第一篇：11章-高文-混沌学与教学系统设计（共）
――摘自《外国教育资料》1996年4期 混沌学与教学系统设计 高文 王海澜 编译． 编者按：
混沌学是现代科学与现代技术，特别是计算机技术相结合的产物。自70年代以来，各门科学都在注意客观存在的“无序性”，把“过程”而不是“存在”看成科学的主题。70年代未，混沌学的理论已渗透至教学系统设计（ISD）领域，对建立在线性的封闭系统观、决定论的可预测性以及负反馈圈基础上的传统的教学系统设计观提出质疑，并试图将混沌学的非线性开放系统、非决定论的不可预测性、正反馈圈等基本概念引入教学系统设计，以克服传统教学系统设计观的机械性。为引起读者对ISD研究领域中这一新动向的注意，特刊此文以飨读者。
传统的教学设计和技术学遵循的是实证主义的范式（Paradigm），然而此范式并未能很好地解释和理解在教学系统设计（Instructional Svstems Design以下缩写为ISD）与开发中所遇到好的各种现象。为此，国外的众多学者如美国的Drscoll、Streibel、Dowding、Jonassen等在过去的一、二十年里提出了革新传统ISD观点的必要性并为此做出了努力。他们的努力之一是运用混沌理论（Chaos theory）考察ISD。但遗憾的是，他们在考察混沌理论对ISD的影响时，几乎没有探讨ISD的基本概念和假设的局限性。因此；他们未能成功地应用混沌理论去开发一种新的ISD模式。为弥补这一缺陷，美国弗罗里达州立大学学者Yeongmahn You试图把混沌理论的关键概念运用于ISD新模式的开发过程中，来探讨ISD与混沌理论之间的耦合性。
一、混沌理论的理论框架 1．混沌理论的历史背景
本世纪六十年代，混沌理论产生于数学与物理学领域，它与相对论、量子论一起被誉为二十世纪三大科学革命。
混沌理论之所以首先在数学和物理学中产生，这是因为量子物理学不满于牛顿主义的机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学曾把疑团转为钟，即认为宇宙就是一个钟摆，其中的每种事件都是有序的、规则的及可以预测的。由此，牛顿物理学假设，每一物理事件都完全由它前面的事件所决定。与牛顿的决定相反，量子物理学的非决定论提供了理解混沌的途径，它反对宇宙是一个巨大的，事先决定的机器的猜想，而认为所有的物理现象都象疑团一样是不可决定的，故是不可预测的。这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。显然，混沌理论的某些推动力正来自于研究非线性动力现象的量子力学。
但混沌并不意味着无序。为正确理解混沌，必须注意两个概念：第一，“混沌系统中隐藏着有序”（Hayles，1991），即“混沌是‘有序’的前兆和伙伴而不是敌手”。这样，混沌在有机体的进化和成熟中起着重大的作用；第二，混沌是包含于无序中的有序模式，它随机出现，但却包含着有序的隐蔽结构和模式，即“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”。由此可见，混沌隐含着这样一个悖论，即这是一个局部的随机与整体模式中的稳定。混沌理论研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构，使学者们有可能进一步探索用现有范式不能描述、解释或预测的现象。2．混沌理论的关键概念
混沌理论有以下三个关键的概念：（1）对初始条件的敏感依赖性 这一特征也常被称作“蝴蝶效应（Butt-erfly Effect）”。这是一个比喻，即一只蝴蝶在北京振翅时搅动了空气，意能使纽约产生暴风雨。它表明，混沌系统对其初始条件异常敏感，以至于最初状态的轻微变化能导致不成比例的巨大后果。依据混沌理论，一个小误差或差异及系统向着理想状态转化的基本因素。
此特征直接与不确定性及不可预测性相关。因为初始条件是不稳定的，不为人知的，故我们不能预测这一不成比例的过程将产生什么效果。同样，对初始条件的敏感依赖性也包含着非线性特征，即系统某一部分中的微小混乱所产生的后果，能导致系统其它部分的巨大变化。放没有任何两种结果是相似的。（2）分形（Fractals）
分形是著名数学家曼德尔布诺特（Mandelbrot，1980）创立的分形几何理论的重要概念，意为系统在不同标度下具有自相似性质。而自相似性则是跨尺度的对称性，它意味着递归，即在一个模式内部还有一个模式。由于系统特征具有跨标度的重复性，所以可产生出具有结构和规则的隐蔽的有序模式。由此，分形具有二个普通特征：第一，它们至始至终都是不规则的；第二，在不同的尺度上，不规则程度却是一个常量。（3）奇异吸引子（Strange attractors）
吸引子是系统被吸引并最终固定于某—状态的性态。有三种不同的吸引子控制和限制物体的运动程度：点吸引子、极限环吸引子和奇异吸引子（即混沌吸引子或洛仑兹吸引子）。点吸引子与极限环吸引子都起着限制的作用以便系统的性态呈现出静态的、平衡性特征，故它们也叫做收敛性吸引子。而奇异吸引子则与前二者不同，它使系统偏离收敛性吸引子的区域而导向不同的性态。它通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式；从而创造了不可预测性。依此看来，宇宙也受到各种变量的束缚，这些变量对宇宙的活动加以限制，但并不总是允许人们作出简单的预测。总之，正是一个系统的两个相反行为（收敛性吸引子与奇异吸引子）之间的相互作用与张力触发了一个局部丰富多样的复杂的巨大模式。
二、传统ISD观点的局限性
混沌理论在数学和物理学中的产生对探讨社会科学的新范式有着重要的影响。本节将通过传统的ISD非线性动力系统及混沌理论的关键概念和假设的比较、对照，去揭示传统ISD观点的局限性与问题。1．线性与非线拄
一个线性系统是通过两个重要的假设来定义的。其一是有关线性因果关系的假设，即原因和结果是按比例相关的（Davies，1987）。ISD的机械模式表现的是一个教学系统各组成部分之间内在规律性与线性的因果关系。由于因果间清晰的线性关系，初始状态的变化能导致相应成比例的线性的变化。第二个假设是整体为其部分之和。因而，一个线性系统总是与简化或还原密切相关，对整体的理解正是通过把系统分解成各个独立的部分而产生的。历史上这种简化论曾在ISD领域中支配地位。诸如需要分析、教学分析、绩效系统分析、工作与任务分析及学习者分析等各种分析活动反映的正是这种简化思想。
常规的ISD模式采取的是通过—种相关的线性程序的顺序形成的直线形式。这是其主要缺点之—。线性特征与—般系统理论（GST）是有冲突的。系统理论作为ISD的基础理论之一，在强调系统线性的目的——手段观是不适宜的同时，突出了系统间的互动联系。在线性的ISD模式中，如第一步骤没有完成，就无法执行第二步骤。因为，第一步骤是第二步骤的前提条件。就这点而言，ISD传统的ISD可被描述为线性的一维过程预定的目标与步骤的顺序，作为达到最终目的的途径，一经给定，则别无其它选择。
这种ISD的机制在用于环境动荡或复杂的教育系统时，是欠灵活的。这是因为教学系统设计与开发中的众多因素会限制现性的一维ISD模式适应环境变化的能力。用于动态系统的线性ISD过程，显然忽视了干扰每个设计与开发阶段的一个或多个“凌乱”变量。反之，非线系统表现为相互间的因果性与整体性。在一个非线性系统中，因果之间的关系是不对称的，所以，初始条件中一个微小的变化或干扰可以导致—个不成比例的巨大变化。一个非线性系统还假设，整体并非其各局部属性的总和。整体性既不否定经验分析，也不否认整体分解对于科学的可管理性的价值，它只是要求将对一个复杂系统总体特征的综合作为提高入学研究的意义与效率的先决条件（Sutnerland，1973）。
ISD模式各组成成分间的相互联系处多样化的，其最终导致的是与之不相称的变化；其反馈的动态性构成一个非线性系统的动态品质。因而，“非线性显示的是动态系统相互联系的本质”，“非线性概念表明，远离平衡的系统相互联系板为密切，从而有可能仅仅通过对部分的分析达到对系统富有成效的理解”（Chieuw，1991）。
基于非线性系统ISD模式可以呈现系统各组成成分间动态的相互关系与彼此的依存性。这就提供了用以将非预期事件整合进该模式的框架。与按步骤渐进流程图相比，ISD过程的混沌显示更适合反映学习过程的动态的与非确定的侧面（Johnson & Eoa，1989）。ISD过程是远比线性过程更为循环、更为系统的过程（Leshin等，1992）。基于非线性系统的ISD模式最终可使自身更为灵活，这有助于反馈的提供和对ISD动态现实的适应。2．决定论的可预测性与非决定的不可预测性 尽管决定与可预测性是紧密相关的，但它们并非同义词，并非所有的决定的系统都是可预测的。预测是通过确定源于一已知系统的未知的系统状态而作出的。为了预测一未知状态，首先必须确定该未知状态的管理规则与法规。由此，确定一种未知状态要先于预测一种未知状态。这可导致这样一个结论：“决定论是可预测性的必要条件”（Stone，1989）。决定论的可预测性与非决定论的不可预测性包括着两组相对概念：决定论与非决定论、可预测性与不可预测性。可预测性与系统理论中的简化及规则性相关，而不可预测性则与复杂性及非规则性相联系（King，1991）。决定论的可预测性假设，在稳定的线性关系中，极少数变量的微小变化产生的极小影响是成比例的。然而，面对大量错综复杂的因素，则很难预测系统未来的状况，或了解一个复杂的系统将如何对一种既定变化作出反应。这是因为，初始条件中的细微变化会带来预期之外的、不断增加的影响（Doll，1989）。ISD模式中的线性特征与决定论的可预则性密切相关。“开始于一种方向的范型将持续地沿着同样方向进行”（Doll，1988）。在一个线性的按步骤渐进过程中，每一个步骤或操作都按预测的那样紧随着另一个步骤或操作。但是，在一个系统中，其组成成分之间动态的相互关系及如此复杂，以至于几乎没有可能对它们之间的相互关系进行预测。
教学理论包含教学原则，它们事先规定可用何种教学策略去获得规定的学习成果和状况（Reilgeluth，1983）。为规定教学策略、理论起源，首先必须预测客体与条件间的关系。几乎所有的教学技术人员都坚信，影响学习成果的复杂过程是可以控制的。因此，一种传统的ISD观点假设，学习的最终成果是可以预测的，而且，学习过程也可以通过简化法加以控制，该法将一个教学系统的每一成分分解为可以控制的部件：学习者、学习对象、内容及教学策略。
一种常规的ISD观点假设，可通过以行为方式确定学生的学习对象，以获得学生知识和技能中可预测的变化（Relgeluth，1983）。引起争论的是，由于教学处方与其效应之间的因果关系，教学处方的实施结果是可预测的。然而，学习过程的复杂性引导我们得出这样一个结论：根据应用某最佳处方所设计的结果来预测学生的成就是不可能的。
混沌理论是作为传统ISD基础的决定的可预测性的挑战。它提出，对变化的完全控制是不可能的，因为，一个系统初始条件的小变化或紊乱可获得巨大的非预期的效果。因此，ISD模式的一系列成分的相关不是成比例的。根据Cziko（1989）的观点，人的行为是非决定论的，因而是不可预测的。对非决定论不可预测性的认可，使我们重新思考以确定和控制人的行为目的的传统的科学和理性的系统观点。将这一概念用于ISD进一步表明，将学生是如何学习的作为一种教学干预的结果加以预测是不可能的。3．封闭系统和开放系统
1976年，戴维斯（Davies）对开放系统与封闭系统加以区分，他说，封闭系统完全与环境分离，独立于环境。它们是静态的，可预测的，而且始终趋于平衡、静止、非活动性状态。一个开放系统则可定义为与环境进行物质交换，输入与输出能量，增大或分解其组成成分的系统。
25年前，冯·贝塔朗菲（1968）就曾指出，应该把一个人作为—个“积极的人格系统”。然而，在ISD领域中，一个起支配作用的比喻则把人描述为一个自我调节的机器人或机器。显然，这种封闭的系统观无法说明人的行为中的创造性与平衡性（Winn，1975）。1979年，Chadwick也批评了这种观点，他指出，教育技术人员未能把握系统观点中的系统概念并加以完整应用，因而没能合理地运用这一可贵的观点。他的论点是：封闭系统观注意的是内部的或功能性的实效，而非探索教学系统与其环境中其它系统的相互关系。封闭系统观不能说明系统各组成成分之间复杂的相互作用和系统性联系。它也不能对系统程序相互作用的及周期性的动态性作出恰当的描述（Banathy，1991）。在封闭系统的思考中，重点落在以下各方面的实效与控制上，如：局部、常规和重复的操作、预定的一系列活动的开展，以及用于达到预定目标和目的的合理与有效手段的搜寻。上述局限性是传统的、机械的ISD模式所持有的。
考虑到封闭系统的局限性，必然产生从开放系统的角度重新思考ISD模式的需要。Gustafson（1971）在描述作为开放系统的ISD过程的指出，首先，教学开放过程无始无终。该过程既不是从某个特殊起点始发后沿直线行进的，也不在终点界定其目标：评价或控制。由此导向一种灵活的ISD模式，该模式有能力进行修正从环境条件及其它因素中接受输入。其教学设计过程的个别成分或步骤显出彼此间的内在依存性。它们并不不是分离的、相互排斥的，而是相关和互动的。其次，这一教学开放过程及一个动态的、相互作用的活动，它并不遵循简单的线性途径，从分析问题到设计、开放出一种可供选择的教学干预，再到修正与评价。最后，这种灵活的ISD新模式能快速有效地适应未曾预料或预见到的各种偶然事件。
上述讨论表明，ISD过程应该是一个开放系统。尤其是整体适应、系统中的组成成分、环境间的动态性相互作用等概念，应在ISD模式中得到反映（Sullion，1983）。然而，应该注意的是，并非所有的封闭系统均是“不好”的，也不是所有的开放系统都是“好”的。开放与封闭系统相对价值的评价因考虑每一系统独特的功能与目的（Hug & King，1984）。4．负反馈与正反馈
反馈被公认为是任何系统运用中对构成整体至关重要的基本成分。（kowitz & Smith，1985，1987）。大多数目的和功能各异的ISD模式都有反馈机制。反馈的主要目的是提供对模式自身执行情况的正确测量并根据预定目标评价决策的有效性。反馈同样保证将教学系统引向其初始目标。
这些意向表明，ISD模式中反馈的作用是引导系统朝着平衡或内部稳定的状态前进。一个负反馈圈正是通过对外力和误差中和与修正，即进行自我调节里控制的能力，以符合系统的预定目的（Chieuw，1991）。据此，负反馈又称为抗偏差反馈圈（deviation counteracting feedback loop）或平衡定向反馈圈（equilibrium-oriented feed back loop）。
在设计与开放教学系统的过程中，ISD的线性特征直接与负反馈圈相关。线性的按步骤渐进过程不考虑在开放过程中根据需要灵活地提供反馈（Dowding，1991）。ISD中运用负反馈的主要局限性之一就是，ISD以趋向平衡的稳定性为假设（Chieuw，1991），利用负反馈的平衡系统不可能说明转换中的事件、突发的非连续性变化或自身与环境的相互联系及内在依存性。
从传统的系统观点看，系统的行为，更确切地说，是人的学习行为，当它偏离预定目标时，则被认作错误，而错误必须排除或根据预定目标进行修正。在一个平衡系统中，不平衡状态被认为是反常现象（Lilienfeld，1978）。根据预定目标，错误与误差被认为是无效率和无效果的，此处，预定目标的功能是作为判断系统运作的参观点。
但是，一个开放系统需要变动、紊乱、反常、误差等，因为这些正是引发重组的刺激物。就本意而言，开放系统“以变动为能源”，将变动作为系统持续形成的本质（Doll，1989）。因而，错误、误差以及不平衡确实都是系统“形成”的本质及驱动力，不平衡或打破平衡应被理解为正变形的一部分（Sawada & Caley，1985）。皮亚杰在其平衡——重建平衡的发展模式中，支持这一观点，因为没有不平衡，就不可能有不断增长的重建平衡（1977）。据此，ISD模式中反馈的作用不是为达到预定目标而维持平衡和控制信息，而是为了触发内在的变革。为了和教学系统能在系统与环境间进行信息或能量的交换，诱发合适的系统反应并由此进行自身调节，当务之急是将ISD模式建立在正反馈或增大偏差的反馈圈上。通过这种途径，ISD模式才能适应其内在结构的变化，不断更新自身并由此得以生存且持续地发挥作用。为了教学系统能持续地变化，应将正反馈的设计包含在ISD模式中。正反馈要求教师在通过形成的过程指导学生的同时，自身也必须不断形成（Sawada & Galey，1985）。“系统中的正反馈在于各级系统水平上的质疑、探究和反思过程，这种子系统有可能确定适合于自身情况的决定和行动（Chiezuw，1991），即不断重复反馈与前馈（feedforward）动态过程（Banathy，1987）。教学设计者应不断重审设计与开放过程中的前期步骤，并通过问题的询问，形成突然浮现出的设计决策，这些问题是：“我们以前做的事是如何影响目前正在进行的事的？我们现在做的又将如何影响我们以前做的事？”。这些询问与反思将产生内在变化，这一变化正是为创造教学系统与其迅速变化的环境间更合适的关系所必需的（Chieuw，1991）。
总之，作为现代科学与现代技术相结合的产物，混沌学从独特的视角对常规的ISD模式进行了反思。它通过对ISD领域中主要概念，如：线性与非线性、决定论的可预测性与非决定论的不可预测性、封闭系统与开放系统、负反馈与正反馈等的对比分析，揭示了传播ISD模式的局限与存在的问题，由此为开发新的ISD模式奠定了基础。
第二篇：第9次作业：系统科学理论与混沌理论对教学设计的启示
111401035 乔玛丽 系统科学理论与混沌理论对教学设计的启示
系统科学理论中提出建构的四个关键：情景、会话、协作和资源 建构主义发展的四个阶段分别是：图示、同化、顺应和平衡 系统科学理论对教学设计的启示：要立足整体，统筹全局。教学环节要经过不断优化才能实现教学质量最大化。从它归纳出的三个基本原理中的反馈原理是说，任何系统只有通过反馈信息才能实现控制。所以教师在设计教学环节时应与学生互动，得到反馈信息，控制课堂。还有由它归纳的第二个原理，有序原理是说任何系统只有开放，与外界有信息交换才能有序。所以教学环节中应注意学生与学生之间，学生与老师之间，老师与老师之间的沟通交流，相互把观点开放并交换，然后整合，能使多方获取更多。其归纳的第三个原理是整体原理：任何系统都有结构，系统的整体功能不仅是各组成部分的功能之和，而且应再加上各部分因相互作用而形成结构所产生的新增功能。所以教师在做学习质量评价时，不应该局限于一个方面，应该从整体来评价学生学习结果。
混沌理论是一种兼具性思考与量化分析的方法，用以探讨动态系统中无法用单一的数据关系，而必须用整体、连续的数据关系才能加以解释及预测之行为。混沌理论还有一个是发展人格，它有三个原则：
1、能量永远会遵循阻力最小的途径。所以我们在组织教学的时候遵循这个原则会让学生更容易接受和理解。可以挑选生活中的例子举例，以当今大家都关注的热点来引入课题或知识，可以实现阻力最小化。
2、始终存在着通常不可见的根本结构，这个结构决定阻力最小的途径。在教学中，这个结构可能是指学生的接受度。所以设计教学环节时要考虑学生的接受度。
3、这种始终存在而通常不可见的根本结构，不仅可以被发现，而且可以被改变。教学中可以循序渐进，提升学生的接受度。
第三篇：《十二生肖》美术教学设计--高文英
《十二生肖》教学设计
----南京路小学高文英
一、教学目标：
1．了解十二生肖的人文知识,激发对传统文化的热爱。2．能抓住十二生肖的外形特征,运用绘画的方法完成作品 3．培养学生发现问题,解决问题的能力
二、教学重点、难点：
教学重点：自悟生肖动物外形的重要性
教学难点：抓住生肖动物的外形特征,作品生动美观
三、教学准备：
课前收集有关十二生肖的图片、玩具、剪纸、邮票、故事等、自制十二生肖卡片
四、教学过程：
（一）、导入:（谜语导入）“全国十二个，一人有一个”
（学生讨论）揭示谜底：十二生肖。出示课题
（二）、十二生肖排序（出示课件）
由闹钟引出十二生肖的的排列顺序，同时以做游戏的方式让大家了解十二生肖的由来（有代表性的讲解，别引发学生思考问题：老鼠为什么排第一）
（十二生肖首先出现于记时。一昼夜是二十四小时，古代天文学家将昼夜分为十二时辰。同时他们在观天象时，依照十二种动物的生活习惯和活动的时辰，确定十二生肖。夜间十一点至次日凌晨一点，属子时，正是老鼠趁夜深人静，频繁活动之时，称“子鼠”。凌晨一点至三点，属丑时。牛习惯夜间吃草，农家常在深夜起来挑灯喂牛，故称“丑牛”。）
2、十二生肖不仅可以用来纪年还可以 用于艺术 创作和现实生活。例如：属相的剪纸、窗花、墙面的装饰。属相除了这些还有 什么 变现形式呢？（学生回答教师的提问，引出“邮票”，并出示副标题-----属相邮票设计）
五、自悟生肖动物外形特征的重要性
师：请同学们仔细观察生肖动物的外形（大部分同学属马，我们今天来画马）
1、试着画一画：选几位学生在黑板上绘画,其他学生在作业上试画
2、讲评：你认识他们画的生肖动物吗，他们画的怎样？
3、教师修改：擦去内轮廓线，如五官，身上的鬃毛，再观察还像吗？为什么动物有的却面目全非了呢？（学生讨论）
4、总结：生肖动物的绘画要领：画动物关键不是五官，而是要抓住他们的外形特征，才能使动物的形象栩栩如生……（不需要老师再归纳和提醒，他们一下子就理解了本节课的绘画要领。）
教师示范：[设计意图：教师在示范过程时，把绘画过程中出现的问题逐一解决。更直观的给学生展现属相的绘画方法。这不但培养了学生的学习能力，还提高了学生分析问题、解决问题的能力。激发学生的创新意识。]
5修改作品，威风的虎，勤勉的牛，温和的羊，灵敏的猴，乖巧的兔子……你的生肖图案能与总不同吗？运用简化、夸张、拟人等方法将生肖动物画在纸上（特别注意动物的外形）
五、邮票的起源、邮票的 组成
1、师：请同学们仔细观察多媒体屏幕，邮票由几部分组成？
（设计意图：让 学生们了解有关邮票的文化常识，在 学习邮票的组成部分的同时，采取学生分析出一 部分，教师就在 空白的邮票上 进行一 部分添加的 扮演形式。使学生在 轻松愉快的气氛中，学习图案、面值、国名、齿轮这五个邮票的组成部分。）
2、图案分析、方法表现
师：同学们想想邮票中的 动物和邮票中的 动物有什么不同？
教师总结创作方法：邮票中的动物 形象是以生活中的动物形象为原型，把握动物的主要特征进行夸张、变形、添加简化。带给我们一种装饰的 美感。（设计意图：培养学生的分析 研究问题的 能力，提高观察力讲透民族艺术文化与生活的联系，让学生掌握艺术形象的创作方法）
六、教师示范、邮票的设计 我来设计一张马年邮票
七、学生作业、教师巡视。
教师及时指出学生在属相设计中存在的问题，对设计精巧、新颖的学生作品，及时给予鼓励、展示。发现基本要素安排有遗漏的及时补充。
[设计意图：进一步了解设计的原理和方法，培养学生自主学习的能力。]
八、学生作业、展示评价。
学生主动将设计好的作品展示在黑板上。全班同学说说喜欢哪一张？为什么？ 学生介绍自己的设计意图，为什么设计它？有什么改进的地方？ 设计意图：学生体会创作成果带来的乐趣，提高学生的审美能力和语言表达能力。]
九、教师总结、拓展知识。
今天大家设计的属相很精美，内容很丰富，色彩很鲜艳。老师相信你们会用灵巧的双手表现出更多、更好的艺术形象。
[设计意图：培养学生学会学习，学会做事，把美带入生活之中。] 欣赏和十二生肖的资料。如民间剪纸、生肖邮票、生肖玩具，生效装饰品，拓展学生的视野，将剪纸作品与广泛的文化背景与十二生肖联系在一起，学生就能获得中国传统文化的浸染，激发爱国主义情感。
第四篇：青铜葵花 教学设计 高文琴
《青铜葵花》课外阅读指导课
［设计理念］
《语文课程标准》指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书、读好书，读整本的书。”本着这样的理念，我们有计划地组织学生阅读“整本的书”。《青铜葵花》是曹文轩教授纯美小说的系列作品之一，比较适合小学高年级学生阅读。小说告诉孩子们如何正确对待苦难。作者笔下的苦难不是生活中的意外，而是生活中的常态；苦难不能摧毁人们的意志，反而会使人们展现人性的光辉。
［目标预设］
1、通过封面、内容提要、目录等，引起学生阅读《青铜葵花》的兴趣，掌握一些阅读的方法。
2、通过阅读交流，初步走进文本中的人物，引导学生与文本对话，与作者对话，汲取语言营养，以达到课后阅读效果的最大化。
3、引导学生正确对待痛苦与挫折，正确面对人生，热爱生活。
［适合年级］ 小学五、六年级
教学过程：
一、导入
同学们，今天的阅读课，老师带来了曹文轩教授的《青铜葵花》，这本书老师以前看过，这次又看了一遍，每一次看，老师都被深深感动。
二、走近作者
简介曹文轩
三、初知人物
1请仔细看画面，你看到了什么？
一片芦苇荡，两条小船，几只野鸭。（故事的背景，就是这样一个水乡农村——大麦地。再看近处——是一个手拿葵花的农村女孩看着远方。这个女孩就是葵花，是书中的女主角。）
2、简介葵花：
葵花来自城市，她爸爸是艺术家，最喜欢向日葵，所以给女儿取名叫葵花。他们来到麦地，可爸爸却不幸落水身亡。葵花后来被青铜一家收养。虽然日子清苦，但她很快乐，12岁那年，命运又将女孩葵花召回她的城市。
3、青铜
故事中还有一个男主角是——青铜
关于青铜，我们来看书的最后一章《大草垛》的几段话：
青铜向前看去时，不由得一惊。他揉了揉被汗水弄疼了的眼睛，竟然看见葵花回来了！葵花穿过似乎永远也穿不透的水帘，正向他的大草垛跑着。但她没有声音——一个无声的但却是流动的世界。他从草垛上摇摇晃晃地站了起来。
在水帘下往大草垛跑动的，分明就是葵花。
他忘记了自己是在高高的草垛顶上，迈开双腿向葵花跑去——
他无声无息地躺在地上。不知过了多久，他醒来了。他靠着草垛，慢慢地站起身来。他看到了葵花——她还在水帘下跑动着，并向他摇着手。
他张开嘴巴，用尽平生力气，大喊一声：“葵——花！”
读读这段话，你了解到什么？
这段话写出了葵花在青铜心中无以言说的地位，写出了青铜对葵花的思念。简介青铜
四、梳理故事内容
1、再读书名，你知道了本书大概的内容了吗？
2、让我们来看书前的内容提要，内容提要是故事的高度浓缩，可以帮助我们快速地了解一本书的大概内容。
这是一个男孩与女孩的故事。男孩叫青铜，女孩叫葵花。一个特别的机缘，让城市女孩葵花和乡村男孩青铜成了兄妹相称的朋友，他们一起生活、一起长大。12岁那年，命运又将女孩葵花召回她的城市。男孩青铜从此常常遥望芦荡的尽头，遥望女孩葵花所在的地方„„
3从封面、内容提要可以了解书的大概，目录也能让我们快速了解一本书的大概。那就得来读读书的目录！
第一章 小木船
第二章 葵花田
第三章 老槐树 第四章 芦花鞋
第五章 金茅草
第六章 冰项链 第七章 三月蝗
第八章 纸灯笼
第九章 大草垛
美丽的痛苦（代后记）
这目录，你们有什么想问的吗？
五、走进故事《芦花鞋》
1目录给我们呈现的都是一个个事物，这些事物与故事有怎样的联系呢，让我们走进《芦花鞋》这一章。
“他将右脚从芦花鞋里拔了出来，站在雪地上。他的脚板顿时感到了一股针刺般的寒冷。他又将左脚从芦花鞋里拔了出来，站在了雪地上。又是一股刺骨的寒冷。”“他的一双脚被雪擦得干干净净，但也冻得通红通红„„”
2、他是谁
3、读了这段话，又有了什么疑问？
4、用你们喜欢的方式读一读芦花鞋第6节。
• 文章写了什么？用几个字概括在（）中。
• 青铜为什么要去卖芦花鞋？用——划出。
• 青铜、葵花给你留下了什么印象？请用词批注。7交流。
看了这一部分内容，你知道了文章写了什么？用几个字概括 青铜为什么要去卖芦花鞋（贫穷、为葵花筹集拍照的钱）
讨论青铜、葵花这两个人物给你留下了什么印象，请用词概括，并用 文中的词句加以说明
青铜：善良、勇敢、聪慧、执着、忠厚、倔强„„
葵花：善良、纯朴、懂事、乖巧、小节阅读方法。
五、总结提升
1、同学们，通过读《芦花鞋》第六节，我们初步感受到了青铜、葵花经历的苦难，感受到了人物身上的美好品质，让我们看内容提要第二段
作品写苦难——大苦难，将苦难写到深刻之处； 作品写美——大美，将美写到极致；
作品写爱——至爱，将大爱写得充满生机与情意。
2、关于苦难，作家曹文轩在后记《美丽的痛苦》中有详细的写到，在书的背后这样写道：
每一个时代的人，都有每一个时代的人的痛苦，痛苦决不是今天的少年才有的。少年时，就有一种对痛苦的风度，长大时才可能是一个强者。
——曹文轩
3、你怎么理解“对痛苦的风度”？ 《青铜葵花》 写苦难、写爱、写美，美，你又有些什么想法？（故事美、人性美、语言美）
你在刚才文章中发现了哪些美的语言
5、曹文轩的书就是给我们这样美的感受，他的纯美小说系列，除了《青铜葵花》，《野风车》 《根鸟》《红瓦黑瓦》《草房子》 《细米》《山羊不吃天堂草》也都会给我们这样的感受。希望同学们读完《青铜葵花》也去读读这些书籍。
第五篇：断章教学设计
《断章》教学设计
卞之琳于20世纪30年代出现于诗坛，受过“新月派”的影响，但他更醉心于法国象征派，并且善于从中国古典诗词中汲取营养，形成自己独特的风格。他的诗精巧玲珑，联想丰富，跳跃性强，尤其注意理智化、戏剧化和哲理化，善于从日常生活中发现诗的内容并进一步挖掘出常人意料不到的深刻内涵，诗意偏于晦涩深曲，冷僻奇兀，耐人寻味。诗人主张“未经过艺术过程者不能成为艺术品，我们相信内容与外形不可分离”。卞之琳创作态度严谨，孜孜不倦地探索“艺术过程”中的转化与表现，即使对新诗的外部形式也刻意追求变化和创新，更不用说在诗的意象、内容方面。
一、整体把握
阅读《断章》，你赞同哪个观点？
1、学者、翻译家李健吾认为，这首诗是在“装饰”两个字上做文章，暗示人生不过是互相装饰，蕴含着无奈的悲哀。卞之琳本人却不以为然，他说：“这是抒情诗„„是以超然而珍惜的感情，写一刹那的意境。我当时爱想世间人物、事物的息息相关，相互依存、相互作用。人（你）可以看风景，也可能自觉、不自觉点缀了风景；人（你）可以见明月装饰了自己的窗子，也可能自觉不自觉地成了别人梦境的装饰。”又说：“我的意思是着重在相对上。”
《断章》一诗中，诗人是怎样用形象的画面来阐释抽象的哲理的？
《断章》的4行诗，是4个形象的画面。前两个画面，“你站在桥上看风景”“看风景的人在楼上看你”，表面似乎互不相关，“桥上”“楼上”这两个地点，却在看风景时发生了联系。后两个画面，“明月装饰了你的窗子”“你装饰了别人的梦”，窗子与梦互不相关，却在“装饰”这一点上又发生了联系。十分平常的生活画面，几个毫不相关的事物，经过诗人精心构思与组合，变得耐人寻味。它阐释了诗人心中思考的“事物的息息相关”的抽象哲理。
2、如果把这首诗当做情诗来读，该如何阐释？
关于《断章》这首诗的旨意，历来有不同的理解。有人认为这是一首爱情诗，桥头的“你”在白天是楼上人心目中的风景，在夜晚是楼上人梦中的“装饰”。一个是白天夜晚都在关注着、想念着心中的人；另一个是被别人深爱着，自己却没有感觉。诗人自己说他的意思着重在“相对”上。他通过对自己刹那间感触的描述，巧妙地融入了他多年来的哲学深思：在同一时空中，作为主体的人或物，有可能变成客体，客体又可能变成主体。原来，《断章》的深刻哲理，就是通过两幅生动、优美的画面隐喻、暗示出来的，需要读者加上自己的人生感悟才能理解。而自己的理解就是一种创造。
《断章》一诗充分显示了诗人的高超的结构手腕。全诗四行，分成两节，恰似并置在一起的两组镜头。
镜头一：“你站在桥上看风景”。镜头二：“看风景的人在楼上看你”。这两个镜头摄取的都是生活中常见的景象，分别来看各自只是一个肯定性叙述，告诉读者一种状态而已，很难悟出什么深意。现在把这两个镜头并置在一起，构成一组并列蒙太奇，情况就完全不同了。在第一个镜头中，“你”是看风景的主体，到第二个镜头中，还是这个“你”却成了被别人看的客体了。这种主体与客体位置的不着痕迹的转换，暗示了宇宙中事物普遍存在的一种相对性。事物处于某种状态，总是有条件的、暂时的、有限的；如果从不同角度出发，用不同的参照物做比较，那么对处于同一种状态中的事物，便可得出不同的结论。这种对事物相对性的强调，只要不把它推到极端，与事物的绝对性相割裂，导致相对主义，那么对于破除人们孤立地、静止地、一成不变地看问题的形而上学的思想方法，还是有所裨益的。
镜头三：“明月装饰了你的窗子”。镜头四：“你装饰了别人的梦”。这构成了另一组并列蒙太奇，是对前一组镜头显示的哲学上的相对性的强化。不过细细体味一下，这组镜头与第一组镜头还是略有不同的。第一组并置的两个镜头都是具体的可以直接感受到的事物。第二组，镜头三：“明月装饰了你的窗子”，还是具体的，至于镜头四：“你装饰了别人的梦”，则只能是从想像中才得以展开的了。它虚一些，令读者体味的余地就大一些。李健吾先生很看重这“装饰”二字，认为这是“诗人对于人生的解释”，“诗面呈浮的是不在意，暗地里却埋着说不尽的悲哀”（《〈鱼目集〉──卞之琳先生作》）。卞之琳先生在答辩文章中则称：“‘装饰’的意思我不甚着重，正如在《断章》里的那一句‘明月装饰了你的窗子，/你装饰了别人的梦’，我的意思也是着重在‘相对’上。”（《关于〈鱼目集〉》）对李健吾先生的解释和卞之琳先生的辩白该怎样看呢？优秀诗作的深层意蕴是不可穷尽的。因为凡优秀诗作都不是平面展开的，而具有多个层面，这不同层面之间又互相交织与折射，从而使诗歌衍生出不同的含义来。正像一道包含有无穷解的方程一样，每个解都是方程自身所具有的，而不是出于解题者纯主观的想像。同时这种不可穷尽性也只有在读者的审美活动中才能显示出来，不同的读者读同一首诗，由于生活环境、文化传统、艺术观念、鉴赏心境等的不同，会形成不同的审美期待，从而在诗歌中会有全然不同的发现。这样说来，卞之琳先生的自白我们当然应重视，我们把这首诗的主旨解读为表达一种哲学上的“相对”观念，便是充分考虑到卞之琳先生的自白的。那么对此诗的理解是否还可以有不同于诗人的见解呢？当然可以。作者未必然，读者未必不然。李健吾先生透过诗中的两个“装饰”，悟出了诗中蕴含的“说不尽的悲哀”，也尽可以有他的自由。正像李健吾先生所宣称的：“诗人的解释可以撵掉我的或者任何其他的解释吗？不！一千个不！幸福的人是我，因为我有双重的经验，而经验的交错，做成我生活的深厚。诗人挡不住读者。这正是这首诗美丽的地方。”（《答〈鱼目集〉作者》）
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