化学教学中高阶思维训练拓展设计

第一篇：化学教学中高阶思维训练拓展设计

化学教学中高阶思维训练拓展设计

摘要：在化学教学中，运用多领域知识的有机融合，对相应的教学理念用具体的教学设计进行诠释，设置适当而有梯度的学科教学内容，是培养实用型、创新型、综合型的具有高阶思维能力的人才的方式之一。一些有效的化学教学拓展设计完全能支撑学生的高阶思维训练。

关键词：化学教学；高阶思维；思维训练；拓展设计

文章编号：10050021-04

中图分类号：C633.8

文献标识码：B

1高阶思维概述

1.1 高阶思维与高阶能力

高阶思维（Higher-order Thinking），是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和综合性能力。一般以美国教育学家布卢姆的认知领域教育目标的分析、综合、评价三个阶层定义为高阶思维能力，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。学习者运用初级思维来处理信息，如辨认简单的数学符号，而需要运用高阶思维去探讨并解决较为复杂的问题。

高阶思维是高阶能力的核心，集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时代发展的关键能力。培养学习者高阶思维能力需要设计系列新型的教学过程。事实上，高阶思维能力包含着几种交迭的范畴，如元认知技能、批判性思维、创造性思维。但是学术界还是较肯定地认为高阶思维能力是复杂的，它包括自我调节的思维过程和产生多个决策的思维过程。高阶思维能力包含的五种能力不是单独存在的。如当学习者运用推理能力解决问题的同时也证明了学习者的问题求解能力。

因此，学习者仅学习传统的核心课程是不够的。需要学会运用多种学科知识与高阶思维能力解决问题以及创造新观念、新产品和新服务，成为具有应变能力、适应能力和持续的终身学习者。良好的思维能力必须辅助有针对性的训练。高阶思维能力的发展必须有教学环境和教学手段的支持，以增强学习者持续学习的能力。

1.2化学教学特点与高阶思维训练

化学已经渗透到人类社会生活的各个方面，从衣食住行到高科技太空探险，从纸墨笔砚到迅速发展的计算机等等，无一不是和化学密切相关。能源、材料、环境、生命和信息等社会各界普遍关心的热点问题，其产生、发展乃至最终解决，都离不开化学。

因此，在中等教育过程中学习化学不仅要学习化学的核心基础知识，同时也需要学会运用化学的学科思维解决相应的生活、社会问题。如何围绕重大的社会、政治、经济、道德问题，在基本知识的基础上建立起对化学原理的理解。通过解决问题发展学生自身批判思考的能力、更好地评估风险和收益的能力以及引导他们对技术相关问题做出有见识而且合理的决定的技巧。

目前的化学学科在中等教育中已经包含如物理、生物、地理等学科知识，但比较突出本学科特点。虽然开设各种选修课，培养学生的综合实践能力，但学生解决问题的能力相对单一，高阶思维发展不够充分。因此，借助与科学、技术、工程及数学相关的所有领域，甚至与心理学、经济学、社会学和政治学相关课程的学习，通过设计围绕着化学学科基础知识原理的项目可以对学生进行高阶思维的训练。

2拓展教学阶梯式设计

2.1设计依据

高阶能力可以通过分别抽取能力要素，就能力本身来予以训练和提高，但是最有效的方法是与课程内容和教学方式整合，让学习者投入到需要运用高阶能力/高阶思维的学习活动（如问题求解、任务驱动学习、协作学习、项目学习、反思学习等）之中。这种学习活动一般称之为高阶学习。

高阶思维的教学并不是单纯的思考技巧的教学，为达到成效，可以将教学进一步解构为四个向度：为思考教学（Teaching for Thinking）、教思考方法（Teaching of Thinking）、教关于思考（Teachingahout Thinking）和运用思考的教学（Teaching withThinking），理解这四个向度的意义可见表l。

高阶能力的学习需要有阶梯式训练过程。需要考虑学生的思维现状，设置合适的思维阶梯，达到思维高阶的发展要求。

2.2设计要点

通过教学可以发现，对学生的高阶思维培养设计需要遵循一些原则。

第一，学习者需要在特定的知识领域发展高阶思维能力。

第二，通过构架的教学来支撑高阶学习，从低阶的思维逐步上升到高阶能力。

第三，为学习者提供模拟高阶思维能力的机会，发挥同伴学习者的认知相互支持作用。

第四，设定能激发高阶思维能力发展的复杂任务。

第五，通过构架的教学来支撑高阶学习。

教师在进行拓展设计时，需要对各个阶段有明确的要求，以有利于学生进行上升式的研究。

教学的初阶准备，即是第一向度。首先为思考教学，需要挑选围绕相应学科的、精准的课题内容，教会学生围绕相应基础知识原理，通过收集整理信息，选择自己的问题观点，此时需要教会学习者一些基本的、可实际操作的思考方法，并及时与同伴分享。为后面的研究整体结构搭建相应的组成部分。

当教学阶段过渡到中阶探究过程时，即是训练思维的第二、三向度的教学过程，可以是学生自己在初阶准备时发现某些知识可以通过实验或调查进行进一步的研究；也可以是在与同伴分享结果时，由同伴提出的能进一步思考的问题。判断当前材料背后潜在的观点、偏见、价值和意图。如果这个思维过程能上升到进一步的研究过程，可以通过对新问题的研究达到高阶解决问题的过程。但是，学生的学习停留在任何一??阶段，都应该是值得肯定的，这些准备在所有的科学研究中都是必经阶段。

高阶的研究过程，属于第四向度的教学，需要教导学习者形成一种解决问题的计划，建构科学、完整的研究过程。这个过程需要融合各科的知识。同时也需要有一个分析、归纳、演绎和反思的过程，并最后分享白己的研究，发挥同伴学习者的认知相互支持作用。

以此，可以建立学习者学习过程、教学者思维训练与思维向度的相关模式（如图1）。

3训练设计实例

以《化学与社会》中“选择你的海水淡化方案”为训练实例。

训练课题：“如果你居住在一座极其缺水的城市，或是一座小海岛的居民，每天等着从内陆运淡水的小船来接济你急需的淡水，比较上述各种淡化海水的方法，站在居民、淡水供应商、市政建设部门的角度，阐述你的淡化方案，并打算如何收费（与你目前的家庭水费做比较）。”

通常可选作训练实例的课题涉及内容有足够的发展空间，起点低，如“海水淡化”即苏教版《化学与技术》“专题1多样化的水处理技术”中“第三单元海水淡化”内容。

3.1初阶准备

以“为思考教学”为目的的初阶准备，是通过查询资料、收集信息，从化学等基本学科知识了解海水的成分、海水淡化的意义、淡化海水的材料以及能耗等等。这些信息是学生进一步思考的基本素材，查询有实证的信息的途径、辨别有效信息的方法、收集并保存参考文献的方法等都是初阶准备所必须的。可以采用KWL等方法反思学习者的思考过程：

K--What I already know？我已经知道什么？

W--What l want to know？我想知道什么？

L--What I have learned？我学到了什么？

3.2中阶探究

中阶探究以“教思考方法和教关于思考”为教学目的，是一个通过对初阶准备的反思，学会提问的过程。如海水淡化对人类生存的影响有哪些？对自然的影响有哪些？各国淡化海水的方法有哪些？为什么每个国家会选择不同的海水淡化方法，有哪些因素会制约选择，起决定作用的因素是什么，等等。教会学生提问，是利用信息进行进一步分析，达到学习者思维进阶的过程，运用思维导图（见图2）、曼陀罗思维法、PMI（plus，mmus，interest）等引导学生思考、训练学生的思维能力的方法。并以此进行新的推论：即从方法、成本、效果、利弊分析等，结合假想的小岛条件等各方面阐述优劣，学会制成海报等向同伴分享。

海水淡化主要解决沿海城市或海岛居民的用水隋况，自己所居住的城市可能不需要通过海水淡化供应居民用水。通过中阶探究学习，可以进一步引导学生研究自己所在城市的用水情况，并解决自己身边存在的一些问题。即学会通过反思自己的思维方法，在新问题情景中进行高阶思维的运用。学习者根据自己城市供水的水源实际情况，污染及其净化处理，调查居民的用水情况，浪费是否严重，收费是否合理等等。运用所得信息进行数据处理，讨论是否可以实行阶梯水价，大概制定什么价格，并将自己结论和方案提供给相关部门，讨论可行性。这一过程完成从初阶准备到高阶研究的递进。

3.3高阶研究

在教学中100名学生参与了家庭用水情况调查，学生设计了包含用水方向、用水习惯（如通过发放温度计调查洗澡水温的高低，发放量杯了解各种用途用水的多少等）及水费等内容的调查问卷，发现城市水资源的缺少，除了每年发生的突发性水污染事件以外，家庭的用水“浪费”也是其中之一，与市政部门不分类、不分级的低收费有一定关系。“目前大多数的城市现行单一计量水价，使价格杠杆不能很好地发挥调节供需的作用。单一计量水价，即对居民生活用水实行无基本用水量的计价方式；对非居民用水，实行无基本定额的计价方式，只是简单按照用水量乘以统一价格的方式计收水费。在单一计量水价模式下，定价太低，不能激发用水户的节约意识，造成大量浪费；定价太高又损害了低收入群体的利益，不符合公益性原则。近些年来，随着经济的发展，单一计量水价已不适应当前经济发展的形势，造成了高收入者过多侵占用水福利的不公平现象”。（学生调查结论）。因此，学生进一步提出建立实行阶梯水价的模型，即在合理核定居民用水及各类企业营业用水基本用量的基础上，对基本用量以内的用水实行低价，超过基本用水量的部分实行超量累进加价。通过查阅我国个别已经实行阶梯收费的城市水价，发现有些定价参数不符合本城市的要求，“选择对定价方案有最显著影响的参数。确定该方法的适用的地区范围。编写相应计算机程序，搜索一定范围内给定的方案，模拟这些方案，寻求最优解”。其中城市居民最低正常用水量/户，最低收入均为重要的参数。学生采用VB程序设计模拟最优阶梯水价定价方案，算法部分采用遗传算法，因为该算法从概率而言可以很好地生成最优方案（经过多次测试，当遗传代数在1000代左右时，方案基本趋于收敛）。

因此在高阶研究阶段学生可以在初阶准备、中阶探究后，建立自己的研究思维模式，对实际生活中的问题提出相应的解决方法，完成高阶的学习过程。

4结论

在我国，激发和培养学生高阶思维能力存在明显的不足。因此，课程教学可以超越对学科知识的认知性掌握，在核心素养中强调高阶思维能力的培养。而高阶思维能力与核心学科知识是不可分割的，学校需要在所有核心学科中传授基本的和高阶的思维技能。培养学生的高阶思维能力，需要变革教与学的方式，鼓励学生的发现学习、创造学习、探究学习和合作学习，学、思、做相?Y合，尝试运用项目式、问题式、探究式的教学方式，使学生通过分享思想观点、与同伴合作、将不同学科主题联系起来、用新方法解决问题等方式，发展高阶思维能力。在化学教学中，运用跨学科的教学理念和教学设计进行具体诠释，设置适当而有梯度的学科教学内容，一些有效的拓展设计是完全能支撑学生的高阶思维训练的。

第二篇：教学中的思维拓展训练

龙源期刊网 http://.cn

教学中的思维拓展训练

作者：贺彩莲

来源：《读写算》2012年第45期

新的课程改革，更加注重的是学生的思维拓展，通过高一年级的新课程教学，我深有体会。现就我在教学中关于类比思维的一点做法整理出来，与同行共勉。

一、问题分类

（一）立体几何与平面几何的类比

1、在平面几何中有“已知正三角形内任意一点到三边的距离之和是一个定值”，与平面几何相类比，平面内的三角形对应空间的四面体，边对应面，就可以拓展得到：在立体几何中“正四面体内的任一点到四个面的距离之和是一个定值”。

证明方法：分析原结论的证明方法——等面积法，可以大胆猜想——这里可以用等体积法证明。

第三篇：思维拓展训练

2014年寒假小学二年级思维训练

1、小红的爸爸要把一根木头锯成6段，每段花5分钟，一共要花多少分钟?

2、聪聪从一楼走到六楼，每走一楼要3分钟，他要到6楼，共要花多少分钟？

3、小明看一本书，第一天看了这本书的一半，第二天看了剩下的一半，第三天看了9页，这本书一共有多少页呢？4、5、6、叔叔家有一个正方形的花坛，每边种4棵树，一共可以种多少棵树？

7、河里有一行鸭子，2只前面有2只，2只后面有两只，2只中间还有两只2只。请问，一共有几只鸭子？

8、去年小明5岁，今年妈妈的岁数是小明的6倍，去年妈妈几岁？

9、李阿姨家养了6只兔子，有2只黑兔，4只白兔，每只黑兔生了5只小兔，李阿姨家一共有多少只兔子？

10、1支钢笔可以换2支圆珠笔，1支圆珠笔可以换4支铅笔，1支钢笔可以换几支铅笔？

11、傍晚，小明开灯做作业，本来拉一次开关，灯就亮了。但是他连拉了七次开

关，灯都没亮，后来，才知道停电。你知道来电时，灯亮的还是不亮的？

12、小明从镜子里看到钟面上是5：35，你知道这时是几时几分？

13、一道除法式题，除数是6。小明把被除数的十位数字和个位数字看颠倒了，结果除得商是4，正确的商该是几？

14、1只西瓜+2只梨=16只苹果5只梨=10只苹果1只西瓜=（）只苹果 1只西瓜=（）只梨

15、湖里有一只船，船上坐着穿红色、黄色、绿色衣服的人。小刚把穿三种颜色的人数相加，小红把他们的人数相乘，得数都一样，船上有几人？

16、一列数按“***763240567632……”排列，问第40个数是（），第50个数是（）。

17、小亮坐在环行跑道上的一辆游览车上，他发现他前面有6辆车，后面也有6辆车。请问：跑道上有几辆车？

18、图中的小狗与小猫的身体的外形是用绳子分别围成的，你知道哪一条绳子长吗？（仔细观察，想办法比较出来）

.19、用分别写着1，2，3的三张纸片，可以组成多少个不同的三位数？

20、一个农妇卖鸡蛋，第一次卖了篮中的一半又半个，第二次又卖了剩下鸡蛋的一半又半个，这时篮中还剩一个鸡蛋，问篮中原来有几个鸡蛋？

21、盒子里有红球和黄球各8个，最多摸出几个球，才能保证有两种颜色不相同的球？

22、一只小兔5分钟吃一棵菜，5只小免同时吃5棵同样大的菜需几分钟？

23、数一数，下图中共有多少条线段

24、一根8米长的绳子，剪了3次，平均每段长多少米？

25、小明有16个贝壳，小红有12个贝壳小明给小红几个贝壳，两人贝壳个数就会同样多？

26、在下面的式子中适当的地方添上括号使等式成立(l)36－12－10＝3

4(2)7×5－3＝1427、在合适的地方填“＋”或“－”使等式成立。123456＝

128、根据给出的算式，请推算出每个图形代表一个什么数字。

29、猜一猜，每个汉字各表示什么数字？

30、你能动脑筋，想办法使天平平衡吗了？

31、1只猪的重量＝2只羊的重量1只羊的重量＝5只兔的重量问：只猪的重量＝（）只兔的重量

32、☆＋☆＋☆＋△＋△＝2

2△＋△＋☆＋☆＋☆＋☆＋☆＝30，☆＝（），△＝（）

33、二（1）班有59个同学，二（2）班有25个女生，26个男生，二（l）班比二（2）班多几个同学？

34、王奶奶家养了45只鸭子、70只鸡，养的鹅的只数和鸭同样多，鸡、鸭、鹅共多少只？

35、妈妈买回一些梨，平均放在6个盘子里，每个盘子里放4个，还余2个，妈妈一共买了多少个梨？

36、田田练了8天的字，前7天，每天练4张纸，最后一天练了5张纸。田田8天一共练写了多少张纸？

37、25个人要过一条河，只有一条船，每次只能坐5个人，至少要渡几次，才能使大家全部过河？

38、把一根木头锯成6段，共用30分钟，每锯一次要用几分钟？

39、时钟6点钟敲6下，10秒钟敲完，敲12下需要几秒？

40、一根木材，锯成5段用了8分钟，另外有同样的一根木材以同样的速度锯，锯成12段需要多少分钟？

41、小红把10个黄圆片摆成一行，如果每两个圆片之间再插进1个红圆片，想一想，一共需要多少个红圆片？

42、一个圆形花坛的周长是24米，在它的边上每隔4米插一根柱子，一共要插多少根柱子？

第四篇：国外高阶思维及其教学方式

国外高阶思维及其教学方式

上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 国外高阶思维及其教学方式 笪文王帅

一、高阶思维的辨识：特征及类别

鉴于思维过程的复杂性，不同研究者可以从不 同视界提出关于思维本质的不同认识。其中杜威（Dewey）对思维过程的解释被奉为经典，“没有人对 思维过程所做的解释比杜威更好”。杜威认为，思维 的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思 开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人 信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不 是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一 些困惑、混淆或怀疑“”引发”的。观察者“手头的数 据不会提供解决方案；它们仅仅能够给人启示”。而 正是对“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思 维的整个过程“；问题的本质决定了思考的结果，思 考的结果控制着思维的过程”。[1]不难看出，杜威着 重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就 是反思———问题生成———探究、批判———解决问题 的过程。事实上，根据后来布卢姆（Bloom）对思维所 作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维 过程。

也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准 出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进 行精确界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高阶思维是 不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法，需要多 种应用标准，自动调节，且包含不确定性。[2]恩尼斯（Ennis）进一步细化了相关的标准：（1）使用抽象的 思维结构。（2）将信息组织成一个整合的体系。比较 慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机 的、没有联系的知识片段。能力强的学生则把学习材 料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的，换言之，他们的精神世界是有组织的，能借助高阶思 维把琐碎的信息组合成有体系的整体。（3）应用合理 的逻辑和判断准则。逻辑是推理的研究，是对思考的 思考，可以被认为是提升了推理的艺术，是艺术需要 遵守的科学情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我 们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。美国教育 家布卢姆则迈出了更具操作性的一步，为教师在教 育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。〔摘要〕培养和发展学生的高阶思维已经成为各国教育教学目标之一，然而对高阶思维的内涵及教学

方式，目前尚未达成统一认识。本文对国外高阶思维及其教学的研究状况进行了考察，辨识高阶思维的特征、类别，分析高阶思维教学的可能性及其必要性，总结高阶思维的课堂教学需要完成重心转换与问题再构两方 面变革，以期对我国相关研究与实践提供借鉴。〔关键词〕国外高阶思维课堂教学

31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个 教学目标，即学习时需要掌握的六个类目的行为表 现，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评 价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、综合和评价，通常被称为高阶思维。高阶思维是建立 在低阶思维基础上的。其后分析、综合和评价三个高 阶思维又被修订为分析、评价和创造，这三个类目分 别包含若干不同的子类目，有各自对应的替换说法 和定义，详细表述如表1[5]所示。布卢姆的这一分类，为教师在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体 的课程和教学有效整合起来、为教师评价自我的教 学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一 种便利的图式。

表1高阶思维过程维度分类

二、高阶思维的教学：可能性与必要性 思维是可以培养和教授，通过教育得以改善和 提高的。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以 在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就 在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿 于所有各种教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培养思维能力”[6]。哈佛大学心理学教 授戴维（David Perkins）也曾明确指出：日常思维，就 像日常行走一样，是我们都具备的自然行为表现。但 是良好的思维能力，就像是100码冲刺，是一个技术 或技巧上的训练结果……短跑运动员需要教练教给 他们冲刺100码的技巧；同样，良好的思维也需要经 过相应良好的教学实践和练习才能获得。[7]恩尼斯（Ennis）归纳了高阶思维的三种教学实践模式[8]：其 一“，过程”模式，强调思维技能的专门、直接教学，即 将思维技能的教学独立于正规课程之外，旨在鼓励 学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。斯坦利（Stanley Pogrow）发展的“高阶思维技能”（Higher-Order Thinking Skills，简称HOTS）项目就 是这种模式的典型代表。其二“，内容”模式。这种模 式认为某些认知技能是特定于具体学科的，如数学 或科学，应该在具体的学科背景下进行教授。其三，“注入”模式。即将思维技能的教学与课程的教授融 合在一起。如将批判和创新思维的教学注入中学科 学教学，发展学生“阐述观点的技能”、“创造观点的 技能”“、评估观点的技能”等，以“使教学产生最大化 的影响，使所有学生，即使他们不打算成为科学家，也能通过在自己的生活中使用高阶技能，成为仔细、熟练的科学思想家”。科斯塔（Costa）区分了“注入” 模式较之前两种模式的优势“：第一，熟练的思维不 可能在真空中进行；第二，学科性质会限制问题解决 过程。学习内容决定了思维技能的选择和应用，思维 技能的选择和应用又形成了所学习的内容的视角和 知识……以科学与社会学、美学为例，对科学问题而 言，实验变量的控制非常重要；就社会和美学问题而 言，伦理和道德判断非常重要。”总体上基于“注入” 模式进行高阶思维教学，在学校教学中更为常见。研究表明，用于建构高阶思维技能的低阶思维 技能，如读、写、算等，都已在学校得到了很好的教 授。然而，今天的劳动力市场更加需要的是具备高阶 思维技能的人。因为人们不可能记住未来所需的所 有信息，尤其是在信息量以指数形式激增，同时信息 技术迅猛发展的知识爆炸时代，记忆性和检索性的 工作能为信息技术所承担，人类前所未有的减轻了 低阶知识与能力的负荷，个体所需要做的就是学会 操纵这些信息。换言之，对于明天的劳动者和公民而 言，拥有详细的知识不如具备学习和弄清新信息的 能力更有意义。因此，学校教育和学生发展的重心势 必需要转移，让网络和计算机做最容易的事，如简单 记忆、查询等，而让人类去发展计算机所不能的高阶 思维能力。为达到这一目的，教学必须要让学生学会 思考、学会怀疑、学会质询，而不是停留在教给学生 现成的结论或答案上。对学生来说寻找知识比死记 硬背知识更加快乐。高阶思维技能的价值在于，它能 帮助学生更好的为将来的工作、生活、学习做准备。具备高阶思维技能的学生是终身学习者，他们有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情况、将新信息与已知信息联系起来、批判 性的思考和创造性的解决问题、改进过程、理解世 界。[9]

三、高阶思维的教学变革：重心转换与内容再构 高阶思维与低阶思维关键的区别在于，低阶思 维发生在一个人已经知道如何做的情况下，即所要 解决的任务或题目仅需要存取、注入、或列举已经到 手的或很容易获得的信息与概念。而高阶思维强调，个人以一种对于自身而言属于新奇的方式来利用信 息和概念去解决一个难题或任务。基于此，培养高阶 思维的课堂教学需要进行重心转换与内容再构的变 革：

第一，实现从教师控制到学生中心的教学主体 重心转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中 心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内部结 构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定 期测验的方法。即整个课堂教学是以教师通过说明 的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤，而 后学生进行大量、反复的练习以巩固和增强他们对 教师所教内容的熟练掌握。在这个过程中甚至不管 学生理解与否，或者根本不要求学生必须理解，学生 的学习往往是机械学习、死记硬背。这样的课堂教学 充其量仅能发展学生的低阶思维，基本与培养学生 高阶思维的目标挂不上钩。因此培养高阶思维教学 的课堂需要彻底改变这些传统做法，消除教师和教 材对教学的控制，强调以学生为中心的参与。以学生 为中心参与课堂是影响高阶思维技能增长的一个关 键因素。这种课堂支持学生公开表达观点，强调学生 自己主动对思维实践的经常性参与，能够提供有效 的思维过程建模，发展思维技能，并激发学生学习。缺乏了这种课堂，学生的高阶思维发展不会长久。[10] 这种课堂的实现要求以合理的定位师生角色以及积 极有效的提问方式作支撑，从而为培养学生分析、评 价、创造三方面的思维能力发展提供充足的空间。在 此罗斯（Alison Rose）倡导的师生课堂角色分配及问 题模板可供我们参考借鉴，详见表2[11]。第二，实现从关注知识传递到关注学习过程的 教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于 思维所得的产物或结果，目标是将这些产物或结果 传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。过度强 表2合理的师生课堂角色定位及提问方式 调学生获得探究的产物（而不是学生参与探究活动 的过程）是阻碍学生思维发展的首要障碍。普林斯顿 大学的卡尔（Carl Schorske）区分了知识传递和高阶 思维锻炼之间的张力“：你认为‘学习’是一个名字还 是一个动词？如果是个名词，是一件能被持有和传递 的东西，那么你把你的真理整理后包装起来，呈现给 你的学生。但是如果你认为学习是个动词，那么过程 就不一样了。”[12]为了培养学生的高阶思维技能，提 升独立解决问题的能力，在指导思想上，课堂教学应 该把关注重点从知识结果的传递和掌握转变为对学习过程和意义的理解。教学的重心应该定位在教会 学生推理、教会学生思考上。有研究者指出，注重高 阶思维教学、关注学习过程的课堂有三个可以观察 到的特征[13]：能听到学生在解释、推测、描述模型或 交流他们的观点（存在具体问题解决和推理策略的 直接教授）；能听到教师询问学生有关为什么、是什 XINLITANSUO心理探索

33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的问题———这些问题不是能简单用一个 字即可回答的问题，而需要学生具体阐述（存在教师 对意义和理解的强调）；能观察到学生对如下内容做 出选择：使用哪些程序，如何将知识整合到新的、非 常规的任务中，监督发展和评估解决策略（具有鼓励 学生自主、持久、独立思考的教室氛围）。第三，实现以开放性问题替代封闭式问题的课 堂教学内容再构。正如上文杜威所言，思维一定是由 “难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的，“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着 思维的过程”。因此构成课堂教学内容的“问题”性质 会对高阶思维的发展产生直接影响。传统构成教学 内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预 先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生 活情境的联系，局限了学生在新旧知识上的串联与 重组，很难引发学生展开反思、批判、创新等思维活 动，势必达不到发展高阶思维的目的。使用开放性问 题来重新建构教学内容，促进高阶思维技能的发展 已经在许多国家的课程教学中出现。广义上，开放性 问题有三个基本标准[14]：（1）能给所有学生示范一些 知识、技能和理解的机会；（2）能促进学生进行超出 能力范围的推理、思考；（3）允许学生使用广泛的解 决方法和策略。具体提问方式也可参加上文表2相 关内容。通过使用开放性问题，能够突破孤立的知识 或问题呈现带给学生的思维禁锢，打开学生的分析、评价、创造之窗。事实上，开放性问题的提出并不困 难，在日常课堂教学中，教师完全可以通过个人智 慧，结合具体的生活情境，将教材上的固定练习题拓 展为开放性问题，以国外一道数学问题为例：教材习题“：找出一个长12米、宽4米的长方形区域。”拓展 为开放性问题“：假期里，你的老师谭老师想要把教 室后墙粉刷一下。教室后墙12米宽，4米高。每粉刷 10平米的墙需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。请 问，谭老师需要考虑些什么？为谭老师到商店购买此 次刷墙活动所需的物品制定一个计划。”显然，通过 对封闭、孤立的教材习题加工改造而成的这道开放 性问题有助于激发学生的好奇心和想象力；锻炼学 生猜想、核查、评估、创造等技能。在运用高阶思维的 过程中，问题解决相伴相生了。参考文献：

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心理探索XINLITANSUO 34

第五篇：思维拓展训练学习体会

思维拓展训练学习体会

一天的拓展非常短暂，但是它带给了我的是从来没有过的震撼。在一系列拓展项目中，我不仅暴露了自身的许多弱点，也认识到自己对于团队精神理解的不足和处理方式的不恰当。可以说此次收获颇丰，尤其让我体会到“没有完美的个人，但是可以有完美的团队”。下面通过所做的拓展游戏说一下自己的感悟。

首先培训师进行了一些小项目，使我们对于团队，终于有了初步的理念和认识。之后，拓展训练项目正式向我们迎来。我们被分为了四个小组，我被分在了超人队，这是一个有16人的团队，我们这天进行了主要有三个较大的游戏，第一个游戏是通过图片猜数字，第二个是在室内进行的，通过逐人传递数字以及符号，第三个是由四个小游戏部分组成的。团队的吸引力来自于团队内部的合作力、沟通力和信任力的交集。

1.塑造团队灵魂----打造信任力

信任，作为高素质团队的起点，能制约和推动团队的发展。团队能不能飞跃，首先看在团队中能不能建立起相互的信任。从个人关系中不难知道，信任是脆弱的，它需要很长时间才能建立起来，却又极容易被破坏，破坏之后要恢复又非常困难。但信任会带来信任，不信任会带来不信任，要维持一种信任关系就需要团队成员的精心呵护。这几个游戏都需要我们对团队成员有足够的信任，特别是最后一个游戏，其中在“不倒森林”这一项，当前一个团队成员不小心倒杆，甚至不止一次时，你得充分信任你的队友，让他不至于由于倒杆而心情越发急躁，如果你信任甚至鼓励你的队友，这个游戏就能很好很快的完成，团队就愈加和谐，充满战斗力。

2.解决团队冲突----打造沟通力

沟通力是团队里的成员有效沟通的能力，其主要体现在沟通的及时性，主动性，创造性和有效性上。沟通力是衡量团队素质的一个重要标准，它联接着信任和合作，可以说是高素质团队紧密团结的纽带。

对一个团队来说，要使其良性运作，团队成员与领导者应共同努力实现相互之间的沟通，有效沟通是团队存在和发展的基础。解决背景、文化、习惯、理解差异带来的沟通障碍是构建团队沟通的第一步。背景文化，理解习惯差异是团队管理中需要认真对待的问题，团队成员来自五湖四海具有不同的文化背景、学习习惯、理解习惯等，不可避免地会导致对信息理解上的偏差，甚至误解。为此，首先通过细致深入的沟通，让团队成员彼此了解他人的理解习惯和文化背景，排除沟通上的障碍；其次，采用多种沟通方式，如画图传达和谈话交叉运用；最后，尽量通过标准化解决问题，如语言要规范，动作要一致。

第二个游戏是数字及符号的传递，它要求我们团队成员有很好的沟通，通过自由的发表自己的看法，畅所欲言，使每个人说出自己想说的话，其它成员也能看到，达到信息的收集，然后队长总结归纳信息，和成员交流，最后形成一致的方法。一开始我们在做这个游戏时，失败了就是没有很好的进行团队成员之间的沟通交流，在传递的中间环节就是由于有队员按照自己的行为、理解习惯向前一个队友发出了错误的数字。经过再次的沟通才成功完成传递。

3.形成团队魅力----打造合作力

合作的基础在于信任基础上的有效的沟通。没有信任就不谈沟通，没于沟通就没又合作。我觉得团队要想获得成功，合作是必不可少的，就像第一个通过图片猜数字的游戏项目，我们超人对之所以最后快速顺利的完成了猜图任务，就是因为我们有了密切的合作，同时在合作的基础上很好的发挥了成员中个人的特点，实现自我价值，满足成员需求。游戏开始前我们首先选择对游戏规则理解更透彻的队秘作为进圈里的挑图人选，因为我们知道在游戏的前一两轮可能玩不成全部的识图任务，所以我们队成员进行了分工，有记图的，识图的，指示的，叫喊的，但这只是第一次分工，随着进入游戏的第二轮，全体队员对游戏规则有了进一

步理解，对图片信息有了大概印象，第二轮开始前队长对成员分工进行了调整，充分发挥个人特点。随着进行到游戏第三轮，我们的团队合作力量达到了空前的高度，基本掌握了图片的所有数字信息，经过交流沟通，最终在第四轮我们顺利的完成了游戏任务，获得第一名。还需要说明的是，在每一轮进行完之后，我们都进行及时沟通与交流，并对成员分工重新调整，正是这种合力才使我们队有了出色的表现。

团队合作的目的是多方面的。其中有两个重要的目的：达到团队的总目标和到达团队成员的自我实现，满足成员的最高需求。正是这两个目的才打造出团队的魅力----合作力。合作产生了团结，产生了狼群似的团队，实现了现代人的群居心理需求。因此团队具有了其他组织没有的独特魅力。

随着第三个游戏的结束，各队打着自己的队旗回到了教室，最后培训师让我们观看了一段DV，它记录了我们这一天的拓展培训历程，我看着身边那一张张熟悉的面孔，突然有了新的认识，这一次的拓展，考验的，不仅仅是我们的耐力、体力，更多的，它让我们明白了，什么是优秀的团队，什么是集体的利益，什么是信任，什么是沟通，什么是合作。这次拓展，是一次身心的大洗礼，是进一步推动我全力以赴作好各项工作的动力。它不仅仅是一种简单的训练，而是一种文化、一种精神、一种理念；同时也是一种思维、一种考验、一种气概。经过洗礼的团队人，会继续向前迈步，会继续发扬已经被激发的团队精神，会继续让团队这艘“战舰”乘风破浪，勇敢起航。

学员：易文勇