建构主义与认知主义的区别

第一篇：建构主义与认知主义的区别

建构主义与认知主义的区别

建构主义学习理论是从传统认知主义，这里简称为认知主义中繁衍出来的，是对认知主义的进一步发展，用乔纳森的说话，即向与客观主义更为对立的方向发展，可称之为“后认知主义”的学习理论。心理学理论的发展总是与某一时期的哲学思想和自然科学的影响交织在一起，学习理论也不例外。从哲学的角度看，认知主义是建立在结构主义基础上。结构主义认为对象是由成份组成的，而成份之间又存在着一定的结构。表层结构和深层结构构成一封闭的整体结构，要了解对象或成份的性质，就必须首先了解其整体结构的性质。结构主义奉行的是一条自下而上的认识规则。而建构主义是以后结构主义为基础，后结构主义用无结构”取代“结构”，认为结构不存在着终极意义，它有如洋葱头没有内核，没有中心，只是一些元素和要素，它的意义存在于这些元素或要素与理解者的语言所构成的新的结构中，因而是无限开放的，知识是在主客体的相互作用中，通过主体的不断建构而产生的。分别在这两种哲学知识观影响下的认识主义和建构主义在知识观、学习观、教学观等方面必然存在差别。本文仅就两者的知识观做一比较和评价。

1、认知主义与建构主义的知识观

关于知识的本质。认知主义在其知识的本质上持客观主义立场，认为事物是客观的，知识是客观事物的表征，是“人类认识的结果，它是实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”能够和客观事物建立一一对应的关系。由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识也是稳定的、客观的、可靠的。因而人们通过学习可以获得对客观世界各种事物的认知，了解真实世界，从而在他们的思维中复制世界的内容和结构。学习的目的是习得事物及其表征，使外部客观事物内化为其认知结构。建构主义采取非客观主义立场，他们对知识的客观性和确定性提出了质疑。认为客观世界是存在的，但是独立的，知识是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，而不是对客观事物的反映。即知识并不是对现实的准确表征，它会随着人类的进步而不断地被“升级换代”，出现新的“内涵”，而且在具体问题上需要针对具体情境进行再创造。如“敌人”一词在战争年代和和平年代所指不同。此外建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，语言赋予知识命题的外在形式并不意味着学习者会有着同样的理解，因为，这种理解只能由特定情境下的个体学习者基于自己的经验背景建构出来。由此可见，知识的本质是生成性，主观的，不稳定的。传统的认知主义知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，因而是“符合论”式的知识真理观。而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外研究它，而是本身即处在这一系统之中，可以通过其交往实践活动来把握它。

2.关于知识的学习

认知主义关于知识本质的客观性、稳定性的观点影响了它关于知识的学习获得的看法。它倾向于把知识看成是由外部输入的，学习就是要把外在的、客观的知识转移到学生身上。由于知识是由语言来表征的，教师只要把表征知识的语言符合传递给学生，学生就能获得表征客观事物的准确的知识。建构主义反对客观主义的外塑论，把知识看成是主体与客体相互作用的结果。认为有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而产生，重视主体原有知识经验的基础作用。任何学生都不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活和以往的学习中，已形成了丰富的经验，从自然现象到社会现象，从衣食住行到宇宙星辰，在他们头脑中都留下了痕迹。相关的问题一旦呈现在面前，他们就可以依据相关的经验推出合乎逻辑的假设，教师不能无视学生的这些经验，应该把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

3.关于知识的结构

传统的认知主义认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。如加涅提出了学习层次说，认为知识是有层次的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐渐向上，逐渐学习到高级知识技能。而布鲁纳的认识发展观是典型的以结构主义为背景的学习理论。布鲁纳认为，学习的实质在于形成认知结构。认知结构是个体对外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验观念结构，其核心是类目编码系统。学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是主动形成知识的类目编码系统的过程。他充分强调了知识结构的重要性。“知识是我们构造起来的一种模式，这使经验更演化，更连贯。”在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐渐找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案，在展开教学时，让学生从低级的基本知识技能出发，逐渐向上，直到最终的教学目标，这是一种自下而上的学习方式。建构主义认为，学习的结果是以学习者已有知识与外界信息为素材的新产品，包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景，最终形成非结构性的知识体系，而不是奥苏贝尔等人所提倡的层次结构。布洛非的研究指出，“在教与学的活动中，不必要组成严格的直线型层次，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成的，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。”概念在知识建构中处于枢纽地位，知识就是围绕着关键概念而彼此纵横，从而形成知识网络。在这个网络中没有唯一的中心，只有无数的“网点”。已形成的网络也不是固定不变的，不是由新的“网点”即知识点加入，那么既成的网络就会被打破，重新构成更为复杂的网络。总的说来，知识是无限开放的，不存在所谓的知识结构，学习者在与外界的相互作用中，不断地认识世界，不断地构建知识。它提倡自上而下的教学设计。

4.认知主义与建构主义知识观的评价，从认知主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认知论上的大发展。认知主义认为人们的认知是受客观事物所制约，突出了客观世界的先天性和主体的经验的先验性，没有充分肯定人的建构的主观能动性。而建构主义对知识的生成性的观点确立了个体在学习知识时的主动性，另外建构主义对知识的客观性的否定深刻地启示我们，知识不是一劳永逸的而是临时的，知识存在“有效期”问题。正如鲜奶纸盒上贴着有效期，如果时间到了，你还不更新所有知识，你的职业生涯很快就会腐烂掉。不管老师还是学生，都应不断更新知识，不断地创造新知识。但是真理再向前迈进一步变成谬误，尤其是激进建构主义在否定知识的客观性时有点“矫枉过正”，结果是从客观主义、绝对主义的极端又走向主观主义、相对主义的另一极端，世界变得不可认知。

5.认知主义的关于知识由外部输入的观点致使我国的教学仍然延续千百年来的“传道、授业、解惑”的“灌鸭”式教学模式。

事物的相对稳定性的特点决定了知识的稳定性，因而“知识永不过时”。在教育活动当中，教师是知识的权威，是知识的传递者与灌输者，学生是被动接受者与被灌输者，课本成了解释现实的“模板”。教师可以日复一日地把相同的知识传授给学生。建构主义关于知识是主客体相互作用的过程中产生的观点有利于多边式教学模式的确立及实行。它对学习者原有知识经验的基础性作用及学习者主体性地位的确立启示我们，教学应遵循学生的认识规律，将学生放在学习的主体位置，知识不应过细地分门别类。知识是一个“大家族”，族中的每一位都有连裙关系，学生可以由此及彼，由彼及此。全面发展的人应既具有自然科学知识，又具有社会科学知识，既具有天文地理知识，又有人文经济知识，故而要改变课程结构那种过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，设置综合课。这样既注重了根据学生的经验组织教学内容，又注重了学科的内在逻辑结构。认知主义的认知结构观一方面可以指导教师按知识的逻辑关系教给学生连贯性、体系性较强的知识，另一方面又影响教师教学的灵活性。而建构主义的知识的非结构性告诉我们，学生掌握知识不只是靠埋头苦读书，靠死记硬背就可以的，而是要通过自己的亲身实践活动，通过在不同的知识情境中反复运用和实践才能掌握灵活的知识。因此，知识的境遇性为实践教育观的提出提供了知识论基础。

6.建构主义知识观为我们转变教育观念、学习观念提供了理论依据

建构主义认为学习就是主体建构关于客观事物的意义的过程。因此，在教学过程中，教师是学生知识意义构建的帮助者与促进者，要成为知识的处理和转换者，而不再是知识的传递者灌输者；学生是知识意义的主动构建者，处于学习的中心地位；学习同伴不仅是竞争者，而且是学习的合作者；教材所提供的知识不再是教师所传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是学生用来主动学习、协作探索的认识工具。教师的知识权威将受到严重威胁，师生、生生关系将得到全面改造。当然，由于建构主义是从认知主义中发展而来的，他们也不是完全对立的，在某些方面还存在共性，这里不再赘述。

第二篇：从认知主义到建构主义

从认知主义到建构主义

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(cognitivism)以后的进一步发展。用乔纳生(Jonassen，1992)的话，即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。

布洛克(Bullock，1982)认为，行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认识学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者中有一部分人（诸如信息加工的理论家）基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调内部的认知结构。教学的目标在于帮助学生习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现（自我修炼？）。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观（知行合一？）。内化和外化的桥梁便是人的活动（实践论？）。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的（或具有客观性？），但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。这些不能不说是与80年代维果斯基思想的广为流传有关。

二、当今建构主义对于学习的基本解释

（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景

维特罗克（Ｍ.Ｃ.Wittrock，1983）提出的学生学习的生成过程（generative proccess）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者记忆的内容和倾向以他们先前的知识经验为依据，对信息进行主动选择，并进行推断；另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事御（？）和信息加工策略（参见陈琦，1988）。古宁汉（D.J.Cunningham, 1991）认为，“学习是建构内在的心理表征（？）的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成的非正式的（informal）经验背景的作用，即非结构性的经验背景。将它们看成是建构的目标和基础（Winograd，Flores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少数人起向极端，只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。（问题是：个性如此，组织的一致性如何形成？所以，不同的“个体见解”是组织活力的来源，而每个人内心的“良知”是人与人之间可以交流的基础，也是“殊途同归”的“天堂”。）

（二）学习过程同时包含两方面的建构 当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”（Cognitive.Flexibility Theory）认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiro et al,1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来用以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式（Spiro,1992）。

（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实际上是一种误解（Glasersfeld,1991）。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构（Brown, Collins Duguid,1989a），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningham,1991）。因此，合作学习（Cooperative Learning）受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想是一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。

三、认知建构主义与教学

以其对于经验的基本理解为基础，建构主义者就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出自己的观点。

（一）认知灵活性理论及其随机通达教学（Random Access Instruction）认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification），让学生被动接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略（Spiro et al,1991）。

（二）结构不良领域（ill-structured dommains）与学习

结构不良领域有以下两点：（1）知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用（即概念的复杂性）；（2）同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al，1991）。据此，我们不可能依靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al, 1991）对于学习进行了解释。他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域（well-structured domain）。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境地中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生（D.H.Jonassen,1991）在此基础上提出了知识获得的三阶段，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（literal coding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级的知识。在专门知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic pattens），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识人可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

（三）适合于高级学习的教学：随机通达教学（Random Access Instruction）斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决补救问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境地中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境地联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

（四）自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念 在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上的展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个小单元，让学生按一定的小调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。

当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是使教学过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：（1）自上而下地展开进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自已发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过分简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决（Slavin,1994）。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。（2）知识结构的网络概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手等。

实际上，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。这一问题还有待深入研究。

（五）情境性教学（situated or anchored instruction）

以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境地化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham,1991））学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integrated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果（Merill,1991），或者进行与学习过程的一致的情境化的评估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。

由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此，容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可能培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体进行的计算机辅助教学可以提供与现实更加类似的问题情境，达到完成真实性任务的目的。

（六）支架式（Scaffolding）教学

20多年来，在发现学习、指导、学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式（scaffolding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin,1994）。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自已，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”（assisted learning）为基础的。维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往爱外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学包括以下几个环节（Brown et al，1984），预热（etudss）：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

探索（exploration）：首先由教师为学生确立目标，用以引发和展开情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做淙，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自已的探索。

独立探索（excursions）：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发展，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。它强调教师与学生的地位在教学中的动态变化，而不是按某种比例做静态的组合。

（七）教学中的社会性相互作用

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习和基本理解相一致的。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物理解，因此只能理解到事物的没方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超大型越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

合作学习和交互式教学有其特定的定义和组织方式。由于篇幅的关系，本文不拟作进一步探讨。

四、简评

（一）建构主义的哲学思想的渊源：与建构主义相关的两个哲学思潮 1．以波普尔（Karl Popper）为首的科学哲学的发展

在波普尔之前，受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔从科学的迅猛发展中得到启示，“反其道而行之”，提出“经验证伪原则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。相反，经验可以证伪一种理论，任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运。猜测—证伪—再猜测—再证伪……这就是科学逼趔的道路。总起来说，他动摇了人们对知识可靠性的迷信。人们不再把已有的知识看成是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。应该说，在科学迅猛发展的今天，这种思想是很有意义的，但是我们应该看到它在科学观上的相对主义的倾向。

2．维特根斯坦（I.Wittgenstein）的日常语言哲学

维特根斯坦在其后期反对逻辑原子主义，提出了“语言游戏说”，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏，语词只是工具，它本身并没有意义，它的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予它们的。语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解现实，任何词或命题都不顾在单一的僵死不变的意义。另外，维特根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解能有助于问题的解决就达到了目的。同时，他们力主具体，甚至少数人由此而反对抽象和概括。这都是与这种思想有关的。维特根斯坦的思想是很有创见的，但其偏颇也显而易见。

另外，当今的建构主义者在吸收维果斯基的思想的同时，也受到了马克思主义哲学的影响，比如重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。真理是相对性和绝对性的统一，建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对于客观主义是一种进步，但过于强调相对性却容易走向趔观上的相对主义，这是我们应该避免的。

（二）关于学习过程中的结构性与非结构性

当今的建构主义是在维果斯基、布鲁纳和皮亚杰思想基础上的发展，它对于以斯金纳为代表的行为主义和加涅等为代表的认知主义为基础的客观主义传统的教学进行了有力的批评，切中要害。同时，与皮亚杰和早期布鲁纳思想相比，他们又有自己的新见解，在概括与具体之间，他们更强调具体的一方面，在结构性与非结构性之间，他们更强调非结构性，这与他们的前辈有着很大的不同，甚至有些人由此走到了极端。

那么，该如何认识学习中的这些矛盾呢？马克思主义的认识论认为，认识的发展中首先达到的是“表象中的具体”，这时形成的是混沌的整体认识。而后认识发展经历了第一次飞跃，由“表象中的具体”发展为本质抽象，在此过程中，要对事物进行深入的分析，得出事物各种属性，并抽取出其中的本质的必然的属性，放弃那些非本质和非必然的属性，形成对事物的抽象认识。但是，认识并不就此停止，而是要经历另一次有着关键意义的飞跃：从本质抽象走向“思维中的具体”，在思维中使各方面的属性形成有机整体。这时已不再是教条式的干瘪的抽象，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的丰富的完整的认识。学习作为一种认识活动，它也经历以上发展历程，所以，必须全面稀奇量学习中的具体与概括，结构性、确定性与非结构性、非确定性之间的矛盾。以客观主义为指导的传统教重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的，但它没能使学生的认识进一步提升，学生获得的往往只是零散的教条式的知识。皮亚杰和早期布鲁纳注重学习中的概括的结构性的一方面，重视因知识间相互联系而形成的认知结构作用，并将“结构”与“建构”联系起来。他们出看到了学习中具体性的方面，但是未给予深入的研究。而当今的建构主义者则关注于学习中具体的非结构的方面，并在此领域进行了深入的研究。总起来说，建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，对于如何使学生的认识由抽象走向“思维中的具体”是很有启发的。当然，应该看到当今的一些极端建构主义者的倾向，他们在主张情境地性学习的同时使否定任何形式的抽象和概括，这是有其偏颇的，实际上，没有抽象的具体只能是混沌含糊的具体，不会有好的效果。

建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建主义的学习和教学观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们并不应人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展。这是一项意义深远的研究课题。

第三篇：认知建构主义

认知建构主义理论家们认为：学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织，也就是说教学应该强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。当前在教育研究的基础上，建构主义学习模式提出了以下一些重要概念：

(1)知识结构的网络概念--在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。

(2)知识建构的社会性--知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。

(3)情境性学习与真实性任务--应尽可能根据自然情境来建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等

(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移。建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。

（一）认知灵活性理论及其随机通达教学

认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

１．结构不良领域与学习

结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。

根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al，1991）对学习进行了解释。他们认为，学习可分为两种；初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容要是结构良好的领域。而高级学习则与此不同，它要求学生把概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段（见图），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移；关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要则是以知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

结构良好的领域 结构不良领域

以概念技能为基础 以知识为基础 复杂结构 字面编码 相互联系的知识 图式化的模式 初级知识学习高级知识学习专家知识学习

练习师徒关系 经验 反馈

图 知识获得三阶段

斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向。将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。

斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念

在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：①自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。②知识结构的网络概念。正如我们在第三章中所介绍，认知心理学家们试图以电脑模拟来探讨人脑的认知规律。然而人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。

自上而下的教学设计及知识结构的网络概念是教学设计和教学改革中一种富有创造性的新思路。然而，一些建构主义者在批评自下而上的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。我们认为，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分人手，都有其特定的适应范围。它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。简单地以一种设计去否定另一种设计，是片面的、不实事求是的态度，这一问题还有待深入研究。

（三）情境性教学

以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。

由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。

（四）支架式（scaffolding）教学

20多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式教学。scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象他说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”为基础的，维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

支架式教学包括以下几个环节：

１、预热：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

２、探索：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。

３、独立探索：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

（五）教学中的社会性相互作用

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（cooperative learning）、交互式教学（reciprocal teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习的基本理解相一致的。他们认为。每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。

从学习活动过程来看，认知建构主义认为知识是主体自己建构而获得的，并不是从外部直接灌输给个体。通过不同的个体自身“个体化”的心理活动，建构出来的将是不同的知识，它们具有不同的质量与形态，与传授者想要传授、灌输的知识是不一样的。

第四篇：行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观

教育心理学作业

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。

第五篇：行为主义、认知主义、建构主义的特点及在教育中的应用

行为主义、认知主义、建构主义的特点及在教育中的应用

一 行为主义的特点及在教育中的应用

●特点 △既坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果 △具体特点：

1、大胆地使用以往被传统行为主义所摒弃和拒绝的心理学概念，探索认知、思维、意象在行为调节中的作用；

2、强调行为和认知的结合。既可以通过人的思维、信念和期待等认知过程预测人类的行为，也可以通过改变人的认知来改变人类的行为，通过行为的改变也可改变人的信念、期待等认知过程；

3、强调自我调节的作用。传统的行为主义强调外在强化对行为的影响，忽视了“自我”在行为调节中的作用。新的新行为主义者认为，如果行为仅仅由外部的奖励或惩罚所决定，人就会像风向标一样，不断地改变方向，以适应作用于他们的各种短暂的影响；

4、强调心理过程的积极与主动性。新的新行为主义者强调要把行为主义同建构论结合起来，重视以往经由学习而获得的认知规则在对环境信息作出反应过程中的作用；

5、坚持客观主义的态度。

●应用

1、第一代教学设计（ID1）的最初尝试就是依据行为主学习理论在程序教学中开始的。起初是对教学机器、个别媒体的设计，后来逐步拓展到对多种媒体乃至整个教学过程和教育项目的设计，70年代后，又被广泛用来指导计算机辅助教学（CAI）的教学设计。可以说，60～70年代，行为主义学习理论在教学设计中占据着统治地位。

2、行为主义学习理论对ID1的理论指导，主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。它把教师的“教”当作客观刺激物，置于S→R中“S”的地位，学习者被放在接受刺激和被动反应的“R”的地位。ID1则以此为依据，把教师的“教”置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教、被控制的地位。

3、由于行为主义学习理论与传统教学方式的需要相适应，并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应用效果明显，使得行为主义学习理论指导下的ID1，在今天，在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。但是，由于行为主义学习理论固有的机械性、被动性和低效性，给复杂事物的学习带来较大困难；特别是它对学习者及其学习积极性、主动性的忽视，直接与科学、技术和教育的发展相背，因此，认知主义学习理论及其指导下的第二代教学设计（ID2）很快得到发展。

4、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。◆斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则

斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。

2）小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步„„如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

3）及时强化原则

斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。

4）自定步调原则

每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。

5)低调误率原则

教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。

二 认知主义的特点及在教育中的应用

●特点 1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。

3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。

4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。

5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

●应用 联结－认知主义学习理论及其所支撑的ID2，与行为主义学习理论及其所支撑的ID1相比，在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。

◆加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。

三 认知主义的特点及在教育中的应用

●特点 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

●应用

1、建构主义学习理论与行为主义和联结－认知主义学习理论相比，是一个性质上的重大变化和发展。它超越了客观主义认识论，把学习者的认知作用提升到了关键地位，树立了结构主义认识论的建构观，把以“教”为中心的ID1、ID2推进到了以“学”为中心的ID3。建构主义学习理论及其指导下的ID3，由于适应当前社会教育、教学改革发展的方向，并得到现代教育技术发展的支持和保障，所以，在国内外产生了很大影响。

2、建构主义理论对教育技术的影响（1）自上而下的教学设计

1）自上而下地展开教学进程

2）知识结构的网络概念（2）情景化教学（3）重视社会性互助

3、建构主义学习环境下的教学设计原则

（1）强调以学生为中心

（2）强调“情境”对意义建构的重要作（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)