国外高阶思维及其教学方式

第一篇：国外高阶思维及其教学方式

国外高阶思维及其教学方式

上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 国外高阶思维及其教学方式 笪文王帅

一、高阶思维的辨识：特征及类别

鉴于思维过程的复杂性，不同研究者可以从不 同视界提出关于思维本质的不同认识。其中杜威（Dewey）对思维过程的解释被奉为经典，“没有人对 思维过程所做的解释比杜威更好”。杜威认为，思维 的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思 开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人 信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不 是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一 些困惑、混淆或怀疑“”引发”的。观察者“手头的数 据不会提供解决方案；它们仅仅能够给人启示”。而 正是对“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思 维的整个过程“；问题的本质决定了思考的结果，思 考的结果控制着思维的过程”。[1]不难看出，杜威着 重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就 是反思———问题生成———探究、批判———解决问题 的过程。事实上，根据后来布卢姆（Bloom）对思维所 作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维 过程。

也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准 出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进 行精确界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高阶思维是 不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法，需要多 种应用标准，自动调节，且包含不确定性。[2]恩尼斯（Ennis）进一步细化了相关的标准：（1）使用抽象的 思维结构。（2）将信息组织成一个整合的体系。比较 慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机 的、没有联系的知识片段。能力强的学生则把学习材 料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的，换言之，他们的精神世界是有组织的，能借助高阶思 维把琐碎的信息组合成有体系的整体。（3）应用合理 的逻辑和判断准则。逻辑是推理的研究，是对思考的 思考，可以被认为是提升了推理的艺术，是艺术需要 遵守的科学情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我 们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。美国教育 家布卢姆则迈出了更具操作性的一步，为教师在教 育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。〔摘要〕培养和发展学生的高阶思维已经成为各国教育教学目标之一，然而对高阶思维的内涵及教学

方式，目前尚未达成统一认识。本文对国外高阶思维及其教学的研究状况进行了考察，辨识高阶思维的特征、类别，分析高阶思维教学的可能性及其必要性，总结高阶思维的课堂教学需要完成重心转换与问题再构两方 面变革，以期对我国相关研究与实践提供借鉴。〔关键词〕国外高阶思维课堂教学

31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个 教学目标，即学习时需要掌握的六个类目的行为表 现，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评 价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、综合和评价，通常被称为高阶思维。高阶思维是建立 在低阶思维基础上的。其后分析、综合和评价三个高 阶思维又被修订为分析、评价和创造，这三个类目分 别包含若干不同的子类目，有各自对应的替换说法 和定义，详细表述如表1[5]所示。布卢姆的这一分类，为教师在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体 的课程和教学有效整合起来、为教师评价自我的教 学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一 种便利的图式。

表1高阶思维过程维度分类

二、高阶思维的教学：可能性与必要性 思维是可以培养和教授，通过教育得以改善和 提高的。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以 在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就 在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿 于所有各种教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培养思维能力”[6]。哈佛大学心理学教 授戴维（David Perkins）也曾明确指出：日常思维，就 像日常行走一样，是我们都具备的自然行为表现。但 是良好的思维能力，就像是100码冲刺，是一个技术 或技巧上的训练结果……短跑运动员需要教练教给 他们冲刺100码的技巧；同样，良好的思维也需要经 过相应良好的教学实践和练习才能获得。[7]恩尼斯（Ennis）归纳了高阶思维的三种教学实践模式[8]：其 一“，过程”模式，强调思维技能的专门、直接教学，即 将思维技能的教学独立于正规课程之外，旨在鼓励 学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。斯坦利（Stanley Pogrow）发展的“高阶思维技能”（Higher-Order Thinking Skills，简称HOTS）项目就 是这种模式的典型代表。其二“，内容”模式。这种模 式认为某些认知技能是特定于具体学科的，如数学 或科学，应该在具体的学科背景下进行教授。其三，“注入”模式。即将思维技能的教学与课程的教授融 合在一起。如将批判和创新思维的教学注入中学科 学教学，发展学生“阐述观点的技能”、“创造观点的 技能”“、评估观点的技能”等，以“使教学产生最大化 的影响，使所有学生，即使他们不打算成为科学家，也能通过在自己的生活中使用高阶技能，成为仔细、熟练的科学思想家”。科斯塔（Costa）区分了“注入” 模式较之前两种模式的优势“：第一，熟练的思维不 可能在真空中进行；第二，学科性质会限制问题解决 过程。学习内容决定了思维技能的选择和应用，思维 技能的选择和应用又形成了所学习的内容的视角和 知识……以科学与社会学、美学为例，对科学问题而 言，实验变量的控制非常重要；就社会和美学问题而 言，伦理和道德判断非常重要。”总体上基于“注入” 模式进行高阶思维教学，在学校教学中更为常见。研究表明，用于建构高阶思维技能的低阶思维 技能，如读、写、算等，都已在学校得到了很好的教 授。然而，今天的劳动力市场更加需要的是具备高阶 思维技能的人。因为人们不可能记住未来所需的所 有信息，尤其是在信息量以指数形式激增，同时信息 技术迅猛发展的知识爆炸时代，记忆性和检索性的 工作能为信息技术所承担，人类前所未有的减轻了 低阶知识与能力的负荷，个体所需要做的就是学会 操纵这些信息。换言之，对于明天的劳动者和公民而 言，拥有详细的知识不如具备学习和弄清新信息的 能力更有意义。因此，学校教育和学生发展的重心势 必需要转移，让网络和计算机做最容易的事，如简单 记忆、查询等，而让人类去发展计算机所不能的高阶 思维能力。为达到这一目的，教学必须要让学生学会 思考、学会怀疑、学会质询，而不是停留在教给学生 现成的结论或答案上。对学生来说寻找知识比死记 硬背知识更加快乐。高阶思维技能的价值在于，它能 帮助学生更好的为将来的工作、生活、学习做准备。具备高阶思维技能的学生是终身学习者，他们有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情况、将新信息与已知信息联系起来、批判 性的思考和创造性的解决问题、改进过程、理解世 界。[9]

三、高阶思维的教学变革：重心转换与内容再构 高阶思维与低阶思维关键的区别在于，低阶思 维发生在一个人已经知道如何做的情况下，即所要 解决的任务或题目仅需要存取、注入、或列举已经到 手的或很容易获得的信息与概念。而高阶思维强调，个人以一种对于自身而言属于新奇的方式来利用信 息和概念去解决一个难题或任务。基于此，培养高阶 思维的课堂教学需要进行重心转换与内容再构的变 革：

第一，实现从教师控制到学生中心的教学主体 重心转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中 心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内部结 构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定 期测验的方法。即整个课堂教学是以教师通过说明 的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤，而 后学生进行大量、反复的练习以巩固和增强他们对 教师所教内容的熟练掌握。在这个过程中甚至不管 学生理解与否，或者根本不要求学生必须理解，学生 的学习往往是机械学习、死记硬背。这样的课堂教学 充其量仅能发展学生的低阶思维，基本与培养学生 高阶思维的目标挂不上钩。因此培养高阶思维教学 的课堂需要彻底改变这些传统做法，消除教师和教 材对教学的控制，强调以学生为中心的参与。以学生 为中心参与课堂是影响高阶思维技能增长的一个关 键因素。这种课堂支持学生公开表达观点，强调学生 自己主动对思维实践的经常性参与，能够提供有效 的思维过程建模，发展思维技能，并激发学生学习。缺乏了这种课堂，学生的高阶思维发展不会长久。[10] 这种课堂的实现要求以合理的定位师生角色以及积 极有效的提问方式作支撑，从而为培养学生分析、评 价、创造三方面的思维能力发展提供充足的空间。在 此罗斯（Alison Rose）倡导的师生课堂角色分配及问 题模板可供我们参考借鉴，详见表2[11]。第二，实现从关注知识传递到关注学习过程的 教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于 思维所得的产物或结果，目标是将这些产物或结果 传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。过度强 表2合理的师生课堂角色定位及提问方式 调学生获得探究的产物（而不是学生参与探究活动 的过程）是阻碍学生思维发展的首要障碍。普林斯顿 大学的卡尔（Carl Schorske）区分了知识传递和高阶 思维锻炼之间的张力“：你认为‘学习’是一个名字还 是一个动词？如果是个名词，是一件能被持有和传递 的东西，那么你把你的真理整理后包装起来，呈现给 你的学生。但是如果你认为学习是个动词，那么过程 就不一样了。”[12]为了培养学生的高阶思维技能，提 升独立解决问题的能力，在指导思想上，课堂教学应 该把关注重点从知识结果的传递和掌握转变为对学习过程和意义的理解。教学的重心应该定位在教会 学生推理、教会学生思考上。有研究者指出，注重高 阶思维教学、关注学习过程的课堂有三个可以观察 到的特征[13]：能听到学生在解释、推测、描述模型或 交流他们的观点（存在具体问题解决和推理策略的 直接教授）；能听到教师询问学生有关为什么、是什 XINLITANSUO心理探索

33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的问题———这些问题不是能简单用一个 字即可回答的问题，而需要学生具体阐述（存在教师 对意义和理解的强调）；能观察到学生对如下内容做 出选择：使用哪些程序，如何将知识整合到新的、非 常规的任务中，监督发展和评估解决策略（具有鼓励 学生自主、持久、独立思考的教室氛围）。第三，实现以开放性问题替代封闭式问题的课 堂教学内容再构。正如上文杜威所言，思维一定是由 “难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的，“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着 思维的过程”。因此构成课堂教学内容的“问题”性质 会对高阶思维的发展产生直接影响。传统构成教学 内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预 先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生 活情境的联系，局限了学生在新旧知识上的串联与 重组，很难引发学生展开反思、批判、创新等思维活 动，势必达不到发展高阶思维的目的。使用开放性问 题来重新建构教学内容，促进高阶思维技能的发展 已经在许多国家的课程教学中出现。广义上，开放性 问题有三个基本标准[14]：（1）能给所有学生示范一些 知识、技能和理解的机会；（2）能促进学生进行超出 能力范围的推理、思考；（3）允许学生使用广泛的解 决方法和策略。具体提问方式也可参加上文表2相 关内容。通过使用开放性问题，能够突破孤立的知识 或问题呈现带给学生的思维禁锢，打开学生的分析、评价、创造之窗。事实上，开放性问题的提出并不困 难，在日常课堂教学中，教师完全可以通过个人智 慧，结合具体的生活情境，将教材上的固定练习题拓 展为开放性问题，以国外一道数学问题为例：教材习题“：找出一个长12米、宽4米的长方形区域。”拓展 为开放性问题“：假期里，你的老师谭老师想要把教 室后墙粉刷一下。教室后墙12米宽，4米高。每粉刷 10平米的墙需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。请 问，谭老师需要考虑些什么？为谭老师到商店购买此 次刷墙活动所需的物品制定一个计划。”显然，通过 对封闭、孤立的教材习题加工改造而成的这道开放 性问题有助于激发学生的好奇心和想象力；锻炼学 生猜想、核查、评估、创造等技能。在运用高阶思维的 过程中，问题解决相伴相生了。参考文献：

[1][10]Educational Services Program.Higher order skills[R].http://www.xiexiebang.com/Lower+and+higher+order+thinking+skills，2011-03-01.[11]Alison Rose.Creating a Thinking Curriculum:Higher-order Thinking Across KLAs[EB/OL].http://www.kurwongbss.eq.edu.au/thinking/Intro/thinkingcurric.ppt，2011-03-03.[12]Onosko，Joseph J.Barriers to promotion of higher order think－

ing in social studies[J].Theory and Research in Social Education，1991.[13][14]Foong Pui Yee.Open-ended problems for higher-order thinking in mathematics[J].Teaching and Learning，2000，20（2），49~ 57.〔王帅华东师范大学公共管理学院教育经济与管理 系200062〕

心理探索XINLITANSUO 34

第二篇：高阶思维课堂教学研究

在课堂教学中培养学生的高阶思维

一、对高阶思维的认识

1、什么是高阶思维

对于高阶思维，到目前为止还没有公认一致的定义。美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标，记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创造，其中记忆、理解、应用是低阶思维，是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力；分析、综合、评价和创造为高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

2、为什么要培养学生的高阶思维

《国家十二五教育规划发展纲要》的战略主题是：“坚持以人为本、全面实施素质教育。以培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人为目标，坚持德育为先、能力为重、全面发展、面向人人，着力提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力，不断满足经济社会发展对人才的需求和全面提高国民素质的要求。坚持能力为重。优化学科专业结构，改革人才培养模式，适应经济社会发展对各种知识能力的要求。建立更加灵活开放的学习制度平台、资源更加丰富的实践育人平台和拔尖创新人才培养平台，着力提高学生学习能力、实践能力、创新能力。”

显然培养学生学习能力、实践能力、创新能力已成为教育教学的主要任务之一，如此才能不断满足经济社会发展对人才的需求和全面提高国民素质的要求。要培养学生创新精神和实践能力，就必须要培养学生的高阶思维。

二、如何在课堂教学中培养学生高阶思维。

《国家十二五教育规划发展纲要》中已经明确的给出了答案。《纲要》指出：提高课堂教学质量要突出学生的主体地位，探索适应学生身心特征和课程要求的有效教学模式，改进教法、学法，引导学生主动思考、乐于探索、勤于动手，培养学生的学习兴趣、创新思维和实践能力。

长春市第六中学经过多年的探索实践，摸索出了一套能够培养学生高阶思维的有效教学模式。即

“两先两后，三最佳，四场”。

（一）、“两先两后”就是“先学后教，先练后讲。”课程改革的根本任务是转变教学方式。教与学的矛盾是学校课堂的主要矛盾，学是矛盾的主要方面，教是矛盾的次要方面，教要为学服务，学生是学习的主体，只有学生学得精彩才是教学真正的精彩。我们认为转变教学方式既要克服满堂灌的倾向，也要克服满堂学的倾向，教师要根据具体的学情，恰当地调节好教与学的关系。在调节教与学的关系上，我们提出要坚持一个方向：以学为主，从学出发，为学服务，以学论教。如果把课堂比作是一场演出的话，学生应该是主角而不是配角，更不是观众。充当主角的学生自然会热情高涨，学习的积极性、主动性自然会提高。只有这样，学生才能成为学习的真正主人，才能积极参与课堂学习，才能感受到学习的快乐。学生的高阶思维是在其学习的潜能被释放的状态下培养出来的。

（二）、三最佳原则指：最佳讲授期、最佳讲授区和最佳讲授级。

什么是教师的最佳讲授期？古语有：不愤不启，不悱不发，演变一下就是愤启悱发。何为愤和悱，就是学生想说却说不出来，想悟却悟不到。学生愤之后是就教师的启，学生悱之后就是教师的发。学生或学生小组愤悱之时就是教师的最佳讲授期。

什么是教师的最佳讲授区？学生学习任何知识，都有自己会的和不会的，我们要求老师，学生会的由自己解决，学生不会的由教师参与解决。学生或学生小组会与不会的交汇处就是教师的最佳讲授区。

最佳讲授级就是教师要讲到学生能够继续自主学习的程度，而不是一次性讲到底。

“三最佳”的确定，都是以学生的学为基点，充分体现了以学论教的思想，充分体现了新课程促进学生在原有基础上发展的思想，是我们六中在课堂上处理教与学关系的理论基础，也是长春六中建构四场型课堂的理论依据。“三最佳原则”主要是解决在课堂教学中教师何时教，教什么，教到什么程度的问题。我们教师苦口婆心讲十道题，不如学生自主内动做一道题；教师讲的越多，越有可能封闭学生的高阶思维，造成学生对教师的过度依赖。所以教师只有精当地把握好三最佳原则，才能有效地促进学生高阶思维的培养。我们把学生或学习小组思维出现难以逾越障碍的地方，确定为教师最佳讲授区；把学生或学习小组思维出现难以逾越障碍的时间，确定为教师最佳讲授期。抓准最佳讲授区和最佳讲授期，教师讲解的内容才能更具针对性，教师讲解的时间才能更具即时性，对学生高阶思维的培养才能更具有引领性，课堂教学才能是从低效中真正走出来。双最佳原则是教育最近发展区理论在课堂教学中的具体体现，是正确处理教与学关系的锐利武器。

（三）、四种教育场：目标场、思维场、情感场、生活场，所谓目标场是指每节课教师要有教授的目标，学生要有学习的目标。

所谓思维场是指课堂教学以解决问题为主线，在不断解决不同问题的过程中拉大思维的长度，让学生积极思考，主动探求，培养学科思想，构建学科知识体系。

所谓情感场是指课堂教学要调动学生积极参与，在学生自动、小组互动、师生联动中解决问题。

所谓生活场是指教学要与实际紧密结合、与已有经验紧密结合、与旧知识紧密结合，逐步提高学生解决实际问题的能力。

在四场型课堂里，目标场是根本，思维场是核心，情感场是保证，生活场是延伸。

我们认为，课堂是问题探索、智慧碰撞的场所，是生命相遇、心灵相约的场所，是自主发展、个性发展的场所。这里流淌着思想和情感，这里闪烁着科学精神和人文气息，这里充满了生活情趣和意志磨砺。

1、课堂上构建目标场，我们主要从两个方面入手：（1）大目标科学分解，小目标有机整合。

激发力量或动机强度取决于达到目标对满足个人需要的价值和个人实现目标可能性估计。确立的目标对学生越有意义，越能满足学生需要，实现的可能性也越大，对学生的激励作用也越大。为此，在课堂教学过程中，教师要将大目标分解成小目标，落实到每个细节中，最终再将小目标整合成大目标，再通过小目标的逐个实现，使学生不断保持和增强追求大目标的内驱力。只有这样，学生的积极性才能无穷如大地，不绝如江河。

（2）实目标落实到位，虚目标有效跟进。实目标落实到位，尤其要夯实基础，从宏观上讲，传统基础是指读、写、算；现代基础是指学、思、行。从微观上讲，传统基础是指基础知识、基本技能、基本方法；现代基础是指搜集与处理信息、建构与整合知识、分析与处理问题。传统基础与现代基础相互补充，宏观基础与微观基础相得益彰。

具体说三维目标各有侧重，缺一不可：

①知识和技能目标是让学生学会，这是课堂的基础目标。因为我们上课的首要目的就是为了让学生掌握知识，尤其是基础知识。②过程与方法的目标是让学生会学，着是能力目标，思维目标，也是灵魂性目标。让学生会学习，能够自主的解决问题。着也是教育教学的终极目标。

③情感态度和价值观目标是学生的爱学目标，是动力，也是非智力目标。研究表明，在人的成长过程中，智力因素只占百分之二十，而非智力因素能占百分只八十。因此，在教学过程中，对学生学习习惯、兴趣爱好、意志力等的培养至关重要。

2、课堂上构建思维场，我们主要从两个方面入手：（1）．坚持把问题作为思维主线。每堂课都要以问题开始，按问题展开，以问题终结，把问题作为思维主线，用问题来激发高阶思维。教学问题主要有两类，一类是课上生成的问题（往往具有不确定性），另一类是教师课前预设的问题，具有可掌控性。那么教师预设出什么样的问题才能够牵引学生的高阶思维呢，这类问题往往具有以下三个特点：第一，问题要具有“挑战性”，也就是说“要能抓人”，对于直白或索然无味的问题，即学生可以用“是”或“不是”就可以回答的问题，学生会不屑一顾；难度过大的问题会使学生无处下手，从而放弃尝试思考。第二，问题要有“开放性”。没有现成答案的问题对学生更具有吸引性，更具有挑战性，学生的思维不易受到限制，其思考的过程才更能锻炼学生的高阶思维。第三，问题要有“层次性”，要为学生提供适当的台阶。“高立意，小步问”，这样有利于学生找到思考问题的切入点和思维的连续性，这样的问题对学生吸引性极强。层层递进，步步深入，使学生在分析问题、解决问题的过程中训练了自已的高阶思维。

（2）强化六个方面的思维训练。六个方面：提出问题、分析问题、解决问题、总结规律、运用规律。（3）为了强化师生科学有效思维，我们提出了具有六中特色的思维要求。

① 思维的策略。推行四步渐进式思维策略：理解、设计、实施、反思。

②思维的方法。推行八对辩证式思维方法：观察与比较、分析与综合、特殊与一般、抽象与概括、必然与或然、对立与统一、猜想与推理、类比与联想。

③思维的评价。推行四性一度立体式思维评价：一度是指思维的长度；四性是指思维的广阔 性、思维的深刻性、思维的灵活性和思维的创造性。

思维大师杜威认为：高阶思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”引发的，高阶思维的发生就是反思—问题生成—探究、批判—解决问题的过程，可见问题是开启高阶思维的最大动力。

3、课堂上构建情感场，我们主要从两个方面入手：（1）．师生要激情飞扬。做到相互激励，相互愉悦，相互帮助，相互启迪。（2）．师生要灵动自如。我们规定师生课堂活动有三种：学生自动、小组互动、师生联动，其中学生自动是根本，是目标；小组互动和师生联运是手段，是动力。（3）．四场型课堂下的教师角色和学生状态。学生在课堂的状态：思维着、活动着、体验着；教师在课堂的角色：引导者、服务者、探索者。

4、课堂上构建生活场，我们主要从两个方面入手：（1）．注重联系实际。要在实际生活中建构知识，要在旧知识中建构知识；要运用学到的知识解决实际问题，要把学到的知识纳入到原有的知识体系中来。（2）．突出两个过程。

一个是创设教学情境。教师要把所教的知识外化为学生易于接受、喜闻乐见的情境，让学生在感同身受中高效内化知识。

另一个是设计知识再发现过程。设计适合学生认知规律，便于学生自主探究的知识演生过程，让学生在过程中探索，培养学生的科学精神和自主建构知识的能力。

5、为了营造四场型课堂，我们制定课堂教学的评价标准。基本评价标准：三高、四有，其中三高是指高听课率、高自主性、高吸收率；四有是指目标有达成度、思维有长度、情感有浓度、活动有强度。根本评价标准：高自主性和思维有长度。在提高学生自主性上，我们提出要给学生留有足够的自主学习时间和空间，这是衡量教师课堂教学深度的一个重要指标；实现学生的学习过程由被动转为主动，是实现学生自主学习最艰难、意义最深刻的步骤；我们对教师在什么时候、什么内容上培养学生的自主性，做了详尽的规定，并运用微格的方式，在评课中强化落实，收到了良好的效果。在拉大思维长度上，我们进一步明确了课堂哪些活动是自主思维，并把一节课自主思维活动的时间总和定义为自主思维的长度，作为评价课堂教学的重要指标。几年来，课堂上师生热热闹闹，但缺少自主思维实效的课被彻底否定了，课堂看似沉闷，但思维培养到位而且思维有长度的课得到了充分肯定，形成了一种正确的课堂导向，现在理性化、自主性的课堂越来越多。

三、“两先两后，三最佳，四场”型课堂，培养了学生高阶思维，培养了大量人才。

六中不仅培养出汪强强，苏丽敏等北大学子，而且近几年的高考在重本、普本数上都实现了取得了历史性、本质性、整体性的飞跃。今年高考，过600分的有23人，重点进线人数为 180 人；本科进线人数为 865 人。从近几年进出口比率看，高分段进出口比率大约为900%，重点段进出口比率为400%，普本段进出口比率为200%，均实现了出口人数大于进口人数，远远超出同类学校，又一次成为低进高出的典范。我们认为，对于一所学校来说，高进高出属于正常质量，高进低出属于低质量，低进高出才属于高质量。六中人正在用自己的改革与创新演绎着高质量的神话！

课堂教学的改革带动了学校的发展。学校连续三年高考质量评估中均获一等奖；学校综合实力明显提高，被评为吉林省首批示范性高中；学校全面实施素质教育，被评为长春市素质教育特色学校；学校大力 加强教师专业队伍建设，被评为长春市教师专业发展型学校。

2013年10月20日

第三篇：化学教学中高阶思维训练拓展设计

化学教学中高阶思维训练拓展设计

摘要：在化学教学中，运用多领域知识的有机融合，对相应的教学理念用具体的教学设计进行诠释，设置适当而有梯度的学科教学内容，是培养实用型、创新型、综合型的具有高阶思维能力的人才的方式之一。一些有效的化学教学拓展设计完全能支撑学生的高阶思维训练。

关键词：化学教学；高阶思维；思维训练；拓展设计

文章编号：10050021-04

中图分类号：C633.8

文献标识码：B

1高阶思维概述

1.1 高阶思维与高阶能力

高阶思维（Higher-order Thinking），是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和综合性能力。一般以美国教育学家布卢姆的认知领域教育目标的分析、综合、评价三个阶层定义为高阶思维能力，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。学习者运用初级思维来处理信息，如辨认简单的数学符号，而需要运用高阶思维去探讨并解决较为复杂的问题。

高阶思维是高阶能力的核心，集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时代发展的关键能力。培养学习者高阶思维能力需要设计系列新型的教学过程。事实上，高阶思维能力包含着几种交迭的范畴，如元认知技能、批判性思维、创造性思维。但是学术界还是较肯定地认为高阶思维能力是复杂的，它包括自我调节的思维过程和产生多个决策的思维过程。高阶思维能力包含的五种能力不是单独存在的。如当学习者运用推理能力解决问题的同时也证明了学习者的问题求解能力。

因此，学习者仅学习传统的核心课程是不够的。需要学会运用多种学科知识与高阶思维能力解决问题以及创造新观念、新产品和新服务，成为具有应变能力、适应能力和持续的终身学习者。良好的思维能力必须辅助有针对性的训练。高阶思维能力的发展必须有教学环境和教学手段的支持，以增强学习者持续学习的能力。

1.2化学教学特点与高阶思维训练

化学已经渗透到人类社会生活的各个方面，从衣食住行到高科技太空探险，从纸墨笔砚到迅速发展的计算机等等，无一不是和化学密切相关。能源、材料、环境、生命和信息等社会各界普遍关心的热点问题，其产生、发展乃至最终解决，都离不开化学。

因此，在中等教育过程中学习化学不仅要学习化学的核心基础知识，同时也需要学会运用化学的学科思维解决相应的生活、社会问题。如何围绕重大的社会、政治、经济、道德问题，在基本知识的基础上建立起对化学原理的理解。通过解决问题发展学生自身批判思考的能力、更好地评估风险和收益的能力以及引导他们对技术相关问题做出有见识而且合理的决定的技巧。

目前的化学学科在中等教育中已经包含如物理、生物、地理等学科知识，但比较突出本学科特点。虽然开设各种选修课，培养学生的综合实践能力，但学生解决问题的能力相对单一，高阶思维发展不够充分。因此，借助与科学、技术、工程及数学相关的所有领域，甚至与心理学、经济学、社会学和政治学相关课程的学习，通过设计围绕着化学学科基础知识原理的项目可以对学生进行高阶思维的训练。

2拓展教学阶梯式设计

2.1设计依据

高阶能力可以通过分别抽取能力要素，就能力本身来予以训练和提高，但是最有效的方法是与课程内容和教学方式整合，让学习者投入到需要运用高阶能力/高阶思维的学习活动（如问题求解、任务驱动学习、协作学习、项目学习、反思学习等）之中。这种学习活动一般称之为高阶学习。

高阶思维的教学并不是单纯的思考技巧的教学，为达到成效，可以将教学进一步解构为四个向度：为思考教学（Teaching for Thinking）、教思考方法（Teaching of Thinking）、教关于思考（Teachingahout Thinking）和运用思考的教学（Teaching withThinking），理解这四个向度的意义可见表l。

高阶能力的学习需要有阶梯式训练过程。需要考虑学生的思维现状，设置合适的思维阶梯，达到思维高阶的发展要求。

2.2设计要点

通过教学可以发现，对学生的高阶思维培养设计需要遵循一些原则。

第一，学习者需要在特定的知识领域发展高阶思维能力。

第二，通过构架的教学来支撑高阶学习，从低阶的思维逐步上升到高阶能力。

第三，为学习者提供模拟高阶思维能力的机会，发挥同伴学习者的认知相互支持作用。

第四，设定能激发高阶思维能力发展的复杂任务。

第五，通过构架的教学来支撑高阶学习。

教师在进行拓展设计时，需要对各个阶段有明确的要求，以有利于学生进行上升式的研究。

教学的初阶准备，即是第一向度。首先为思考教学，需要挑选围绕相应学科的、精准的课题内容，教会学生围绕相应基础知识原理，通过收集整理信息，选择自己的问题观点，此时需要教会学习者一些基本的、可实际操作的思考方法，并及时与同伴分享。为后面的研究整体结构搭建相应的组成部分。

当教学阶段过渡到中阶探究过程时，即是训练思维的第二、三向度的教学过程，可以是学生自己在初阶准备时发现某些知识可以通过实验或调查进行进一步的研究；也可以是在与同伴分享结果时，由同伴提出的能进一步思考的问题。判断当前材料背后潜在的观点、偏见、价值和意图。如果这个思维过程能上升到进一步的研究过程，可以通过对新问题的研究达到高阶解决问题的过程。但是，学生的学习停留在任何一??阶段，都应该是值得肯定的，这些准备在所有的科学研究中都是必经阶段。

高阶的研究过程，属于第四向度的教学，需要教导学习者形成一种解决问题的计划，建构科学、完整的研究过程。这个过程需要融合各科的知识。同时也需要有一个分析、归纳、演绎和反思的过程，并最后分享白己的研究，发挥同伴学习者的认知相互支持作用。

以此，可以建立学习者学习过程、教学者思维训练与思维向度的相关模式（如图1）。

3训练设计实例

以《化学与社会》中“选择你的海水淡化方案”为训练实例。

训练课题：“如果你居住在一座极其缺水的城市，或是一座小海岛的居民，每天等着从内陆运淡水的小船来接济你急需的淡水，比较上述各种淡化海水的方法，站在居民、淡水供应商、市政建设部门的角度，阐述你的淡化方案，并打算如何收费（与你目前的家庭水费做比较）。”

通常可选作训练实例的课题涉及内容有足够的发展空间，起点低，如“海水淡化”即苏教版《化学与技术》“专题1多样化的水处理技术”中“第三单元海水淡化”内容。

3.1初阶准备

以“为思考教学”为目的的初阶准备，是通过查询资料、收集信息，从化学等基本学科知识了解海水的成分、海水淡化的意义、淡化海水的材料以及能耗等等。这些信息是学生进一步思考的基本素材，查询有实证的信息的途径、辨别有效信息的方法、收集并保存参考文献的方法等都是初阶准备所必须的。可以采用KWL等方法反思学习者的思考过程：

K--What I already know？我已经知道什么？

W--What l want to know？我想知道什么？

L--What I have learned？我学到了什么？

3.2中阶探究

中阶探究以“教思考方法和教关于思考”为教学目的，是一个通过对初阶准备的反思，学会提问的过程。如海水淡化对人类生存的影响有哪些？对自然的影响有哪些？各国淡化海水的方法有哪些？为什么每个国家会选择不同的海水淡化方法，有哪些因素会制约选择，起决定作用的因素是什么，等等。教会学生提问，是利用信息进行进一步分析，达到学习者思维进阶的过程，运用思维导图（见图2）、曼陀罗思维法、PMI（plus，mmus，interest）等引导学生思考、训练学生的思维能力的方法。并以此进行新的推论：即从方法、成本、效果、利弊分析等，结合假想的小岛条件等各方面阐述优劣，学会制成海报等向同伴分享。

海水淡化主要解决沿海城市或海岛居民的用水隋况，自己所居住的城市可能不需要通过海水淡化供应居民用水。通过中阶探究学习，可以进一步引导学生研究自己所在城市的用水情况，并解决自己身边存在的一些问题。即学会通过反思自己的思维方法，在新问题情景中进行高阶思维的运用。学习者根据自己城市供水的水源实际情况，污染及其净化处理，调查居民的用水情况，浪费是否严重，收费是否合理等等。运用所得信息进行数据处理，讨论是否可以实行阶梯水价，大概制定什么价格，并将自己结论和方案提供给相关部门，讨论可行性。这一过程完成从初阶准备到高阶研究的递进。

3.3高阶研究

在教学中100名学生参与了家庭用水情况调查，学生设计了包含用水方向、用水习惯（如通过发放温度计调查洗澡水温的高低，发放量杯了解各种用途用水的多少等）及水费等内容的调查问卷，发现城市水资源的缺少，除了每年发生的突发性水污染事件以外，家庭的用水“浪费”也是其中之一，与市政部门不分类、不分级的低收费有一定关系。“目前大多数的城市现行单一计量水价，使价格杠杆不能很好地发挥调节供需的作用。单一计量水价，即对居民生活用水实行无基本用水量的计价方式；对非居民用水，实行无基本定额的计价方式，只是简单按照用水量乘以统一价格的方式计收水费。在单一计量水价模式下，定价太低，不能激发用水户的节约意识，造成大量浪费；定价太高又损害了低收入群体的利益，不符合公益性原则。近些年来，随着经济的发展，单一计量水价已不适应当前经济发展的形势，造成了高收入者过多侵占用水福利的不公平现象”。（学生调查结论）。因此，学生进一步提出建立实行阶梯水价的模型，即在合理核定居民用水及各类企业营业用水基本用量的基础上，对基本用量以内的用水实行低价，超过基本用水量的部分实行超量累进加价。通过查阅我国个别已经实行阶梯收费的城市水价，发现有些定价参数不符合本城市的要求，“选择对定价方案有最显著影响的参数。确定该方法的适用的地区范围。编写相应计算机程序，搜索一定范围内给定的方案，模拟这些方案，寻求最优解”。其中城市居民最低正常用水量/户，最低收入均为重要的参数。学生采用VB程序设计模拟最优阶梯水价定价方案，算法部分采用遗传算法，因为该算法从概率而言可以很好地生成最优方案（经过多次测试，当遗传代数在1000代左右时，方案基本趋于收敛）。

因此在高阶研究阶段学生可以在初阶准备、中阶探究后，建立自己的研究思维模式，对实际生活中的问题提出相应的解决方法，完成高阶的学习过程。

4结论

在我国，激发和培养学生高阶思维能力存在明显的不足。因此，课程教学可以超越对学科知识的认知性掌握，在核心素养中强调高阶思维能力的培养。而高阶思维能力与核心学科知识是不可分割的，学校需要在所有核心学科中传授基本的和高阶的思维技能。培养学生的高阶思维能力，需要变革教与学的方式，鼓励学生的发现学习、创造学习、探究学习和合作学习，学、思、做相?Y合，尝试运用项目式、问题式、探究式的教学方式，使学生通过分享思想观点、与同伴合作、将不同学科主题联系起来、用新方法解决问题等方式，发展高阶思维能力。在化学教学中，运用跨学科的教学理念和教学设计进行具体诠释，设置适当而有梯度的学科教学内容，一些有效的拓展设计是完全能支撑学生的高阶思维训练的。

第四篇：高阶思维课堂教学研究实验报告

高阶思维课堂教学研究实验报告

长春市教育局教育教学研究室

白智才

长春市教育局基础教育处

李晓天

东北师范大学附属中学

邱宇强

东北师范大学附属中学净月实验学校 刘

菲（本文已发表在《长春教育》2013年10期上）

知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下九大能力：创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。这九大能力我们称之为高阶能力。为培养出适应知识时代需要的人才，教育工作者就必须要重视培养学生的高阶能力，正因为如此，培养高阶能力所必需的高阶思维课堂教学成为了当代教育者研究最为重要的课题之一。

一、研究背景 1.高阶思维的提出

事实上，对于高阶思维(Higher--Order Thinking Skill，HOTS)这个概念，还没有公认一致的定义。如果要追溯的话，这个概念应该是在美国教育学家布卢姆的教育目标分类学的基础上发展起来的。他在1956年进行教育目标分类的时候把以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用被称为低阶思维，分析、综合、评价被称为高阶思维。之后，各国教育者相继对高阶思维进行了讨论与研究，从而推动了高阶思维研究的深入。比如，20世纪90年代中期开始，当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Anderson.LW)曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃(Krathwold,D.R.)等近10位专家开始对布卢姆的认知目标分类进行修订。最终将原来一维的目标分类改为两维，一个是“知识”的维度，另一个是“认知过程”的维度。其中“认知过程”维度包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个方面，他们把当中的“分析、评价和创造”确定为高阶思维。

21世纪前后，我国学者也开始了关于高阶思维的研究，相继有一批研究论文发表。其中著名学者钟志贤也给出了他对“高阶思维”的定义：是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成；高阶思维在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、创新。钟志贤老师给出的定义，在国内得到了普遍的认可，他的研究也吸引了更多一线教育工作者对于高阶思维研究的关注。

2.高阶思维教学研究的现状（1）高阶思维教学的提出

思维是可以培养和教授的，通过教育得以改善和提高的。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培养思维能力”。哈佛大学心理学教授戴维（D.Perkins）也认为，高阶思维是可以培养和训练出来的。他说，日常思维，就像我们普通的行走能力一样，是每个人与生俱来的。但是，良好的思维能力，就像百米赛跑一样，是一种技术、技巧上的训练结果。赛跑选手需要训练才能掌握百米冲刺技巧。同样，良好的思维能力需要相应的教学支持，包括一系列有针对性的练习。通过恰当的教学条件支持，学习者的高阶思维能力是可以培养和训练的。问题的关键是，我们的教学是否有发展学习者高阶思维能力的意识，是否对高阶思维的特点有深刻的认识，并据此与课程内容和教学方式整合起来，设计相应的支持条件。

他的理论，引导教育者由关注高阶思维的理论研究转向关注高阶思维教学的实践研究。（2）高阶思维教学研究已达成的共识

① 最有效的高阶思维教学是与学科相整合的教学。从宏观角度来看，培养学生高阶思维能力的途径主要有两种，一种是开设专门的思维训练课程，通过这种课程来培养学生的高阶思维能力；另一种是由学科教师担负起培养学生高阶思维能力的任务，教师要在课堂教学中有意识地发展学生的高阶思维能力。从具体实践研究上来看，后一种与学科相整合的教学应该是培养学生高阶思维最有效的教学方式，亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时，发展高阶思维能力。教师在日常的授课中，只要在强调培养学生低阶思维的同时，有意识的培养高阶思维，就会自然达到教育教学的目的。基于此，目前国外很多学校开展了高阶思维培养的研究，例如澳大利亚的昆士兰kurwongbah州立学校，他们在多门学科如数学、阅读、科学等学科中都提出了高阶思维的要求，在低阶思维的基础上进一步提升学生的高阶思维，效果显著。② 高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。在这种学习方法中，学习者面对现实的问题、项目研究，通过“探究”和“独立分析”的方法，解决问题和作出决策，在20世纪20年代，Kilpatrick称这种学习为“设计方法”(project method)。以此，教育者认识到，要发展学习者的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，就要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。

高阶学习模式在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。因此，从这个角度上看，高阶学习就是建构主义学习，它以学习者为中心的学习环境更能有效地促进学习者高阶思维能力发展。例如，探究式和开放式的学习环境，需要学习者生成知识，并且运用批判性思维；基于项目的学习方法认为，学习者能够生成问题，并且最终产生一个能反映、表现知识整合的产品；基于过程的教学模式，则要求学习者通过完整的、情境化的学习活动，以发展清晰的表达、推理和自我监控等方面的能力，进而发展学习者的高阶思维能力。

这个共识的达成，使得教师在关注自我教学的时候，也把目光投向了学生，意识到教学形式的改变最终的目标在于学生学习习惯的改变，高阶思维教学的实行基础是高阶学习的支持。（3）高阶思维教学研究存在的问题

目前我们大多数中小学的课堂教学很多依旧停留在低阶能力、低阶学习和低阶思维的层次上，没有有效地促进学生高阶思维能力的发展，也没有有效地塑造学生适应社会发展所需要的核心素质。具体表现为：

① 教师没有意识从培养学生高阶思维的高度审视自己的教学。

从高阶思维和低阶思维角度审视教学高阶思维的联系和培养是教师有意识的过程，需要教师在教学目标设计、教学活动中贯彻落实，在很多情况下，低阶思维和高阶思维是互相转换的。这里，教师有意识的作为很重要，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这是“低阶思维”转成“高阶思维”。但把本该有的“高阶思维”转换成“低阶思维”，那就不应该了。在这样的课堂中，学生不是越学越聪明，而可能是越学越机械，越学越没有创造力。

在我们的教学中，很多时间都在反复练习，反复做题目，教师的要求是看到题目就能做，做了就对。尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生形成了很不好的思维习惯。在探究活动中，也存在类似的情况，很多学生是用互联网简单的收集和整理资料，而没有自己深入的思考，这其实是把高阶思维转换成低阶思维。②课堂教学没有精心设计的高阶学习问题。最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略，也就是说，教师教学问题的设计（包括口头和书面问题）是教学能够培养学生高阶思维的最有效手段。开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题，这类问题很多就是发展学生的高级思维技能的好问题。

在现实的许多课堂教学中，有大量“教学问题”存在，但几乎都是应试型问题；也有一些教学则基本没有问题，而只有活动和任务，表面似乎热闹非常的气氛之后，学习者不知为何而忙碌，不知道需要解决什么样的问题，应该怎样来解决。而引发学生高阶思维的课堂，课堂气氛的调动和学生思维的触发，很多是通过老师的精彩问题设计而引发的。

二、研究与实践过程

高阶思维课堂教学研究是基于全市的全日制普通高中日常教学的一次全方位研究。为了切实推进教学研究的开展，市教育教研室采取了渐进式的教研方式，把整个研究分为三个阶段。实施研究第一个阶段

实施时间：2011年9月—2012年12月 研究载体：长春市普通高中高阶思维论坛暨课堂教学展示活动和长春市普通高中说题大赛活动

研究主题：立足于高效能课堂背景下高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：开展全员参与的高效能课堂背景下的高阶思维教学行为的观察，深入地研究基于高阶思维教学的有效策略 具体内容：教育局基础教育处和教研室在2012年12月4日到12月15日，组织了市各学科中心组成员、市教研室部分学科高中教研员、长春市教育局基础教育处和市教研室部分领导和市各普通高中主管教学校长、教务主任、教研室主任、各学科教研组长、各学科备课组长、部分省市骨干教师参加的“高阶思维教学论坛暨课堂教学展评”活动。活动分为两部分，一为“高阶思维教学论坛”，地点在长春市第八中学。在论坛上，长春市教育局基础教育处李晓天副处长到会致辞，东北师范大学附属中学郎云华、长春外国语学校桓旭、长春市实验中学李伟红、长春二实验中学李敏、长春市第六中学王晶、长春市第八中学郭喜山、长春汽车经济技术开发区第六中学王馨、长春市教育局教育教学研究室王胜柏等八位专家先后在教学论坛上做了主题发言。一为“高阶思维课堂教学展评”，地点分别设在长春市十一高中、长春市第二中学、长春市第八中学、东北师范大学附属中学、长春市希望高中。“展评内容包括“高三复习专题讲座”、“高阶思维教学论坛”、“解题教学教学模式展评”三部分，长春八中郭喜山等18名教师做了专题讲座，长春市十一高中卢艳丽等11名教师分别作了“教学展评课”。

阶段成果：通过论坛和展评课的形式，使“高阶思维”“深入人心”，激发了教师对高阶思维教学研究的兴趣。活动也达成了一些关于高阶思维教学研究的共识：第一，高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维能力的构成，主要指问题求解能力、决策力、批判性思维能力和创造能力，在教学目标分类中表现为分析、评价和创造等较高认知水平层次的能力。第二，培养和发展学生的高阶思维能力，已成为现代教学的核心价值取向和课堂教学的目标追求，同时也是提高教育教学质量和培养创新人才的有效途径。第三，基于高阶思维进行课堂教学的教学模式和教学策略，有很强的现实性、指导性和操作性，将引领近期高阶思维教学的基本走向。会议还确立了后期关于“高阶思维教学”的具体工作方针，为长春市在高阶思维层面的教研工作做了具体的部署。实施研究第二个阶段

实施时间：2013年1月—5月

研究载体：长春市普通高中高阶思维课堂教学展评活动

研究主题：基于高效能课堂背景下高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：寻找高效能课堂中高阶思维教学有效行为，寻求基于高阶思维教学改进的有效策略

具体内容：长春市属一类学校：长春市实验中学、长春市第六中学、长春市第二中学、汽车厂第六中学等六所高中均开展了高阶思维交流思想论坛及教学课例展示活动。参与到六所学校的交流、观摩的总人次数以万计。

阶段成果：从理论指导过渡到教学实践，在实践中进行反思与总结，在实践中进行晚上与创新。对于高阶思维有效渗透到课堂教学中起到了很到的指导作用。课例生成论文展示：

高阶思维训练模式下的新型双边共时教学模式“说题”教学初探 这种新型双边教学模式是教师从事教学研究，学生探索科学的学习方法，是促进师生双边互动的重要方式之一。概括地讲：说题是执教者或受教育者在精心研题的基础上，阐述对习题解答时所采用的思维方式，解题策略及依据，进而总结出经验性解题规律以生成解题能力的一种“教与学”相结合的双边教学模式。当然说题不是对解题过程的简单叙述，也不是对解答方法的简单汇总，它是在教法、学法理论指导下，将讲、议、练高度升华，通过全体学生的说、做、达到会学且深入思考的过程。进而促进全体学生的学习能力和思维品质等综合素质水平得到大幅度提高。特别是在习题课、复习课中，它的应用不仅能使学生摆脱题海战术、减负增效，而且对学生综合素质培养、思维品质锻炼也有极其重要的作用。附学生课堂呈现说题稿一篇: 这道试题是2010年新课标高考卷中古代诗歌阅读部分，两道主观性作答的诗词鉴赏试题。1.说题干

诗词鉴赏试题的考查点落实在四个方面：语言、形象、表达技巧、思想情感与观点态度。第一道小题：这首诗描写了什么样的环境？末句中的“别路”是什么意思？题干中的“题眼”为“环境”和“别路”，显然这道题是从形象的角度切入诗歌所创设的意境。第二道小题：诗人把“旗彩坏”“鼓声低”分别接在“天寒”“地暗”之后，这样写有什么好处？这首诗表现了戍卒什么样的情感？这到题的第一小问是从炼字、炼词的角度转而到第二个小问对于诗人的思想情感的分析。2.说思路

在把握了意境和思想情感这样两个题干中的题眼后，我开始到诗歌当中去寻找“蛛丝马迹”，诗歌最后一句中“愁云”这个意象让我一下子把我了整首诗歌的意境，并且我看到了后面补充的注释更确定了我的答案。3.说策略

老师经常提到“诗言志”，要求我们在读诗歌是时候一定要多问几个为什么，第一个为什么就要问：这首诗歌是诗人在怎样的情况下为什么而写的。通过诗歌中的“榆溪”，“从军”，“旗彩坏”，“鼓声低”„„一些词语，我很确定这是一首边塞诗歌。边塞诗歌有其共性所在：于己而言，于家而言，于国而言。我就从这几个角度结合题干来组织我回答问题的语言。4.说运用

我总结这两道题的答案为：

第一题：这首诗描写了边地风雪交加、荒凉苦寒的环境，“别路”的意思是戍卒离别家乡到边关的路。

第二题：这样写的好处是，不仅点明了边塞“天寒”、“地暗”的环境，也真实生动地透露出戍卒在这种环境中产生的“旗彩坏”、“鼓声低”的心理感受。这首诗表现了戍卒身处辽远而艰苦的边塞的思乡之情。5.说拓展

以《雨雪曲》为例总结边塞诗歌的特点。这首诗描写了边地雨雪交加、荒凉苦寒的环境。该诗通过描写塞外阴沉的自然气氛，反映了戍卒远离故土身处边陲茫茫然失落的郁闷心结，表现了戍卒身处辽远而艰苦的边塞的思乡之情。

边塞诗是唐代诗歌的主要题材，是唐诗中思想性最深刻，想象力最丰富，艺术性最强的一部分。以边塞军旅生活为主要内容：或描写奇异的塞外风光，或反映戍边的艰辛以及表达戍边将士的思乡之情的诗作称之为边塞诗。边塞诗一般出自于出征的将领或随军文官之手。通过对古战场的艰辛生活和自然风光的描写表达思乡之情以及保家卫国的高尚情操。在唐代边塞诗中，多以汉朝喻唐朝。实施研究第三个阶段

实施时间：2013年6月—12月 研究载体：全国首届普通高中高阶思维教学论坛暨长春市普通高中高阶思维课堂教学总结活动

研究主题：高效能课堂背景下学科高阶思维教学教师教学行为的研究 研究目标：研究学科高阶思维教学有效教学行为的实践策略，搭建学科和教师发展性评价框架

规划具体内容：召开思想论坛大会，基于实践基础总结经验，完善理论形成著作《高阶思维课堂教学研究》以指导教学实践。

预测阶段成果：形成著作《高阶思维课堂教学研究》以指导教学实践。

三、研究的主要观点

1．高阶思维课堂教学与以往课堂教学有所不同

培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。

（1）实现从教师控制到学生中心的教学主体重点转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内容结构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定期测验的方法，即整个课堂教学是以教师通过说明的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤。而“高阶思维”教学需要彻底改变这种做法，消除教师和教材对教学的控制，强调学生主动的经常的参与课堂思维实践，参与思维过程建模，发展思维技能。（2）实现从关注知识传递到关注学习过程的教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于思维所得的产物或结果。目标是将这些产物或结果传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。“高阶思维”教学更关注学生的态度价值观的建立，关注学生掌握教学产物的过程，强调学生自觉的积极的吸收课堂“营养”。

（3）实现以开放性问题替代封闭性的课堂教学内容再构。传统构成教学内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系，这样很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。“高阶思维”教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法。2.通过“问题解决”来突出学生的主体性是高阶思维课堂教学的关键 高阶思维的培养和教学没有固定的模式。它的教学应该是贯穿于教育教学过程中的，离不开与具体学科的结合。而通过“问题解决”来突出学生的主体性，改变学生被动接受的状态，则是高阶思维课堂教学的关键。

Mcloughlin&Hollingworth(2002)曾经列举了几种通过“问题解决”来突出学生的主体性的新型教学模式和学习模式。比如，以“叙述的、故事性的和真实生活的‘锚’”为学习情景的抛锚式教学；比如，以“反映潜在问题的案例和事件呈现”为学习情境的基于问题式学习；比如，以“多样化的情节和观点”为学习情境的开放式学习；还比如，以“协作性的、基于任务的学习环境”为学习情境的基于项目式学习。

总之，通过“问题解决”来突出学生的主体性，概括起来就是要在课堂教学中给学生设置目标，让学生为目标所驱动；给学生创造以自主学习为特征的学习环境，培养学生应具备的学习策略和管理自我学习的能力。为此，教师还要澄清关于高阶思维课堂教学的两点认识：一是在学习者完全掌握所有低阶思维技能之前，就应当允许学习者对有学术兴趣的、关涉高阶思维活动的问题展开研究；二是高阶思维能力的发展应当与各学科领域整合起来，而不是开设专门的、单独的课程。

3.高阶思维课堂教学着重体现在具有高阶思维特点的教学设计上 根据建构主义学习模式研究，高阶思维能力的发展应当与具体的课程和教学整合起来。在具体的高阶思维课堂教学方面，各学科教师需要反思自己的教学是处于低阶还是高阶思维层次？自己的教学设计是否有利于促进学习者高阶思维能力的发展？自己的教学是否期望学生将所学知识应用于分析问题的情境？自己的教学方法和学习任务是否提升了学生的问题求解、决策、批判性思维和创造性思维等高级思维技能的培养？这样的思考可以促进我们的教育教学，让我们的教育教学为学生的终身发展服务。为了能保障课堂教学设计是以培养学生高阶思维、高阶能力为目标的，教师的教学设计可以把握以下原则：（1）教学活动设计应当包含高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标。（2）运用镶嵌式的高阶学习策略设计。这些教学设计是情境特定的、与课程内容相联系的，并且要求学习者利用和调节、修正其领域特定的知识。（3）在现有的课程内容学习中，给学习者提供练习运用高阶思维能力的机会。（4）给学生解释各种认知和元认知方法的应用方法。（5）激发、支持、强化和保持高阶学习中认知、元认知和非策略知识的参与或组合。确保问题求解的任务具有足够的难度，具有“激发”作用。（6）要认识到，有效的策略应用包括认知和情感的因素。强而适度的动机是高阶思维训练的一个关键性条件。4.高阶思维课堂教学应遵循基于知识建构的教学法则

研究表明，通过知识建构(如分析、综合、评价等活动)的方式，是促进高阶思维能力发展的有效途径。从这个角度来看，促进高阶思维发展的课堂教学要遵守以下法则：（1）让学生集体承担建构知识的责任的法则

教师要促进学生讨论，让每个学生必须贡献新观点、意见、问题或新资料，从而丰富讨论，提供多样化的意见或信息。让每个小组分担知识建构的责任，如交流读书笔记或撰写有益于讨论的心得。让每个学生以积极的态度参与讨论，但又不垄断发言权，善于欣赏他人的贡献。（2）培养学生在知识建构过程中自觉自主习惯、求知意志的法则

知识构建是一个复杂而艰辛的过程，要完成这个构建，学生要具备相应的能力。教师就要在解释某些困难的概念的时候、综合不同的信息以达成新知识的时候、比较和不同的观点的时候、对相关资料提出质疑的时候，注意培养学生的求知意志。（3）坚持对权威性的观点建设性地批判使用的法则

在课堂教学中，教师要坚决禁止学生用“复制粘贴、剪贴簿”的方式去处理所收集到的权威性论述。教会学生从书本、互联网或其他途径收集多样化的权威性论述，以支持自己的论点，并系统地、有条理地用自己的语言表达出来；或是以理性批判的方式评价权威性资源，并进一步阐释或拓展某些论点。

（4）坚持对真实的问题进行深入的知识建构的法则 面对在日常生活中发现或提炼有趣的问题，或是具有现实意义的问题，要将之转化为可供研讨的主题或议题，进行深入的探究和构建，而不能浅尝辄止。（5）坚持相互沟通、优势互补、教学相长的法则

学生坚持以自主学习为主，必要时获取教师的帮助。需要进一步提升的时候，可以多渠道争取有关专家的支持。学习过程中，学生要获取其他小组的讨论笔记，并且比较各自的观点和观点产生的背景、过程，从而达到取长补短共同进步的目的。

四、研究后的反思 1．低阶思维课堂教学还普遍存在

与高阶能力、高阶思维、高阶学习和高阶知识相对应的是低阶能力、低阶思维、低阶学习和低阶知识。与高阶思维课堂教学相对应的即是低阶思维课堂教学。通过研究，我们不得不承认，在一线课堂，低阶思维课堂教学还普遍存在。这样的课堂，一直处在“低阶”的状态下运行，主要表现是学习事实性知识或完成简单任务，运用低阶思维完成记忆任务、解决良构问题，在教学目标分类中表现为培养较低水平的能力，如记忆力、浅表层次的理解能力和近迁移的应用能力等。

低阶思维课堂教学，必然造成低阶学习、低阶知识和低阶能力、低阶思维几者之间的一种恶性循环，严重地阻碍学生的发展。低阶能力、低阶思维和低阶知识，很容易为日益迅猛发展的智能化信息技术所取代；高阶能力、高阶思维和高阶知识，则是学习者发展的本质，它不仅充分体现了人的主体性精神，也是人类实现分布式认知学习与发展、与人工制品和谐相处的关键。因此，进一步的大力推进高阶思维课堂教学的实践意义重要，一线教师也是任重而道远。

2.运用信息技术促进高阶思维课堂教学有待进一步研究 运用信息技术促进学生高阶思维能力的发展，是当前高阶思维课堂教学研究的新视角，也是有待未来深入研究的方面。

研究表明，信息技术及其所构成的新型学习模式，能有效地促进学生高阶思维能力的发展。但是目前的研究，教师还局限在本学科范围之内，没有强调本学科与信息技术在课堂教学中的整合运用。教师将来可以在以下几个方面，运用信息技术促进高阶思维课堂教学：加强信息技术作为认知工具的使用，增强学生评价信息、分析信息、取舍信息的能力；培养学生运用信息技术这个认知工具生成或产生新知识的能力，培养学生的创造性思维能力；培养学生运用信息技术发现问题、解决问题和做出决策的能力，让学生能感知问题、研究问题、陈述问题，找出若干解决方案，选择解决途径，从而作出决策。3.把高阶思维课堂教学研究拓展到高阶思维学习研究

与高阶思维相关联的概念涉及高阶知识、高阶能力，也涉及到高阶学习。而高阶思维的课堂教学是离不开高阶思维学习的，高阶思维能力的发展需要高阶学习活动予以支持，一定程度上，高阶思维学习是高阶思维教学的基础。而目前我们的研究还主要是关注教师的教学活动，其重点并没有放在研究学生的学习活动上。

高阶思维学习研究，重在研究出适合学生高阶思维发展的学习模式。现在研究已经发现，运用探究、发现和研究型学习的方法有利于发展学习者的高阶思维能力。教师将来可以在这些方法及更多方法的具体构建上下功夫，做出成绩。

第五篇：高阶素描教学

高阶素描教学 【内容摘要】 在教学过程中，培养学生整体地看和从整体着眼去画，立体地看从结构着眼去理解分析形体面形并由此着手去画。素描教学训练要能培养学生对物象的认识能力、观察能力，表现能力和审美能力，从而获得严格的造型基础知识和技能。

素描教师既要有观点，有理论，又要有严格的循序渐进和由浅入深的方法。【关键词】 教学·心得·交流

素描教师，最好既有个人的经验，又能把别人的经验加以综合，研究，经过千锤百炼而上升为教学体系，达到有观点，有理论，有严格的循序渐进和由浅入深的方法。

我将平时教学笔记，心得体会，加以整理，拿出来请同行赐教，目的无非是为了交流与求教。个人知之有限，但对怎样才能画准对象，却也有一些体会，觉得有些方法是比较容易见效的。又觉得目前教学中对画得准的“准”字，众说纷纭，致使教学莫衷一是。有的说“准”就是象照片，“准”就会僵，似与不似之间才是艺术，所以素描要教这个“之间”。我却以为“准”是造型训练的基础的基础，离开这个“准”就谈不到严格，就会远离对象，课堂教学将形同虚设，更摸不着概括、提炼、取舍从何着手，这里首先从素描教学的目的任务谈起。

一、习作

素描是造型艺术的基础。素描教学也应运用现实主义的原则，要求用写实的手法表现对模特儿的真实感受，作品应以客观对象为依据，有客观标准，并经得起按对象进行检验。表现对象的真实并不意味着照抄，做自然的奴隶，而是在教师的指导下，学生根据对对象的认识和感受，艺术地表现一定环境与光线下的具体物象。学生的主观感受是既应依据客观对象并受制于客观对象的。所谓“艺术地表现”是指概括、取舍、加强减弱等艺术处理。

素描教学训练要能培养学生对物象的认识能力、观察能力，表现能力和审美能力，从而获得严格的造型基础知识和技能。在训练的全过程中，既要达到基础训练所必须具备的各项要求，全面掌握造型手段，也要注意发挥学生的个性特点和萌芽状态的个人风格。高低年级的素描课应各有侧重而又有内在的联系。

素描可以是一种艺术形式，但课堂习作主要是为油画和创作的形象塑造打下坚实的基础。高中美术新课程教学改革的明确了培养目标及及其相应措施，专业课中设立创作课就是其中之一。创作是检验学生学习总成绩的重要标志。因此素描教学与创作必须具有内在联系。这种联系包括用什么思想、观点、立场和方法去观察生活。这种联系应该是辩证地而不是机械地把素描教学列入到从属的地位，以致左右素描教学的相对独立性。以往那种以“创作带基础”，把“模特儿化装成典型形象”的教训，应当吸取。

习作的进程必须按“由浅入深，由表及里，由简到繁，循序渐进”的原则进行。不仅要有长远的总目标，而且要有分段实现一步一个脚印的具体目标和要求。这是造人才的必由之路。在不断地循序渐进和适当重复的学习过程中，才能牢固地掌握造型规律及其有关知识和技能，才能熟练地，得心应手表现各种环境下的复杂物象。在作业的安排和模特儿的选择上，要使一组或同一要求的几个作业，做到既符合教学要求和同学的水平又能激发同学的学习积极性和表现欲望。模特儿的形象、服饰和道具有具有造型特征和吸引力，这是保证教学顺利进行的必要条件。

为了打好扎实的基础，习作以长期作业为主较好，便于领会教师的指导，便于深入理解、反复校正和进行探索，出校门以后就极难具备这样的条件了。教学上的严格要求主要是体现在长期作业中。因此长期作业的要求，学生必须遵循：在基础未打好时，那种专门追求风格流派的做法有害无益。长期作业要防止磨洋工和修饰表面的倾向。要事先说明长期作业的任务，在作业进行过程中对各种不良倾向要及时加以纠正。短期作业可弥补长期作业之不足，两者相辅相成，可在教师指导下或作某些局部研究和探索。

直观教学是教学中非常有效的环节，恰当的示范和合适的示范作品，有启示的作用。但应该欣赏的作品与示范的作品按教学要求需要分别介绍。

习作的优劣决定于观察事物的深度和知识面的是否宽广，取决于艺术修养和技术水平的高低。因此教师对学生的“画外功夫”要正确引导。要使他们了解不同素描流派的发生、发展、主张和特点。

有人认为美术教学主要是教观点，教规律，过多地教方法实际上是限止了方法，影响学生的灵活运用和发展。这种看法不无商量的余地。我认为对低年级来说，不仅要教方法，而且要讲得具体明白。只要这方法是好的，教是对头，能使同学领会方法的实质，是不会带来其它影响的。对学习方法可以先吃透一家。中国画论中谈学习有这样的论述：“始入手须崇一家，得之心而应之手，然后旁通曲引以资其变，须滥诸家以资我用，实须心手相忘，不知是我还是古人。”这是学到家而变的说法，古今名家的成长过程也大致如此。“为法所拘”与“先入为主”的所以产生，其罪责不能归结为某一体系，必须具体分析。过去单一化造成的原因，除人为的因素外，一贯地学习面狭窄和画外功夫不多，或则是思想方法不当，以致裹足难前者也是极大的原因。

二、整体观察

在绘画上“整体感”三字的含义，应该不同于一般所说的仅与局部相对而言的整体，它包含的意思应该更多。我认为它与徐悲鸿先生所说的“求大和”的含义差不多，应该是指作品的“和谐一体”，它包含了经作者艺术处理后的艺术美和完整性。整体的观察方法，也应该从这个角度出去观察和研究对象，而后才能渐渐进入画面的整体感。

素描学习中，观察方法的正确与否，直接决定着作画的成败。作画过程中出现的一些错误，除技法造成的败笔外，更多是来自眼睛观察判断上的失误。观察方法也是画者的思维方法，只有思维方法对头了，才能进一步地把握素描关系。学习的过程可以说是树立整体的观察方法和改变习惯的观察方法的过程，由此可见其重要性。

习惯的错误观察方法，往往盯住一点，或者是略顾全局立即转入局部，其目的是为了看清楚所画的那个局部，并不作过多的考虑，即所谓“竹筒子式的观察法”。而作画时观察对象，不仅是为了认识，更重要的是为了表现。写生过程中，因为要画准对象就必然要解决客观物象的整体与局部，局部与局部之间的相互关系与比例问题，这个要求与只顾一点不及其余的观察法十分矛盾，在素描习作中经常会出现：花、灰、平、脏，强调了高光、反射光，把边缘线构得一清二楚等等弊病，究其原因，除知识不足与技术性原因外，无不与观察方法有关。这种不良习惯，不仅危及初学者，甚至是具有相当经验的画家有时也常常难于完全摆脱。特别表现在素描作业的深入阶段，经常出现反工，擦来改去，甚至弄得不可收拾，所有这些都是由于没有掌握好整体观察方法的缘故。

正确的观察方法应该是整体观察和反复比较。整体观察，应包括对象的全部形象，即整个画面。运用整体观察方法，对象的各种细小部分就会相对地减弱和消褪下去，而它的空间、形体大小，边缘的虚实、强弱等关系及其比例却能历历在目，这就便于抓住彼此的相互关系而进行比较。习作进行中一般常提醒学生“退远看”，“迷起眼睛来看”，“上下左右大距离地比较”，契斯恰柯夫的“看这边画那边”等等，无非都是提醒大家摆脱习惯的观察而运用整体的观察。

整体观察的实质是便于比较，便于从相关性中去进行比较，比较是写生观察的重要手段之一。严格的讲，调子变化是相比较而言的，不比较就难以准确地鉴别明暗的微妙变化。物体调子的比较主要是在黑、白、灰中加以区别：有亮与亮的对比，亮与灰的对比、亮与暗的对比、灰与灰的对比、灰与暗的对比、暗与暗的对比，通过调子各自之间的反复对比，才能区别出黑、白、灰三大关系，以及三大关系中各自内部微妙的色区变化。如：黑色区变化、灰色区变化、白色区变化等细节关系，通过这些比较可以使色调得以丰富细致的体现。

因此整体观察，它不仅仅是素描而且是造型艺术制作过程中必须掌握的规律与方法。

三、结构

结构这个术语借助于建筑学，一般指构成建筑物的各种材料与各构成部分的相互组合与连接。运用于素描上就是形体各部分的组合和衔接，也就是形体的组合。结构素描的训练方法是从对象的形体结构出发，大多数情况下把明暗看做一个从属因数。以结构形体研究为中心，以线为主要造型手段，依靠透视的基本原理进行造型。

习作从结构着眼是准确把所握形体、发展理解能力和形象记忆能力的重要一环。它对造型的结实和专业创作的关系极大。结构不受外界的光照而变化，人体无论在强光和弱光下，基于解剖的形体结构总是较为明显的。例如以人体中线为分界的成对的对称关系，头颅、胸腔、骨盘及四肢的骨突部分。尽管模特儿姿态不同，某些部位不是比较清楚，但抓住这些就便于起稿和弄清人体的透视变形。深入理解结构，也是准确画出体积感的依据，只要抓住它的来胧去脉，就便于研究形体的细微变化，即使只用线画，交代好形体的穿插，用虚实强弱等表现也可以准确地表达对象，许多名家的速写大都如此。线条在结构素描中是最重的表现手段。它既要界定形体边缘，又要用来表示形体的转折及衔接，分析对象的内部结构，而且线本身也具有很强的表现力和形式感。当然，明暗在结构素描中仍是一个极其重要的造型因素。必要和适当明暗调子的加入，可以使形体显得更充实更生动。结构素描也有其缺点，在表现物体深入、质感等方面，显得薄弱。长期作业中，先画结构而带出明暗，然后以结构为依据调整明暗，可更了解体积的形成，有效地表现三度空间。

但从结构着眼并不意味着去画那种象剥皮老鼠那样的解剖图式，也不是去追求那种以表现结构为目的画面。它仍然只是画准形象的一种手段。

四、立体感及其表现方法

绘画在平面上塑造立体，必须具有形状，一定结构，占有高、宽、深三度空间，其中以表现深度最难。在西洋找到这种深度的表现方法，也是经过漫长的岁月，到文艺复兴时期才奠定了透视画法和明暗画法的基本理论。这些是科学的总结，绘画利用了这些科学性来达到准确地表现形体。但要树立立体观念并熟练地掌握其表现方法，也必须经过顽强的努力。要画出这种能身历其境的深度，必须具备两方面的知识：（1）空间透视，即焦点透视学上的一些知识，（2）色彩透视；因大气微粒的作用使光照产生吸收和反射造成不同距离的相同色彩产生色相、色度、色性上的差异。这些在素描上都用线条、明暗来表现。由于物体本身具有一定的结构和体积，而体积又是由各种不同的面组成，所以在一定光线的照射下，各个面形所承受的光量是并不相同的。如有的正面受光，有的侧面受光等等，使人们感到形成许多明暗不同的透视面；有的十分明确为立方体，角锤体；有的如球体却找不出面形的界线。对这些难于找出界线的物体，为了便于表现，可依据结构用削面来理解和表现它。如画一圆形，先画正方形，然后去其四角，再依次去其他角，就可以画得滚圆。同样，苹果一刀一刀去其皮，刀痕所形成的面形犹在而远看却不失其圆。以此来理解复杂的形体的基本结构，从远观而达到整体效果，进行削面描绘，则可以达到强烈的立体感，并且可以为油画用笔塑造形体打下基础。

在单一光源照射下的物体，因本身结构而形成的各种透视面形成承受光量的差异，可得出明暗的基本规律是三大面五调子。以圆球体为例，一、受光部分，二、辉点（由光源的直接反射形成的，也叫高光），三、中间调子（包括许多不同层次的灰色调子，直到明暗交接线部分），四、背光的暗部，五、明暗交接线（受光部和背光部交接的地方最暗，形成一条显明的界限），六、反光（环境反射光），七、投影（物体被光遮断而形成的影子）。明暗交接线，随形体结构的不同而产生不同的明暗变化。因此处理得恰当与否对立体造型关系很大，在速写中扼要地运用明暗交界线是相当重要的。

与物体上的五个调子相比，投影总比暗部更暗。光源的亮度越强，物体的明暗对比也越强，反之则弱。凡物体离光源最近又与画者距离最近部分最亮。反光通常情况下比中间色暗。形体表面平滑者，高光与反光强，毛糙者弱，甚至不能见到，所有这些都属于应该遵守的规律。

如何识别复杂形体透视面形的转折，首先必须树立强烈的体面观，大凡有体必有面，有起伏必有面，凡是明暗有变化，必须是透视面形在起变化。线形转折变化处就是透视面形变化的结果。凡明暗调子变化微弱比较接近的地方可以用切圆的办法果断地加以解决。

在表现明暗调子时要防止追求“绝对强度”的想法。例如为了表现辉点的强度而特地把辉点周围的调子加深，或为了加强明部与暗部的对比度而使明暗关系处理得非常生硬，凡此种种都必然导致破坏整体的协和一致。产生这种原因有观察方法上的问题，也有思想认识上的问题。在思想上主要是不懂得表现工具的局限性，以有限的工具去表现无限的自然，只能做到相对地表现出彼此的关系。试想太阳也可以画，但最亮的颜色较之太阳，其光差何至千万亿倍！

有人反对“三大面五调子”，认为它害人不浅，苦了一辈子。又有的说分面、分面，分面无限，这是集繁琐哲学之大成，诚然绘画并不以立体感的强弱来评论优劣，但它也是一种有效的造型手段，不可不认真研究。只有在对客观对象深入理解、分析、研究的基础上才能进入概括、提炼、取舍以至夸张。中国画对概括常借用二句咏梅诗：“极目横斜千万朵，赏心只有两三枝。”据我推想，作者一定对千万朵梅花是下了一番观察和比较功夫的，是经过比较以后才剪裁出这么两三枝，要不然“糊糊涂涂一大片，何处去觅两三枝？”

五、切削与比较

在构轮廓和画结构带明暗阶段，用切削法比较容易画得准，而且既能减少反复的更改，节省时间，也有利于理解和帮助记忆。

国画中对画线主张“方看圆画，圆里带方”，或则是“圆从方看，曲从直画”，这是为什么？我以为包括两个意思：一是这样画柔里带刚不会变成柔若败絮，线条有变化合乎美的法则。二是指画准线条的一种方法。把这样的观点移用到素描前阶段来很有好处，许多人也都早已这样做了，我叫它为切削法，即依据形体结构，抓住对象突出的各点，用较长的直线概略地切出最基本的形体，再用较短的直线来充实形体大的透视变化面形，做到基本形体（几何形体）与对象相似。

如外部轮廓较圆一时难以捉摸到突出的点，可利用假定的垂直水平关系作切线，用几何学上“直线与圆周相交之点谓之切点”的办法找出切点，例如头颅部分的最高点由于透视关系一时弄不清从何入手，可先用假设的水平线画在顶部使与头颅相切，则此点即可作为定点，然后向二侧依据倾斜度用直线与其他突出的最高点连接起来，余可类推。内部形体依结构关系进行切削联接。如此转折明确，一目了然，便于识别谬误。作画最忌似是而非，似是而非的画是无从改起的。

大体画成以后立即要进入全面检查，用基本形（或几何形体）检查已画成的部分，使各画成部分与对象各部分基本形相似并彼此合乎比例。当然比较要始终贯穿在习作的全过程，要随时进行，不断进步，有比较才能有鉴别。有人主张要进二步退一步地进行比较，即三分之一时间用于比较。即使这样，上述的阶段性的全面检验仍不可少，这对低年级来说，这样强调一下有好处。

作画时看形不看线（即着眼点不是跟随线去转而是注意形体），画了以后用形来检查一切，这些都是在素描前阶段把握形体的较好办法。

上述几节谈到整体地看和从整体着眼去画，立体地看从结构着眼去理解分析形体面形并由此着手去画，要利用切削和善于比较，这些大部分都是准确把握对象的规律与方法，辩证地理解它们的关系，稳妥地加以运用，对画准对象极其方便有利。但也许有人觉得这些都是老生常谈，早已厌烦的东西，且有些人对此已颇为反感。好在目的是为了教好学生，如能引起争辩把一切问题都辩解清楚，何尝不对教学有利。