培养语文学科高阶思维的教学策略

培养语文学科高阶思维的教学策略

语文学科高阶思维的培养必须融入日常教学，不能脱离语文教学的实际，也不能增加不必要的课业负担。高阶思维的教学不是要加大知识的难度，增加知识的数量，也不是把简单的问题复杂化。高阶思维教学的核心是借助富有层次性的教学设计，发掘文本与知识的思想活力，唤醒学生的认知体验，最大限度地促进学生认知的发展、思维品质的提高。

首先，关注认知发展，挖掘文本思维潜质。高阶思维的培养本质上是促进学生认知能力的发展。没有良好的认知能力作基础，语文素养的发展就会落空。课文文本不仅是信息的载体，而且还蕴含着丰富的认知因素。通过文本细读，探寻并挖掘文本中的认知留白、思维跳跃以及矛盾冲突之处，可以极大地促进学生高阶思维的发展。如《愚公移山》一文，当愚公回到家里提出移山计划时，子孙们“杂然相许”，而妻子却提出了疑问：“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下来的“杂曰：投诸渤海之尾，隐土之北”仅仅回答了技术性的第二问，却没有回答关键性的第一问。为什么？教师要引导学生从文章整体构思的角度审视这里的省略，因为下文还有智叟的发难，其疑问的实质是一样的，只是语气不同而已。愚公通过“长息曰”那段很精彩的话有力地回应了智叟的嘲讽。这段话所表达的道理也可以消除妻子的疑问。为了避免重复，作者在前文省去了回答。教师可以让学生根据这段话来尝试还原当时“杂曰”的内容：“虽父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孙存焉。子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投诸渤海之尾，隐土之北。”通过对文本中这些认知留白的发掘，可以有力地激发学生探究的兴趣，提升学生文本整体解读的能力。再如，《在马克思墓前的讲话》中第7自然段一开头说：“因为马克思首先是一个革命家。”句尾用的是句号，但这个句子并没有说完，还应有“所以”表示结果的内容。用句号则表明结果已经说出来了，那结果在哪里？引导学生从上下文寻找、辨别、考证。学生会发现结果就在前面的第6自然段中。使用因果关联词把它们完整地表达出来为：“因为马克思首先是一个革命家”，所以“在马克思看来，科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量”；“因为马克思首先是一个革命家”，所以“任何一门理论科学中的每一个新发现——它的实际应用也许还根本无法预见——都使马克思感到衷心喜悦”；“因为马克思首先是一个革命家”，所以“当他看到那种对工业、对一般历史发展立即产生革命性影响的发现的时候，他的喜悦就非同寻常了”。抓住文本中的矛盾之处进行复原与建构，可以透视文本行文的内在逻辑，获得深入而通透的理解。

其次，搭建系统支架，营构高阶问题情境。高阶思维的培养要立足文本，同时还要借助认知支架的系统搭建、问题情境的巧妙设计。从系统化的角度设计一堂课的认知支架，能够起到1+1>2的联动效应，提升问题情境的包容性和关联性，有助于学生高阶思维的发展。例如，笔者执教《书戴嵩画牛》群文阅读，在学生学完课文之后，出示南宋曾敏行《独醒杂志》中的有关记载：“马正惠公尝珍其所（）戴嵩《斗牛图》，暇日展（）厅前，有输租氓见而（）笑，公疑之，问其故。对曰：‘农非识画，（）识真牛。（）其斗时，（）尾于（）间，虽壮夫膂力不能出之。此图皆（）其尾，似不（）矣。’公为之（）服。”让学生依据刚刚学过的苏轼《书戴嵩画牛》尝试填写空格中省略的字。这既是对学生课文学习情况的检测，也是对学生语感能力的一种训练。然后让学生比较两篇文章中人们对戴嵩画牛的看法，得出两篇文章都认为戴嵩画错了的结论。这时提出本堂课要解决的一个根本问题：“戴嵩真的画错了吗？如何判定事实的真假？”通过呈现心理学视错觉图片，让学生树立“眼见未必为实，判断事物要靠多方考证”的意识，再让学生观看有关斗牛的汉画像砖、照片及视频，寻找斗牛的尾巴真相：配合动作，自由摆动，或夹或举，因势而变。这时再呈现戴牛真迹，还原历史上真实的戴嵩。他画牛独步天下，一生创作斗牛图无数，不同作品中牛尾的姿势各异，而后人仅凭自己所见其中一幅斗牛图上的牛尾位置轻率评判，其谬大矣！继而提问：在学习和生活中如何避免两篇文章中都出现的草率质疑、轻信盲从的态度？最后，布置课下作业：苏轼欠戴嵩一个道歉，请你以苏轼的身份，给戴嵩写一封信。通过写作，学生梳理整个事件的发展过程，发现问题的本质，概括其中蕴含的哲理，提升自身的认知能力。通过系统化的问题设计，这节课学生的认知不断地发生翻转，思辨的层次不断地提高，远远超越了《书戴嵩画牛》一文提出的“耕当问奴，织当问婢”的认知水平。

最后，纵横延展进阶，唤醒激活深度学习。语文高阶思维的培养，必须创设不断进阶爬升的问题情境，引导学生勇敢地进行思想的探险；必须从纵向横向多个维度形成时空穿越、思想碰撞的对话格局，推动学生沉浸在深度探究、高峰体验之中。例如，笔者执教《苏州园林》，就采用了纵横交织、内外勾连、古今对话的设计，通过读写结合让学生沉浸在苏州园林的诗意栖居之中。对济南市的初二学生来讲，他们大多没有去过苏州，也就没见过真正的苏州园林，对苏州园林的美，只有一种抽象的概念和模糊的认识。如何通过对课文的深入学习，借助情境的创设，引领学生走进苏州园林的审美空间，产生身临其境、物我合一的体验，是一个教学挑战。首先，指导学生阅读第四自然段，重点感悟“才能使游览者攀登的时候忘却苏州城市，只觉得身在山间”“池沼里养着金鱼或各色鲤鱼，夏秋季节荷花或睡莲开放，游览者看‘鱼戏莲叶间’，又是入画的一景”这两句表达的思想：人与自然和谐相悦。其次，由“鱼戏莲叶间”引出古乐府《江南》，通过变换节奏进行范读，表现人鱼嬉戏的欢愉之情，引导学生从对园林之美的体验上升到对文学之美的体验。再次，追溯历史，讲述沧浪亭的来历，体会古人的山水情怀，朗读《沧浪亭记》的节选译文，对比原文，感受文言的表达魅力和人文情趣。最后，设置两种供选情境，学习引用“洒然忘其归”或“觞而浩歌，踞而仰啸”对课文进行续写补充。这一环节的审美教学层层铺垫，步步为营，顺势推进，一气呵成。学生当堂写出了这样的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光洒在水面，晚风轻起，泛起粼粼波光，游客自然会“洒然忘其归”了，这何尝不是构成了一幅美丽的图画（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉挂于天，游船停于湖中望水，月与我的影子对在一刻，鱼游过，影子却成琉璃，白光闪烁，“洒然忘其归”，船又向远方驶去（其二）。学生的续写不仅紧扣课文的主旨——美如图画，而且富有文采，意境幽远。这个教学环节从挖掘课文的审美细节入手，把园林艺术与古典文学结合起来，把历史叙事与自由想象结合起来，把说明方法的运用与续写文章结合起来，实现了文本理解、审美想象与文体写作的有机统一，将高阶思维的培养落实为生动而深刻的精神体验。

当然，培养语文学科高阶思维的教学策略绝不限于以上诸种，凡是能够挖掘文本思维潜力，激发学生探究热情，提升学生思维层次与品质的教学创新，都值得深入研究和探讨。高阶思维虽并非高不可攀，但看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛，期待语文高阶思维的教学研究更上一层楼。