字。这既是对学生课文学习情况的检测，也是对学生语感能力的一种训练。然后让学生比较两篇文章中人们对戴嵩画牛的看法，得出两篇文章都认为戴嵩画错了的结论。这时提出本堂课要解决的一个根本问题：“戴嵩真的画错了吗？如何判定事实的真假？”通过呈现心理学视错觉图片，让学生树立“眼见未必为实，判断事物要靠多方考证”的意识，再让学生观看有关斗牛的汉画像砖、照片及视频，寻找斗牛的尾巴真相：配合动作，自由摆动，或夹或举，因势而变。这时再呈现戴牛真迹，还原历史上真实的戴嵩。他画牛独步天下，一生创作斗牛图无数，不同作品中牛尾的姿势各异，而后人仅凭自己所见其中一幅斗牛图上的牛尾位置轻率评判，其谬大矣！继而提问：在学习和生活中如何避免两篇文章中都出现的草率质疑、轻信盲从的态度？最后，布置课下作业：苏轼欠戴嵩一个道歉，请你以苏轼的身份，给戴嵩写一封信。通过写作，学生梳理整个事件的发展过程，发现问题的本质，概括其中蕴含的哲理，提升自身的认知能力。通过系统化的问题设计，这节课学生的认知不断地发生翻转，思辨的层次不断地提高，远远超越了《书戴嵩画牛》一文提出的“耕当问奴，织当问婢”的认知水平。

最后，纵横延展进阶，唤醒激活深度学习。语文高阶思维的培养，必须创设不断进阶爬升的问题情境，引导学生勇敢地进行思想的探险；必须从纵向横向多个维度形成时空穿越、思想碰撞的对话格局，推动学生沉浸在深度探究、高峰体验之中。例如，笔者执教《苏州园林》，就采用了纵横交织、内外勾连、古今对话的设计，通过读写结合让学生沉浸在苏州园林的诗意栖居之中。对济南市的初二学生来讲，他们大多没有去过苏州，也就没见过真正的苏州园林，对苏州园林的美，只有一种抽象的概念和模糊的认识。如何通过对课文的深入学习，借助情境的创设，引领学生走进苏州园林的审美空间，产生身临其境、物我合一的体验，是一个教学挑战。首先，指导学生阅读第四自然段，重点感悟“才能使游览者攀登的时候忘却苏州城市，只觉得身在山间”“池沼里养着金鱼或各色鲤鱼，夏秋季节荷花或睡莲开放，游览者看‘鱼戏莲叶间’，又是入画的一景”这两句表达的思想：人与自然和谐相悦。其次，由“鱼戏莲叶间”引出古乐府《江南》，通过变换节奏进行范读，表现人鱼嬉戏的欢愉之情，引导学生从对园林之美的体验上升到对文学之美的体验。再次，追溯历史，讲述沧浪亭的来历，体会古人的山水情怀，朗读《沧浪亭记》的节选译文，对比原文，感受文言的表达魅力和人文情趣。最后，设置两种供选情境，学习引用“洒然忘其归”或“觞而浩歌，踞而仰啸”对课文进行续写补充。这一环节的审美教学层层铺垫，步步为营，顺势推进，一气呵成。学生当堂写出了这样的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光洒在水面，晚风轻起，泛起粼粼波光，游客自然会“洒然忘其归”了，这何尝不是构成了一幅美丽的图画（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉挂于天，游船停于湖中望水，月与我的影子对在一刻，鱼游过，影子却成琉璃，白光闪烁，“洒然忘其归”，船又向远方驶去（其二）。学生的续写不仅紧扣课文的主旨——美如图画，而且富有文采，意境幽远。这个教学环节从挖掘课文的审美细节入手，把园林艺术与古典文学结合起来，把历史叙事与自由想象结合起来，把说明方法的运用与续写文章结合起来，实现了文本理解、审美想象与文体写作的有机统一，将高阶思维的培养落实为生动而深刻的精神体验。

当然，培养语文学科高阶思维的教学策略绝不限于以上诸种，凡是能够挖掘文本思维潜力，激发学生探究热情，提升学生思维层次与品质的教学创新，都值得深入研究和探讨。高阶思维虽并非高不可攀，但看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛，期待语文高阶思维的教学研究更上一层楼。

双减下语文学科高阶思维的培养

高阶思维成为贯穿这些研究的焦点问题。当前高阶思维的研究主要集中在内涵、特点、理论基础、教学策略等方面，学科化、本土化研究尚不够深入，大部分研究脱离学科教学语境，止于概念性的阐述与论证，客观地讲，还没有落地生根、真正解决学科教学所面临的现实问题。语文学科如何立足自身需求，深挖语文高阶思维特性，通过教学真正提高学生的思维品质与创造能力，确实是一个值得深入研究的课题。

一、认清高阶思维的本质与意义

高阶思维并不是一个新事物，早在20世纪中期布卢姆提出教育目标分类学时，就已经把“分析、综合、评价”作为学生思维发展的高级阶段。换句话说，高阶思维是建构思维层次理论的应有之义。为什么时至今日，高阶思维突然从思维发展的连续谱系中逸出，成为一个需要专门对待和特别研究的领域？这背后反映的是当代科技社会发生的巨大变化给教育带来的尖锐挑战：以知识传授为中心的学校教育已经不能胜任未来科技社会对创新型人才的大量需求。以更具创造性的方式改造课程体系与课堂教学，培养高素质人才，以适应高科技社会不断激增的海量信息、庞大数据、颠覆性知识与技术，真正实现人类知识再生产的加速度，是当代教育必须予以解决的现实问题。因此，高阶思维应时而起，成为基础教育课程改革积极应对科技发展挑战的最直接、最集中、最先被确定的现实选项。

从目前有关高阶思维的文献来看，研究者一般把它看作创造性地解决复杂问题（劣构问题）的综合性思维能力。它与一般思维的区别主要在于，面对复杂的问题情境，尚没有现成的知识、技能及策略可以直接迁移运用，需要学习者基于有限的知识经验，借助科学的思维方法，创造性地提出解决问题的方案，并在研究与实践过程中进行试验、反思、调整和完善，最终解决问题。概括地讲，高阶思维具有不确定性、跨学科性、自导性和创新性。显然，现有的以记忆、理解、训练为中心的教学模式无法适应高阶思维培养的要求。

从某种意义上说，高阶思维并不是特殊的另类思维。事实上，它是现实世界所有创造性工作所必需的一种常态思维，大到研发一种新产品、创作一部小说、规划一条城市的道路，小到设计一句广告词、布置一个会议室、策划一场演唱会，都需要高阶思维的参与，因为其中都包含着某种不确定性、综合性和创造性，都需要主体运用想象力、突破自我认知。尤其在当代高科技背景下，万物互联，智能泛在，社会生活的方方面面都深深地融入了信息技术，跨时空、短时延、多场景、多学科交叉的技术应用方兴未艾，对高阶思维的需求也越来越迫切和普遍。因此，关注高阶思维应成为课程与教学改革的核心关切。

高阶思维是不是一种独立存在的，与其他思维形式、思维过程无甚关联的思维能力？高阶思维与低阶思维是一种什么关系？这些问题关系到高阶思维能力的培养路径，应当予以明确。就目前的研究来看，有以下几种观点：其一，高阶思维是思维层次的高级阶段，它与低阶思维是连续的、一体的，如布卢姆的教育目标分类学；其二，高阶思维是一种以创新思维为核心解决复杂问题的思维类型，它独立存在，与低阶思维相对立；其三，高阶思维是指在整个思维过程中表现出来的优异品质，并不局限于某一特定的思维层次或思维类型。也就是说，在感知、记忆、理解、应用、分析、综合、评价等思维的各不同阶段内部，也存在高阶与低阶之分，高阶思维并不局限于分析、综合、评价等高级阶段。显然，三种不同的理解角度，各自指向不同的教育实践路径。第一种理解把高阶思维作为思维的最高阶段，也就意味着对高阶思维的培养要以低阶思维的培养为基础，高阶思维的培养应循序渐进、自然演进，不能陵节而施。第二种理解把高阶思维作为一种相对独立的思维类型，把对它的培养嵌入复杂问题的解决过程中，强调了特定情境中的任务驱动。第三种理解把高阶思维的“高阶”理解为对思维全过程的品质要求，即在思维过程的任何一个阶段、层次都应追求优秀的品质。三种观点角度不同，都有各自的理论支撑和现实价值，这对我们全面、辩证地把握语文学科的高阶思维具有重要的启示意义。

二、语文学科高阶思维的内涵与特点

就语文学科而言，高阶思维主要指学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面表现出来的高水平思维品质以及解决复杂问题的能力。这些思维能力包含直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等形式。理解语文学科高阶思维，应注意以下几点：

第一，语文高阶思维是一种情境化的实际思维，不同于形式化的逻辑思维。当前不少学者提出中学语文应该给学生教点逻辑知识，借此发展其高阶思维——逻辑思维能力。这里的逻辑主要是指形式逻辑或普通逻辑。逻辑知识的教学有助于提高学生对思维推理过程规律性的认识，但它本身并不等同于高阶思维。语文高阶思维所面对的问题情境是复杂的、综合的、不确定的，形式逻辑面对这些问题无能为力。只有等到问题解决之后，人们才可以利用形式逻辑来检验思维结果的表达是否合乎逻辑要求。杜威早就指出：“逻辑学读物中提供给人们的逻辑形式，其本身并不能告诉我们如何思维，甚至也不能告诉我们应当怎样思维。”［2］与传统的形式逻辑不同，以非形式逻辑为核心的批判性思维近几年日益引起普遍关注，成为语文高阶思维研究的代表性成果。批判性思维指向经验的实际的思维过程，采用分析、辨别、比较、评估、推断、反思的方式解决复杂问题，强调基于证据进行合乎事理的推断，力求避免主观臆断。例如，教学《愚公移山》，引导学生细读文本去发现这篇寓言中哪些地方体现了夸张、虚构的文体特征；再引导学生反思：如果我们忽视了文本中的这些寓言特征，把愚公移山看作一个真实的历史故事来理解，是否会导致我们对文本的误读、对主题的误判？一位名师在教学《愚公移山》时就把它作为真实的故事来分析，结果导致学生纷纷批评愚公的移山行为，认为他不切实际、好大喜功、独断专行。只有立足文本证据、着眼文体特征进行分析、考辨和反思，才能发展学生思维的思辨性和批判性，对愚公移山的理解才能达到真正的高阶思维的水平。

第二，语文高阶思维渗透于语文学习的方方面面，既体现在分析、构思、策划、设计与表达的问题解决过程之中，也贯穿于感受、体验、想象、直觉、推断、评价等认知过程之中；它既是一种任务驱动式的、创新性的思维能力，也是一种全程性的渗透式的思维品质。小到对一个词、一句话的理解，大到一个单元大概念的建构、任务群的实施，都有思维品质的高低之分、认知建构的优劣之别。语文高阶思维的培养，既要“致广大”，通过设计驱动性、复杂性的问题情境拓展学生的思想格局和知识视野，又要“尽精微”，通过语言文字运用的深耕细作养护语文素养生长的土壤。仅就形象思维的培养而言，要指导学生“获得对语言和文学形象的直觉体验；在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达”［3］。例如，于永正老师在执教二年级《一株紫丁香》时，通过让学生观察一位同学“踮起脚尖”走路的样子，感悟“踮”这个动作背后隐含着的“静悄悄”“小心翼翼”的语境意义，从而感同身受地理解这首小诗中“我们走进安静的小院，把一束紫丁香栽在老师的窗前”所表达的内在情感。于老师打破了传统的查字典、读注释的做法，通过情景创设巧妙地把学生带进高阶思维之中，让学生在不知不觉间洞察领悟了诗中“踮”字的深意。“踮”字的教学，超越了对词语词典意义的表面化理解与识记，瞬间提升了学生对文本的整体理解和感悟，有力地推动了学生在整堂课的思维体验之旅。

第三，语文高阶思维不同于一般的理性思维过程，它具有隐蔽性、转化性和生成性。隐蔽性是指它隐身于阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各个层面的语文学习活动之中，一以贯之，支撑起语文素养的内在架构，却又隐而不显，含而不露。转化性是指它不仅隐身于上述各种学习活动中，而且是语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这三者实现勾连转化的内部机制。没有高阶思维的激发和推动，这三者只能机械叠加，无法自动地融合转化。生成性是指高阶思维能够激活语言与知识的活力，催生思想和审美的力量，唤醒深刻的文化想象，形成有机的、焕发生命活力的语文素养。语文高阶思维的这三个性质，为我们进行富有创造性的教学提供了广阔空间。例如，笔者执教《湖心亭看雪》，在讲到“雾凇沆砀”一句时，跳出了利用课文注释学习词语的套路，着眼于发展学生的高阶思维，融语言学习、审美体验与文化积累于一体，作了这样的教学设计：第一步，让一位同学上讲台来板书这个成语。教师预估到很多学生看书不仔细，会习惯性地把“凇”字的“冫”误写成“氵”。事实确实如此，教师趁机反问学生“冫”与“氵”的区别，指导他结合课文中的“大雪三日”判断当时天气情况，进而得出“凇”字的正确写法。第二步，让学生分析“雾凇沆砀”这四个字的偏旁，看能发现什么规律。大家发现前三个字的偏旁都与“水”有关，给人一种雾蒙蒙、湿漉漉、白茫茫、冷飕飕的感觉，而最后“砀”字是“石”字旁，似乎与前面的三个字不协调。教师提问：“猜一猜，这应是一块怎样神奇的石头，可以和霜雾白汽和谐地放在一起？”继而给出“砀”的解释——有花纹的石头，让学生想象大理石上那些如行云流水、云烟缥缈般的空灵画面，这时，“雾凇沆砀”就似一幅淡淡的水墨画浮现在眼前，宛若天成。第三步，用大屏幕配乐播放西湖大雪过后的照片，让学生一边观看欣赏，一边说出头脑中涌现出的词语或成语：冰雕玉砌、琳琅满目、冰清玉洁、银装素裹、山舞银蛇……这段教学设计以语言文字为切入口，实现了语义理解与审美体验的多次生成转化，最后把各种丰富的感受和体验凝聚在一句句脱口而出的成语上，达到了文化层面的理解与积淀。

三、培养语文学科高阶思维的教学策略

语文学科高阶思维的培养必须融入日常教学，不能脱离语文教学的实际，也不能增加不必要的课业负担。高阶思维的教学不是要加大知识的难度，增加知识的数量，也不是把简单的问题复杂化。高阶思维教学的核心是借助富有层次性的教学设计，发掘文本与知识的思想活力，唤醒学生的认知体验，最大限度地促进学生认知的发展、思维品质的提高。

首先，关注认知发展，挖掘文本思维潜质。高阶思维的培养本质上是促进学生认知能力的发展。没有良好的认知能力作基础，语文素养的发展就会落空。课文文本不仅是信息的载体，而且还蕴含着丰富的认知因素。通过文本细读，探寻并挖掘文本中的认知留白、思维跳跃以及矛盾冲突之处，可以极大地促进学生高阶思维的发展。如《愚公移山》一文，当愚公回到家里提出移山计划时，子孙们“杂然相许”，而妻子却提出了疑问：“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下来的“杂曰：投诸渤海之尾，隐土之北”仅仅回答了技术性的第二问，却没有回答关键性的第一问。为什么？教师要引导学生从文章整体构思的角度审视这里的省略，因为下文还有智叟的发难，其疑问的实质是一样的，只是语气不同而已。愚公通过“长息曰”那段很精彩的话有力地回应了智叟的嘲讽。这段话所表达的道理也可以消除妻子的疑问。为了避免重复，作者在前文省去了回答。教师可以让学生根据这段话来尝试还原当时“杂曰”的内容：“虽父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孙存焉。子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投诸渤海之尾，隐土之北。”通过对文本中这些认知留白的发掘，可以有力地激发学生探究的兴趣，提升学生文本整体解读的能力。再如，《在马克思墓前的讲话》中第7自然段一开头说：“因为马克思首先是一个革命家。”句尾用的是句号，但这个句子并没有说完，还应有“所以”表示结果的内容。用句号则表明结果已经说出来了，那结果在哪里？引导学生从上下文寻找、辨别、考证。学生会发现结果就在前面的第6自然段中。使用因果关联词把它们完整地表达出来为：“因为马克思首先是一个革命家”，所以“在马克思看来，科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量”；“因为马克思首先是一个革命家”，所以“任何一门理论科学中的每一个新发现——它的实际应用也许还根本无法预见——都使马克思感到衷心喜悦”；“因为马克思首先是一个革命家”，所以“当他看到那种对工业、对一般历史发展立即产生革命性影响的发现的时候，他的喜悦就非同寻常了”。抓住文本中的矛盾之处进行复原与建构，可以透视文本行文的内在逻辑，获得深入而通透的理解。

其次，搭建系统支架，营构高阶问题情境。高阶思维的培养要立足文本，同时还要借助认知支架的系统搭建、问题情境的巧妙设计。从系统化的角度设计一堂课的认知支架，能够起到1+1>2的联动效应，提升问题情境的包容性和关联性，有助于学生高阶思维的发展。例如，笔者执教《书戴嵩画牛》群文阅读，在学生学完课文之后，出示南宋曾敏行《独醒杂志》中的有关记载：“马正惠公尝珍其所（）戴嵩《斗牛图》，暇日展（）厅前，有输租氓见而（）笑，公疑之，问其故。对曰：‘农非识画，（）识真牛。（）其斗时，（）尾于（）间，虽壮夫膂力不能出之。此图皆（）其尾，似不（）矣。’公为之（）服。”让学生依据刚刚学过的苏轼《书戴嵩画牛》尝试填写空格中省略的字。这既是对学生课文学习情况的检测，也是对学生语感能力的一种训练。然后让学生比较两篇文章中人们对戴嵩画牛的看法，得出两篇文章都认为戴嵩画错了的结论。这时提出本堂课要解决的一个根本问题：“戴嵩真的画错了吗？如何判定事实的真假？”通过呈现心理学视错觉图片，让学生树立“眼见未必为实，判断事物要靠多方考证”的意识，再让学生观看有关斗牛的汉画像砖、照片及视频，寻找斗牛的尾巴真相：配合动作，自由摆动，或夹或举，因势而变。这时再呈现戴牛真迹，还原历史上真实的戴嵩。他画牛独步天下，一生创作斗牛图无数，不同作品中牛尾的姿势各异，而后人仅凭自己所见其中一幅斗牛图上的牛尾位置轻率评判，其谬大矣！继而提问：在学习和生活中如何避免两篇文章中都出现的草率质疑、轻信盲从的态度？最后，布置课下作业：苏轼欠戴嵩一个道歉，请你以苏轼的身份，给戴嵩写一封信。通过写作，学生梳理整个事件的发展过程，发现问题的本质，概括其中蕴含的哲理，提升自身的认知能力。通过系统化的问题设计，这节课学生的认知不断地发生翻转，思辨的层次不断地提高，远远超越了《书戴嵩画牛》一文提出的“耕当问奴，织当问婢”的认知水平。

最后，纵横延展进阶，唤醒激活深度学习。语文高阶思维的培养，必须创设不断进阶爬升的问题情境，引导学生勇敢地进行思想的探险；必须从纵向横向多个维度形成时空穿越、思想碰撞的对话格局，推动学生沉浸在深度探究、高峰体验之中。例如，笔者执教《苏州园林》，就采用了纵横交织、内外勾连、古今对话的设计，通过读写结合让学生沉浸在苏州园林的诗意栖居之中。对济南市的初二学生来讲，他们大多没有去过苏州，也就没见过真正的苏州园林，对苏州园林的美，只有一种抽象的概念和模糊的认识。如何通过对课文的深入学习，借助情境的创设，引领学生走进苏州园林的审美空间，产生身临其境、物我合一的体验，是一个教学挑战。首先，指导学生阅读第四自然段，重点感悟“才能使游览者攀登的时候忘却苏州城市，只觉得身在山间”“池沼里养着金鱼或各色鲤鱼，夏秋季节荷花或睡莲开放，游览者看‘鱼戏莲叶间’，又是入画的一景”这两句表达的思想：人与自然和谐相悦。其次，由“鱼戏莲叶间”引出古乐府《江南》，通过变换节奏进行范读，表现人鱼嬉戏的欢愉之情，引导学生从对园林之美的体验上升到对文学之美的体验。再次，追溯历史，讲述沧浪亭的来历，体会古人的山水情怀，朗读《沧浪亭记》的节选译文，对比原文，感受文言的表达魅力和人文情趣。最后，设置两种供选情境，学习引用“洒然忘其归”或“觞而浩歌，踞而仰啸”对课文进行续写补充。这一环节的审美教学层层铺垫，步步为营，顺势推进，一气呵成。学生当堂写出了这样的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光洒在水面，晚风轻起，泛起粼粼波光，游客自然会“洒然忘其归”了，这何尝不是构成了一幅美丽的图画（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉挂于天，游船停于湖中望水，月与我的影子对在一刻，鱼游过，影子却成琉璃，白光闪烁，“洒然忘其归”，船又向远方驶去（其二）。学生的续写不仅紧扣课文的主旨——美如图画，而且富有文采，意境幽远。这个教学环节从挖掘课文的审美细节入手，把园林艺术与古典文学结合起来，把历史叙事与自由想象结合起来，把说明方法的运用与续写文章结合起来，实现了文本理解、审美想象与文体写作的有机统一，将高阶思维的培养落实为生动而深刻的精神体验。

当然，培养语文学科高阶思维的教学策略绝不限于以上诸种，凡是能够挖掘文本思维潜力，激发学生探究热情，提升学生思维层次与品质的教学创新，都值得深入研究和探讨。高阶思维虽并非高不可攀，但看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛，期待语文高阶思维的教学研究更上一层楼。