数学教学设计组织中值得关注的几个问题

第一篇：数学教学设计组织中值得关注的几个问题

设计思路

1、数学活动来源于生活

幼儿数学活动应来源于生活。随着主题活动“东阳土特产”的开展,幼儿收集了香榧、茶叶、火腿等土特产,花生小京生也是其中的一种。在剥花生的过程中,幼儿对花生的外形、大小、花生内花生米的数量等产生了浓厚的兴趣,于是我选取了花生米的数量问题,组织了“花生壳里的秘密”这一活动,旨在让幼儿通过探索了解花生中花生米的数量不相同,一颗花生中最多有几粒花生米,一堆花生几粒的花生米最多。

2、活动具有一定的挑战性

探索花生壳里的秘密,主要是想让幼儿在剥花生、记录花生数量、记录统计结果的过程中,发展幼儿的调查与统计能力。剥花生这活动隐含着两个交叉的数量关系:其一是“花生米的数量”,这是需要幼儿进行记录的;其二是依据每节花生米数量的不同进行分类。要让孩子理清这两个交叉的数量关系,并进行正确地操作、统计与记录,对于刚进入大班的孩子来说是有一定的难度的,具有一定的挑战性。

3、记录和统计,为了解决生活中的实际问题

让幼儿学习记录和统计,并不是单纯的为了解花生米的数量,而是希望幼儿通过剥花生这一活动,迁徙经验,学会用记录统计的方法去解决生活中的实际问题。幼儿具有初步的统计、归类能力,他们会自己设计调查方案,根据不同的对象,提出不同的问题。这在幼儿今后的生活中具有深刻的意义。? 教学启示

1、为幼儿创设讨论、交流与合作的良好环境

所谓语言是思维的工具,对于幼儿,活动中语言的伴随对思维的发展是尤其重要的,它还是作为检测幼儿在活动中主动性发挥的重要因素,因此教师在创设自主数学环境时应该重视为幼儿提供交往的机会,让幼儿有机会把自己的想法和行为与他人的想法与行为进行比较、协调与分享,学会理解别人的观点和重新思考自己的想法,发展幼儿间的相互协商、互为补充的能力,使幼儿成为主动与自信的学习者。在数学学习过程中,幼儿之间常常会出现不同的意见,此时,作为教师不必急于告诉幼儿对与错,而是应该让幼儿之间进行讨论与交流,再进行探讨,得出结论,这能帮助幼儿更好地理解知识,分享彼此之间的经验,获得更多的经验。

2、注重活动中操作过程的指导

教师在组织幼儿操作时尽量避免出现那种形式主义的操作现象。即为操作而操作,同时也要杜绝那种放任自流、毫无目的性的操作行为。为了贯彻《纲要》中的自主探索、自主发现,我们曾一度走入误区,其结果就是幼儿听的一头雾水,操作也失去了意义。其正确的做法是在操作之前,老师应向幼儿说明操作的目的、要求、及具体的操作方法,再由幼儿自由操作。教师在观察、指导幼儿操作活动中,要及时地启发、引导解决在操作活动中出现的一些疑难问题。同时,在操作活动中 教师要鼓励幼儿用语言来表述自己的操作体验,正确讲述自己的操作过程和结果,这样可以巩固幼儿对有关数学知识的认识。

第二篇：当前风景园林规划设计中值得关注的问题

摘 要：随着我国城市建设的快速发展，风景园林的规划设计取得了很大的进步，因设计师水平和其他客观因素的影响。当前，我国风景园林规划中还存在着园林的设计科学性差、对现代和传统元素的应用不得当等问题。这就需要提高设计师的综合素质水平，遵循经济化的设计和可持续发展原则，将传统理念和现代理念结合起来，以提升风景园林规划的创新力。

关键词：风景园林；规划设计；科学性

风景园林设计属于城建规划工作的重要内容，在城市建设工作的发展下，风景园林发挥的作用也越来越大。近年来，城市发展中心开始转化为城市边缘，社会大众对于休闲旅游的需求也越来越多，这给我国的风景园林规划设计工作提出了一系列的问题。为了让广大的社会群众满意，在风景园林规划设计工作中，必须要重点关注几个问题。1 风景园林规划设计存在的问题

相比以前，我国风景园林的规划设计有了长足的进步，但仍然存在着一些问题困扰着风景园林规划设计的发展，具体表现为以下几点。1.1 设计师责任心不足

在风景园林设计工作中，很多设计方案的实施是非常困难的，这很容易致使设计方案流产，给国家财产带来了极大的损失[1]。究其原因，是设计师责任心不足，在开展设计工作时，未充分的考虑到其他关键性问题，在出现各种突发情况时，无法及时解决。要想提升风景园林规划设计质量，设计人员必须要用谨慎的态度来对待设计工作，合理论证，充分考虑各项问题，避免出现不必要麻烦。1.2 跟风问题研究

在很多风景园林之中，道路的设计根本未考虑到合理性，在设计草坪时，部分设计人员不进行科学论证，没有预留好人行道，反而给人们的通行带来困难。合理的借鉴能够起到事半功倍的作用，但是只有在条件符合的情况下，借鉴才能够产生积极效果，也就是说，借鉴需要与当地的气候环境、地理环境和文化状态保持一致，盲目的借鉴只能降低风景园林的使用性和观赏性。

1.3 园林的设计科学性差

在风景园林规划和设计活动中，一种现象是经常存在的，部分园林规划工作与建设工作都是由同一个单位来负责，部分设计人员为迎合领导的需求，盲目设计，出现了很多不科学、不合理的问题[2]。其中最为常见的就是栽种单一的树种，严重影响着风景园林规划工作的可持续发展。

1.4 对现代和传统元素的应用不得当

城市风景园林绿地是人们的休闲空间，也肩负着调节城市生态的重要作用，是城市元素的重要组成部分。在开展风景园林规划工作中，需要根据城市的功能、区域定位与文化偏好进行定位，制定出科学的绿地系统规划。但很多设计师对于现代元素和传统元素的应用并不得当，一批批毫无新意的园林出现，不仅不符合现代设计思维，更加无法传承传统的中华元素。2 原因分析

2.1 设计师的综合水平

风景园林规划设计中的问题与设计师的综合素质水平和责任意识是直接相关的，如果设计人员的综合素质不高，缺乏必备的责任意识，设计出来的风景园林也必然会存在问题。上文已经提到过，跟风问题是当前风景园林规划设计中普遍存在的问题，部分设计师盲目跟风，就是由于他们的综合素质不够，盲目复制其他地区甚至其他国家的成功作品，并未将地区需求表达出来，显得风景园林变得不伦不类。2.2 忽视了科技因素的重要性 科技因素的发展给设计师的思维模式和设计手法产生了极大的影响，他们可以选择更多的科技元素来提升风景园林规划设计的质量，但是很多设计师都是应用简单的设计元素，忽视了科技因素应用的重要性，致使作品科学性严重不足。2.3 风景园林规划设计中存在限制因素 很多大型的滨海绿带、综合公园、城市广场规划工程会直接影响到决策人的政治成绩，因此，其设计工作往往会受到政治因素的干扰，要求设计队伍、施工队伍要在极短的时间内完成，这无疑给设计者和施工者带来了巨大的压力，必然会出现一系列的问题。3 解决风景园林规划设计问题的措施分析 3.1 进行合理的行政管理

政府部门需要从全局角度开展行政指导，从宏观角度分析问题，将整个风景园林规划设计放置区域环境中来思考，分解到各个下属部门，明确不同部门的职责，严格遵循相应的法律法规来开展工作。对于由于工程施工或者其他因素需要修剪的植物，需要由城市园林绿化部门来实施，对于由于交通因素来移植、砍伐和修剪树木，需要由专门的绿化工作人员来负责，对各项工作进行合理分工，提升工作效率。3.2 将传统理念和现代理念结合起来

传统理念与现代理念时存在巨大差异的，关于传统理念和现代理念，倾向于其中的任何一方都是不科学的，设计师需要转变自己的思想观念，批判性借鉴设计理念，将传统设计理念和现代设计理念结合起来，不仅要与社会的发展脚步保持一致，还要能够传承中华文明的传统文化精髓。

第三篇：董林伟 2008 当前数学教学值得关注的几个观念问题

当前数学教学值得关注的几个观念问题

董林伟

发表在《中国数学教育》08年第9期 《中学数学教与学(初中)》2008年第12期

随着新的数学课程实施不断推进与深入，“数学教育的根本目的不是知识的传授而是学生的成长”的理念以及“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”的数学教学本质属性，已经得到了广大数学教育工作者的认同。

然而，观察当前的数学课堂，“涛声依旧”，“穿新鞋走老路”的现象仍普遍存在，形式化的数学课堂教学还比较泛滥，究其原因，固然是受到我国传统数学教育长期形成烙印、社会评价内容与方式等的影响与制约，但与教师的数学观念的认识与转变还不到位有着深刻的联系，具体地说，数学教师在教育观、教材观和教学观等方面的理解还存在偏差、落实尚无办法，如果不能清晰认识、切实纠正这些偏差，不能将理念真正转化为教学行为，那么新课程目标将只会成为一种理想。

本文就教师在实施数学新课程过程中的观念问题，作一些分析，并提出一些建议供同行参考。

一、数学教育观——应体现三维目标的整体实现

教学目标是人们教育结果的一种预设，作为教学诸要素中一个至关重要的因素，它既是教学的出发点，又是教学的归宿。在新课程的课堂教学的一个重要的变革，就是要把传统教学的“一维目标”(知识与技能)转变为“三维目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)。

然而，在教学过程中，将“三维目标”当作三个目标是一种普遍的理解，导致了一节课分成三大环节：先解决知识与技能，再解决过程与方法，最后留出一点时间来解决情感态度与价值观。有些教师则把“过程与方法”理解为纯粹的学法指导，把“情感、态度、价值观”的培养当作是思想情教育的内容，并人为的把它们与知识教学割裂开来。也有的教师觉得，“三维目标”说到底是“一维”：首先，过程与方法，情感、态度与价值观的实现需要时间，为了不影响知识和技能教学的进度，只好把有限的时间分配给知识与技能教学；再者“三维目标”在一堂课中的发展多半是不平衡的，必然有一个中心，这个中心必然就是知识与技能；另外，过程与方法、情感态度与价值观不可测量也成为一种理由。

三维目标不是三个独立的个体，而是互相融合的一个整体，具有内在的统一性，统一指向人的发展。可以说，“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观“三维目标”的教学都不能促进学生的全面发展。

教师必须结合教学内容，从学生的实际出发确定教学目标，对一节课而言，目标应具有针对性和可操作性，切忌泛泛而谈、好高骛远。例如，“培养学生的创新意识和实践能力”是现在义务教育阶段数学教育的重要目标，但我们绝不能把它当成一张美丽的标签，贴在每一课时的教学目标里，因为它是一个一般性的总体目标，是由一系列具体行为目标构成的，在一节课内是无法达到的。因此，在教学时目标必须明确具体，认真凸现“三维目标”的本质。

关注人的全面发展，必须强调数学教学活动中三维目标的整体实现。例如“零指数”的教学，不仅要包括了解零指数幂的“规定”、会进行简单运算，还要包括感受这种“规定”的合理性，并在这个过程中学会数学思考、感悟理性精神：

首先，通过计算 23/23=1，假如运用幂的运算性质 23/23=23-3=20，表示什么意义呢？这时，一方面数学面临一个挑战；另一方面学生从情感上和理性上都能接受

20=1的结论（提出猜想）。

然后，质疑这个猜想是否合理？并通过多种途径引导学生感受猜想的合理性：

（1）1个细胞分裂1次变2个，分裂2次变4个，分裂3次变8个，……那么，1个细胞没有分裂时为几个？

（2）观察数轴上表示…16、8、4、2的点的位置的变化，有什么规律？（3）观察下列式子中“幂”与“指数”的变化，有什么规律？

2416

238

224 212

2(?)

1在学生感受

20=1合理性的基础上，作出a0=1(a≠1)的规定。

进而，验证“规定”与原有的“幂的运算性质”是相容、和谐的。比如，计算

a 0

：根a 5 5据零指数幂意义的规定

a 0 

a



1 a；运用幂的运算性质 a

0 

a 5  0 

a

5。a 5 a 5 

这样，学生学习“零指数”就经历了如下过程：面对挑战——提出猜想（“规定”）——感受（“规定”）的合理性—— 作出“规定”——验证“规定”与原有知识的和谐（又一种意义的合理）——指数概念得到扩充。

这样的过程，有助于发展学生的理性精神，有助于学生感受数学如何在自身的矛盾运动中不断得到发展。事实上，学生借助学习“零指数”所获得的经验，不难自己尝试对负整数指数幂的意义作出合理的“规定”。

教学的本质是使学生得到发展，义务教育阶段应为学生的终身发展奠定基础。通过教学活动，可以使学生获得知识技能、发展能力、形成积极向上的情感态度。知识的获得和技能的形成，对人的发展具有基础性的作用；能力的发展和积极向上情感态度的形成，对人的发展具有持续的作用。数学教学应努力体现教学内容丰富的教育价值，不仅关注知识技能，而且关注其中蕴涵的基本数学思想方法，以及学生能够获得的基本活动经验，把“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”的目标，与“知识技能”目标有机地融合成为一个整体。

二、数学教材观——应学会创造性地使用教材

长期以来，用教材教已经成为教师职业的重要特征之一，而新课程提出了从“教教材”到“用教材”的教材观念的转变是本次新课程改革的一个重要观念。然而，面对这种新的理念，对长期依赖教材教学的教师来说不是一件容易的事，虽然“用教材”的理念提倡了多年，但从当前数学课堂来看，目前仍存在着三种现象：

一是难以割舍的“教材”情结。对教材的顶礼膜拜以及长期形成的习惯已经使得教师离不开教材，离不得教材。“照本宣科”、“面面俱到”、“咬文嚼字”、“深挖洞”是这种现象的外在表现；与之相反，因为新教材的呈现方式的改变，教材的趣味性、可读性更强，因此，有的教师将新教材作为学生的课外读物，重起炉灶组织教学材料，常常又回到自己熟悉的老课程，这种现象导致对新课程的实施的偏差或不到位；还有一种现象是随意改变课程内容。由于目前的初中标准与高中标准之间某些内容缺少应有的衔接，迫于高中数学教学需求以及升学的压力，随意地增加教学内容，提高教学的要求，甚至相当多的地区编写所谓的衔接教材，给初中数学教学带来严峻的挑战。

用教材教，还是教教材，是彰显一名教师教育观念和教育行为是否与时俱进，是否具有高水平实施新课程能力的主要标志。用好教材，笔者认为至少应该包含以下三个方面的工作需要教师关注： 理解教材——正确把握编者意图 用好教材，教师首先要“吃透教材”，钻研好教材，对教材进行深层次的理解和把握。教材上的内容体现了教材编写者对学生发展需要的一种理解，教师必须思考教材的编排的 意图。

考虑到小学课本中已从实际问题引入并定义了垂线，因此苏科版教科书遵循学生从感性到理性的认知规律，通过三个实例引导学生回顾并进一步明晰垂直的定义：

（1）给出一幅斜拉桥的图片，提出“图片中哪些线互相垂直？”（2）“说一说”——“教室内，哪些线互相垂直？”（3）“做一做”——“按图示方法折叠长方形纸片，量一量折痕与纸边所成的角度” 其中问题（1）（2）是对生活中“垂直”的直观感受，问题（3）则是引导学生从数学的角度进一步明晰垂直的定义。有的教师误将问题（3）直接理解为定义垂直的依据，或者将此作为垂直概念的应用，这些都有悖于编者原有的意图，甚至造成科学性的错误。活化教材——学习内容的问题化

问题是数学的心脏，是学生产生学习愿望与兴趣、思考的源泉。新的实验教科书的编写者已经关注到了教材的呈现方式，注意到了适合学生的思维发展过程的问题情境、问题串以及引发学生思考的活动材料，然而与面对活生生的个体学生的课堂教学来说，教科书有其天然的局限性——固定的、统一的。教材如同一幅凝固着的美丽的画卷，而课堂教学应该是流淌着的河，它是灵动的并不断生成着的。

例如，为引入垂直性质，某教师设计了如下的一串问题，引导学生进行观察、实验、操作、思考，逐步形成对垂直性质的认识：

（1）您能用直角三角板画出一直直线的垂线吗？这样的垂线能画多少条？

（2）经过直线外一点，您能用直角三角板画出已知直线的垂线吗？这样的垂线能画多少条？

（3）经过直线上一点，您能用直角三角板画出已知直线的垂线吗？这样的垂线能画多少条？

（4）如果身边没有直角三角板，你还能利用其他工具或材料过一点画已知直线的垂线吗？

也可以设计成折纸活动组织学生开展探究活动：

（做一做）在小学学段我们曾通过折纸的方法，得到两条互相垂直的折痕（直线）。现在请你折出一条与a垂直的折痕b（垂线）。

（想一想）这样的直线b有多少条？画一画，试验证你的结论。

如图(5)：直线a上有一点A，经过点A，你能折出几条与a垂直的直线？ 如图(6)：直线a外有一点B，经过点B，你能折出几条与a垂直的直线？

优秀的案例都是从适当的问题情境开始，围绕主题，在学生的思考与活动中不断生成的新问题，使学生在思维的跌宕起伏中获得体验、激发思考、理解知识、发展思维和能力。

因此，教师必须在正确理解和把握教材的基础上，组织好引导学生学习的问题及活动材料，根据学生思维的发展特点，围绕核心目标进行教学设计，让教材成为学生学习活动鲜活的材料。超越教材——创造适合学生学习的材料

何谓“教材”？教材即教学的材料，是指教学活动中所利用的一切素材和手段。数学教材不是惟一的数学工具，这一观念是新的数学课程观的重要内容。教材不再神圣，教师应该积极主动地去选择和增添教学资源，创造性地使用教材。

一位教师，根据所在地区前几天发生的一则新闻设计反比例函数的应用的问题情境，让学生真实地感受到数学与生活的联系及数学的作用，并加深了对数学的理解：

扬子晚报2008年3月2日报道：昨天下午，丹阳一村民在清理自家鱼塘时，因鱼塘中的淤泥过深，他被困在鱼塘中，并且越是挣扎陷得越快！村民发现罕见险情后经种种努力终无法解救后报警，丹阳市消防大队战士通过一张门板，将受困男子从鱼塘淤泥深处成功救出。

若消防战士和门板对淤泥地面的压力合计900N.(1)若淤泥承受的压强不能超过600Pa,否则有危险，那么门板面积至少要多大才行?

900(2)在直角坐标系中,作出函数 的图象;利用图象对(1)作出直观解释.P=

S

又如对于有理数的运算法则“负负得正”的教学设计，教材创设了源于生活的一个很好的问题情境——“水位升降”，然后通过数学化（规定正负的意义）——归纳——给出法则等过程使学生体会规定的合理性。有的教师却从数学的角度，利用运算的分配率，通过一系列的探究活动得到法则：

4，率配分法乘据根×（－3）+4×3=4×[（－3）+3]=0 4，以所×（－3）与4×3是互为相反数； 所以，4×（－3）=－12 类似的，（－（4×（－3）+（－4）×3=（－4）×[（－3）+3]=0 所以，（－（4×（－3）+（－4）×3是相反数，所以，（－（4×（－3）=12 一般地，由a•（－b）+a•b=a•[（－b）+b]=0可得a•（－b）＝－a•b；由（－a）•（－b）+（－a）•b=（－a）•[（－b）+b]=0可得（－a）•（－b）＝a•b。

一名优秀的教师，应该在用实、用好教材的基础上超越教材，“信奉而不唯是”，“遵循而有所立”，创造性地使用好教材。有人曾经这样谈论教学：“教学倘是真正创造性的、探究性的，那么，它就会达到艺术般的高度，给人以艺术般的魅力。并且，惟有藉助这种教学，学生也罢，教师也罢，才会满足、才会成长、才会获得自我变革。”因此，教学本身就是一项创造性的工作。对教材的超越是教学创新的必然要求。

三、数学教学观——应关注和促进学生思维的发展

数学教学是数学活动的教学，而思维活动则是数学课堂教学中学生的主要活动。数学课堂教学的质量，关键是看学生的思维有没有被激活，能否产生有效思维，课堂教学是否能使得每一个学生的思维在原有基础上获得尽可能的发展。

当前新课程的课堂中也出现了一些不尽人意的现象。如有人批评是课堂成了戏台，学生成了老师表演的道具，教学过程成了僵化的模式，好像有新意，但骨子里面还是很落后。具体表现在以下几个方面：

1． 情境创设应强调问题导向性

创设问题情境，有助于激发学生的学习积极性，有助于学生借助已有知识和经验学习数学，有助于学生感受数学的价值。但如果只考虑情境“趣”的功能，就容易导致情境低龄化、表象化，甚至低俗化，表面很热闹，效率却很低。有时发现一堂课有“过多”的情境，教师每过三五分钟就会变着法子引出一个新的话题，老师手忙脚乱，学生目不暇接，这一问题也应值得引起深思。

好的“现实情境”应当是学生熟悉的，简明的，必然引向数学本质的，真实或合理，应该是一种激发学生问题意识为价值取向的刺激性的数据材料和背景信息，让学生从中发现问题。一个比较好的数学问题情境还应该具有衍生性，也就是通过这个情境能够产生一连串、环环相扣、由浅入深的问题。

教师应善于在“趣”与“思”之间寻求结合点，可以从以下几个方面设计数学情境问题：

（1）希望学生提出什么问题？学生能否提出这些问题？要创设适合学生认知水平、接近学生数学学习的“最近发展区”的数学情境才能更好地激发学生的数学学习兴趣和激情。

（2）如何引导学生提出数学问题？在问题情境的创设过程中，要考虑到情境对问题的指向性与暗示性，以有利于诱发学生提出与教学内容密切相关的数学问题而不是杂乱无章、与教学内容不一致甚至毫不相干的问题。

（3）学生提出的问题是否具有合理性？教师该怎样处理学生提出的问题？（4）怎样促使学生自己解决其中的关键问题？

强调情境创设的问题导向性，这将给学生提供一个超越文本的数学思维的时空。2．探索活动应关注学生的思维体验

许多教师为了让自己的课堂“看起来”体现新课程的“风格”，往往将新课程所倡导的新的学习方式一古脑儿往自己的课堂里夹，而不管自己所教授课程的内容是否适合这样的学习方式，使得许多课堂“有热度无深度，有小组缺少合作，有问答却没有对话，有过程缺少探究，有活动无体验。”这种 “表面热闹”的教学，使课堂教学华而不实。因为缺少思维的过程，学生“动了却没有懂”，“热热闹闹，却无收获”。

数学课不能是简单的传授知识，但也不能是纯粹为活动而活动，而应引导学生在数学活动的过程中进行“数学的思考”。以培养他们在面临各种问题情境时，能够从数学的角度去思考问题，能够发现其中所存在的数学现象，并运用数学知识与方法解决问题。这种能力的培养应该在数学活动的过程中有意识地渗透与加强，在活动中发展，在过程中升华。

教师应认识到，不是所有数学知识都要由学生自己探得到，只有那些隐含了丰富数学思想的知识，才需要组织学生探索。“探索”的价值主要不是获得知识，而是在活动过程中感受基本数学思想，获得基本数学活动经验。在组织学生开展探索活动应当注意以下几点：

（1）处理好学生独立思考与合作交流的关系；（2）提高组织学生开展自主探索活动的能力；（3）给学生自主探索足够的“自由度”；

（4）处理好学生“探索”与教师“示范”的关系；（5）关注进行“自主探索”活动有显著困难的学生。3．利用信息技术要注意合理有效

在数学教学中加强现代教育技术（多媒体）辅助教学已经成为共识并被普遍运用，但是，在认识和使用上还存在着不同程度的问题：

（1）认为利用多媒体就是使用计算机，忽视了媒体的多样性，包括教具、模型甚至动作、语言等。要注意现代信息技术与传统教学技术的结合，不应忽略原有的技术设备和资源，技术的更新不应盲目攀比，应根据本地和本校的现状，将现代信息技术与实物投影仪、录音、录像、实物教具等结合起来，综合运用。可以观察的、动手做的、该写的、该画的不能取消。

（2）用是否使用信息技术来衡量教师的教学是否符合新课程的要求。有的地方评课，把教师授课是否用多媒体作为一项指标加分，似乎教师授课不使用计算机，就不是一堂好课。

（3）借助于计算机课件增加“效益”，变教师的满堂灌为机器满堂灌。因此一些教师把主要精力放在制作课件上，每节课都用课件，一节课从头至尾放PP，该有的板书也省略了，看上去节约了时间，但却忽视了学生的思维过程，忽视了学生学习的动态生成过程，使得生动课堂教学变得僵化、单调，甚至限制了学生的发展。

运用多媒体教学应当把主要精力放在拓展视野和教学的思路上，通过信息技术主要是呈现教科书以外的内容，向学生展示在生活中难以观察到的图形，使学生更生动、更丰富地了解教学内容，技术要为学生的探究活动提供平台。要避免教师投入太多的精力开发一次性课件，计算机技术运用于教学之中，应当适度、适合，不要为了技术而使用技术，用的不恰当反而增加教师的负担。目前，数学《课程标准》在修订时已经建议将原有的“重视信息技术在数学教学中的应用”调整为“恰当的使用信息技术在数学教学过程中应用”，“重视”改为“恰当”，值得思考。

4．表扬激励要注意形式与时机

在新课标理念指导下的课堂更注重对学生的鼓励性，“很好”、“你说得对”、“完全正确”是课堂教学过程中常常使用的激励语言，随着新课程的不断推进，“你真聪明！”、“大家给他鼓掌！”等具有明显时代特征的表扬语句不断出现在数学课堂教学的过程中。但过度的、单一的、不切合实际的“表扬”不仅不能起到应有的激励作用，往往不利于学生的数学思考。（1）把握时机，捕捉学生的闪光点。时机把握十分重要，如果把握不好，不仅影响到评价的效果，甚至适得其反。课堂口头评价是一种即时评价。即时评价能使学生学习过程中稍纵即逝的闪光点得到充分肯定，让学生感受到自我价值的存在。正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》书中说过的那样：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”表扬激励的评价会使人产生愉悦乐观的情绪，这种情绪能促使学生积极思维，认真学习。

（2）延时评价，给学生思维发展的空间。在课堂上对学生的发言不做草率的评价，而是适当延时，用语言提示诱导，鼓励学生畅所欲言，重新梳理思路，经过一次或多次反馈后再评价，这样做有利于学生整理或完善自己的思维。例如“你再想想，换哪种表达的方式更为准确一些呢？”“你的思路正确，但是答案却错了，再想想。”“对××同学的算法，你们还有什么看法呢？”等等，通过这样的延时评价给学生留出自我检查的空间和时间，让学生在不断争辩或自我反馈中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。

（3）实施评价主体的多元化。学生课堂学习是在师生之间、生生之间的相互交流与合作中完成的，评价是联系教师与学生思维、情感的重要环节。在课堂教学中实施评价主体多元，除了教师评价学生以外，还可以让学生评价学生、学生自评、学生评价老师，并且适时适度地将这几种方法穿插和使用。这样有利于营造和谐民主的课堂氛围；有利于学生学习信息的交流；有利于培养学生自我评价和评价他人的能力；有利于充分调动不同层次学生学好数学的积极性，促进学生主动、全面的发展。

参考文献：

全日制义务教育阶段《数学课程标准》（实验稿）北京师范大学出版社

《在课堂教学中如何看待过程与结果》

东北师范大学教育科学学院 孔凡哲 王郢 《数学课程设计》

高等教育出版社

刘兼等

《数学新课程与数学学习》

高等教育出版社

孔启平等

《实现数学课堂教学有效性的思考与建议》 中学数学月刊 董林伟 《构建适合学生发展的学习环境》 中国数学教育 董林伟

第四篇：化学教学中值得关注的一些错误

化学教学中值得关注的一些错误

(2010-04-26 09:37:46)转载标签： 转载学习研究经验、科学性杂谈 分类： 他山之石

[转载说明: 苏州市第一中学 唐敏老师的文章《中学化学教学中值得关注的问题》，被“化学教学”评为近十年最有影响力的文章。下面全文转载(文章源自于苏州第1中学网站http://www.xiexiebang.com/xq/ReadNews.asp?NewsID=4655),供大家一起学习研究.在此向唐老师致谢.]

化学教学中值得关注的一些错误

关键词

以偏概全、经验、简单迁移、想当然、专业匮乏、科学性、忽视细节、定势思维、错误

引言

在平时的教学中，如上课或命题时，我们经常会发现教师也会犯一些错误，但自己仍然认为是正确的。有时候没有显性的影响，是因为在大型的测试中没有涉及到，但我们不容忽视这些问题，有时候可能会给教师带来不少麻烦。记得1996年五月，某市几所学校初三化学联考，问“同时要形成酸、碱、盐、氧化物，至少需要

元素？”，答案是四种，没有人提出疑问，当年的中考试题，也问了同样的问题，答案是三种，对好学生将直接损失4分，当年的麻烦对很多教师和学校，都应该是记忆犹新的。本文结合自己的教学实践和体会，通过讨论教学过程中的教师常犯错误的实例，来阐述教学过程中值得关注的四类错误，和同行们一起讨论。

以偏概全的经验型错误

在教学中我们经常会听到“PH试纸在使用时不能湿润”，“酸酐就是酸性氧化物”；“酸性介质时钢铁发生析氢腐蚀，中性或碱性时钢铁发生吸氧腐蚀，且前者快于后者”，“铁的腐蚀速度由快到慢：电解池的阳极（Fe）>原电池的负极（Fe）>铁的化学腐蚀>铁的吸氧腐蚀>原电池的正极（Fe）>电解池的阴极（Fe）”,“在原电池中要有活泼性不同的两根电极，其中之一要与电解质溶液反应，较活泼的电极为负极，要形成闭合回路，„。”诸如此类的话，还有很多，仔细分析，不难发现都有问题，因为这些都是经验的总结，不是本质性的归纳。

“PH试纸在使用时不能湿润”，这是源于PH试纸在测定溶液PH值时提出的，为了解题，教师反复强调，最后在学生脑海中就形成了“PH试纸在使用时不能湿润”，而事实上，如果研究的对象是溶液，当然无需湿润，如果研究的对象是气体，那么就必须湿润了，如果只是定性而不定量研究溶液，那么即使湿润也是无所谓的，其它的试纸的使用也是这样。

“酸酐就是酸性氧化物”这句话在一定范围内是对的。酸酐是酸脱水形成的，而酸性氧化物是与碱反应生成盐和水的氧化物，从概念上看，二者是不可等同的。在无机化学中酸酐是酸脱水形成的，且绝大多数为氧化物，所以二者可以等同，但有机化学中，很多有机酸脱水后都不是氧化物，如：乙酸（CH3COOH）脱水形成乙酸酐（CH3COOOCCH3），所以也就不可能是酸性氧化物了。

“酸性介质时钢铁发生析氢腐蚀，中性或碱性时钢铁发生吸氧腐蚀，且前者快于后者”，首先，酸性较强时发生析氢腐蚀，酸性较弱也是发生吸氧腐蚀；其次，二者的快慢不好随便比较，因为腐蚀速度还与环境的温度、电解质的浓度、氧气的浓度等因素有关。再如：“铁的腐蚀速度由快到慢：电解池的阳极（Fe）>原电池的负极（Fe）>铁的化学腐蚀>铁的吸氧腐蚀>原电池的正极（Fe）>电解池的阴极（Fe）”，这是电化学习题中比较常见的，其实有很多不妥之处。电解池使用的电压，原电池的电解质溶液、原电池的电极，铁和什么溶液发生化学腐蚀，铁的吸氧腐蚀的介质是盐溶液还是碱液等都直接影响腐蚀速度，所以是不能进行上述比较的。

“在原电池中要有活泼性不同的两根电极，其中之一要与电解质溶液反应，较活泼的电极为负极，要形成闭合回路，„。”这是很多教师在讲解原电池的构成条件时讲述的话，这个总结是源于老教材的“铜锌原电池”。其实，原电池的电极最基本的作用就是导电，电极可以相同，也可以不同，可以参加反应，也可以不参与反应，正负极不是由活泼性决定的，而是由电极上的反应来决定的，至于闭合回路也不是必须的，难道一节干电池就不是原电池吗？只要它能实现化学能向电能的转化就可以了。老教材只是借“铜锌原电池”来说明原电池的工作原理，“铜锌原电池”本身不具代表性，所以总结的构成条件没有一句是对的。我们把更多的原电池放在一起，再去归纳，不难发现其构成条件可表述为：有一个自发进行的氧化还原反应，使氧化和还原两个半反应分别在两个电极上进行，能将化学能转化为电能的装置，其中发生氧化反应的就是负极，发生还原反应的就是正极。

综上所述，在教学中，我们注重一些规律或经验的总结，但更要注重这些规律或经验的使用前提；在总结时，要透过现象看本质，不能以偏概全，要从较高的高度和本质性的角度去归纳、总结，并在实践中不断地去检验和完善总结；我们介绍和传授这些规律或经验，目的是方便学生记忆或让学生在解题中会更快捷，这是好的，但更要把总结的过程和方法展现给学生，以引导学生去总结，从而让学生学会总结，提高学习能力。

简单迁移的想当然型错误

类比和迁移是学习并掌握新知识的重要方法，但在类比和迁移的过程中，要关注其差异性，并且去找到依据。例如：CO2和NaOH溶液、SO2和NaOH溶液、SO3和NaOH溶液，在讨论气体和溶液反应的方程式和量的关系时可以类比和迁移，而SiO2和NaOH溶液反应，可类比上述反应，但要注意不会产生酸式盐；在讨论CO2与Na2O2反应以及SO2与Na2O2反应时，可以类比和迁移，但要注意到+4价的硫有还原性。

在教学中，教师在应用类比和迁移时，有时会不注意查证，时常出现一些想当然的错误。例如：“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能发生消去反应，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”，“金属与盐酸等反应的实质是金属与氢离子的反应，所以钠和水的反应可认为是钠与水电离出的氢离子反应，由于产生气体，且氢离子不断被消耗，水的电离就不断地向右进行”，“酸性强，金属与酸反应快，苯酚的酸性比乙醇强，所以钠与苯酚要比钠与乙醇反应快”，“在进行原子或离子半径大小比较时，电子层数越多半径越大”，“NaHCO3与CaCl2、BaCl2等不反应”等，上述这些都是在类比和迁移中想当然所犯的错误，下面分别进行说明。

“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能发生消去反应，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”，这个观点被很多教师认同，在各种大型测试中也常考，但这是错误的结论。2，2-二甲基-1-氯丙烷是不能发生消去反应，因为与氯原子相连的相邻碳上没有氢；2，2-二甲基-1-丙醇能消去，因为其消去机理与卤代烃不同，它会先形成碳正离子[CH3C(CH3)2CH2+]，该碳正离子发生重排，变为(CH3)2C+CH2CH3，然后再离去一个氢离子生成烯烃[(CH3)2C==CHCH3][1]。

“钠和水的反应可认为是钠与水电离出的氢离子反应”，这个观点假设是正确的，那么在常温下水电离出的氢离子为10-7 mol/L，我们将水改换为1 mol/L盐酸，那么氢离子浓度就增加了107倍，将钠投入1 mol/L盐酸中，可能就会燃烧甚至于爆炸，而事实上钠投入水与钠投入盐酸，现象上没有明显的区别，所以前面的假设是不成立的。钠可以和乙醇分子反应产生氢气，那么钠和水分子也可以直接反应产生氢气，由于水中的氢原子比乙醇中的氢原子更活泼，所以钠在水中比钠在乙醇中更剧烈。

“苯酚的酸性比乙醇强，所以钠与苯酚要比钠与乙醇反应快”，教师在认识这个问题上存在很多问题。首先，中学讨论酸性强弱是在水分子作用下电离的难易程度，而比较钠与苯酚和钠与乙醇反应快慢，是不能有水的；其次，常温下苯酚是固体，乙醇是液体，我们用水浴对二者加热到苯酚熔化，并控制相同的温度，分别加入钠，结论是乙醇明显快，究其原因是前者的黏稠度大，可能会影响反应；最后我们用分析纯的苯、苯甲醛等配制同浓度的苯酚和乙醇的溶液，再分别加入钠，结论是苯酚中气泡多一点，但不是很明显。

“在进行原子或离子半径大小比较时，电子层数越多半径越大”，只要去查一下有关半径的数据[2]，就会发现一般ⅠA和ⅡA的原子半径都比其下一周期的ⅥA、ⅦA的原子半径大，显然电子层数越多半径越大的结论有点想当然。“NaHCO3与CaCl2、BaCl2等不反应”，这也是教师不去查证的结果，由于碳酸氢钙或碳酸氢钡能溶于水，但溶解度并不是很大，所以当二者的浓度稍大，就会明显地看到白色沉淀。

综上所述，我们在教学中，总结了一些规律或经验，这是很好的，但不能想当然，要去查证，或通过实验证明其科学性，或查阅有关数据、借助有关知识等论证了其合理性，才能把这些规律或经验教给学生，并在实践中进一步提炼和检验其合理性。

专业匮乏的科学性错误

在各种教学参考书或各种测试中，我们经常会遇到下列问题：“欲配制250mL1.00mol/L NaOH溶液„，并进行相关的误差分析”，“写出苯甲醛与银氨溶液发生的银镜反应”，“写出Fe3O4溶于盐酸的化学方程式”，„„ ；在课堂上，我们有时也会听到：“酚遇氯化铁显紫色”，“酸都是抑制水的电离”，“氯化铁溶液和亚硫酸钠会发生双水解反应”，„„。

“欲配制250mL1.00mol/L NaOH溶液”，要配制的溶液是氢氧化钠，其固态很容易吸水，且易吸收空气中的二氧化碳，所以只能粗略配制，既不可能达到1.00mol/L的精度，再去讨论实验误差又是没有必要和价值的。

“写出苯甲醛与银氨溶液发生的银镜反应”，由于苯环与醛基直接相连，钝化了醛基，从而使醛基的还原性减弱，通过查阅资料和实验，都表明苯甲醛不能发生银镜反应，所以也就不能写化学方程式。“写出Fe3O4溶于盐酸的化学方程式”，Fe3O4是一种铁氧体磁性物质，不溶于水和酸[3]，所以也写不出其方程式。

“酚遇氯化铁显紫色”，由于苯酚遇氯化铁显紫色，老师类推就出现了酚遇氯化铁显紫色，其实不然，酚遇氯化铁都显色，但不一定是紫色，而且也可能是沉淀[4]。“酸都是抑制水的电离”，这也是没有从本质上去总结，应该说是“自身能电离产生氢离子的物质，对水的电离都是起抑制作用的”，酸不是都能自己电离产生氢离子的，如硼酸，H3BO3 +H2O B(OH)4— + H+，而象NaHSO4、NaHSO3、NaH2PO4等，虽然不是酸，但自身能电离产生氢离子，所以也都是抑制水的电离的。

“氯化铁溶液和亚硫酸钠混合，发生双水解反应”，其实做个实验，就会发现实验现象和想像的大不一样，原因是Fe3+ 和 SO32— 相遇，可能发生双水解、可能发生氧化还原、也可能发生络合反应，其实三个反应是在竞争，所以出现的现象比预期的要复杂得多。

在教学中，我们不能把话讲得太死，这样容易犯科学性错误，同时，我们要重视新知识的学习，因为只有多学习、多充电，不断地纠正自己对一些问题在认识上的误区，从而不断地完善自己的知识体系，特别是在教了一段时间，再去学大学的化学，你一定会有与大学时代学化学完全不一样的感觉，而且会有很大的收获。

忽视细节的定势思维型错误

在教学中，忽视细节的定势思维型错误，既是学生易犯的错误，也是我们教师易犯的且不容忽视的错误。例如：提到“配制一定物质的量浓度的溶液”，就认为一定要用容量瓶，04年江苏高考就涉及这个问题，很多同学都受此定势思维的影响而犯错，其实，要较为精确的配制一定物质的量浓度的溶液，才一定要用容量瓶，否则是可用可不用，如配制1.00mol/L的碳酸钠溶液200mL，那么就必须选用200mL的容量瓶，而欲配制约2mol/L硫酸，就不一定要用容量瓶，有时，由于试剂易挥发或易吸水或易被氧化等，配制的浓度都不可能准，容量瓶是可用可不用，配好后的溶液再要用标准液滴定，标出其准确浓度。而教师在讨论“中和滴定的误差分析”，由于一般都是标准液滴定待测液，所以在讨论误差分析时，就受此定势思维的影响，忽视谁滴定谁就去讨论偏高或偏低，最后会得出完全相反的结论，到目前为止，各种大型测试还没有考查到这个问题，一旦涉及到，得分率一定很低。又如：由于在很多情况下，反应的快慢和反应的剧烈程度是一致的，受此思维定势的影响，教师在讨论“相同的条件下，同浓度的碳酸钠、碳酸氢钠与同浓度的盐酸反应，反应的快慢或反应的剧烈程度”时，就把反应的快慢和反应的剧烈程度混为一谈，从而产生错误的结论；其实，反应的快慢是由反应原理来确定的，而反应的剧烈程度是由反应现象来确定的，二者有时是一致的，有时是不一致的；所以相同的条件下，同浓度的碳酸钠、碳酸氢钠与同浓度的盐酸反应，论快慢是碳酸钠，因为碳酸根离子结合氢离子的能力要比碳酸氢根离子结合氢离子的能力强，而论反应的剧烈程度，是碳酸氢钠更剧烈，原因是碳酸氢根离子结合氢离子就能释放气体，而碳酸根离子结合氢离子先生成碳酸氢根离子，再结合氢离子才能释放气体。

总之，我们在教学中需要不断地总结，但更需要引导学生去总结，从本质上去分析和总结，并在实践中不断地去检验和完善；在对待问题时，我们既不能把问题讲死，也不能总以特例来搪塞学生，更不能想当然，而要寻找科学依据或实验来说服自己、同事和学生；随着科学技术的迅速发展，我们不能老是用旧知识、旧观念来进行现在的教学，要努力学习新知识，与时俱进，经常说要培养学生的创新意识、自学能力、求实的态度等，我们教师首先要具备这些素质才行。让我们共同努力，为教育事业贡献自己的一份力量吧。

第五篇：化学教学中值得关注的一些问题

化学教学中值得关注的一些问题

唐

敏

（苏州市第一中学, 江苏苏州

215006）

文章编号：1005－6629(2008)11－0076－03

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

引言

在平时的教学中，如上课或命题时，我们经常会发现教师也会犯一些错误，但自己仍然认为是正确的。这些错误有时候没有显性的影响，是因为在大型的测试中没有涉及到，但我们不容忽视这些问题，有时候可能会给教师带来不少麻烦。记得1996年五月，某市几所学校初三化学联考，问“同时要形成酸、碱、盐、氧化物，至少需要多少种元素？”，答案是四种，没有人提出疑问。当年的中考试题，也问了同样的问题，答案是三种，对好学生将直接损失4分，当年的麻烦对很多教师和学校，都应该是记忆犹新的。本文结合自己的教学实践和体会，通过讨论教学过程中的教师常犯错误的实例，来阐述教学过程中值得关注的四类错误，和同行们一起讨论。以偏概全的经验型错误

在教学中常会遇见这些表述：pH试纸在使用时不能湿润；酸酐就是酸性氧化物；酸性介质时钢铁发生析氢腐蚀，中性或碱性时钢铁发生吸氧腐蚀，且前者快于后者；铁的腐蚀速度由快到慢：电解池的阳极（Fe）>原电池的负极（Fe）>铁的化学腐蚀>铁的吸氧腐蚀>原电池的正极（Fe）>电解池的阴极（Fe）；在原电池中要有活泼性不同的两根电极，其中之一要与电解质溶液反应，较活泼的电极为负极，要形成闭合回路；„。诸如此类的表述，还有很多。仔细分析，不难发现这些表述都有问题，因为这些都是经验的总结，不是本质性的归纳。

“pH试纸在使用时不能湿润”，这是源于pH试纸在测定溶液pH值时提出的，为了解题，教师反复强调，最后在学生脑海中就形成了固定的概念。事实上，如果研究的对象是溶液，当然无需湿润；如果研究的对象是气体，那么就必须湿润了；如果只是定性而不定量研究溶液，那么即使湿润也是无所谓的，其他的试纸的使用也是这样。“酸酐就是酸性氧化物”这句话在一定范围内是对的。酸酐是酸脱水形成的，而酸性氧化物是与碱反应生成盐和水的氧化物，从概念上看，二者是不可等同的。在无机化学中酸酐是酸脱水形成的，且绝大多数为氧化物，所以二者可以等同，但有机化学中，很多有机酸脱水后都不是氧化物，如乙酸（CH3COOH）脱水形成乙酸酐（CH3COOOCCH3），所以也就不可能得到酸性氧化物了。

“酸性介质时钢铁发生析氢腐蚀，中性或碱性时钢铁发生吸氧腐蚀，且前者快于后者”。首先，酸性较强时发生析氢腐蚀，酸性较弱也是发生吸氧腐蚀；其次，二者的快慢不好随便比较，因为腐蚀速度还与环境的温度、电解质的浓度、氧气的浓度等因素有关。再如，“铁的腐蚀速度由快到慢：电解池的阳极（Fe）>原电池的负极（Fe）>铁的化学腐蚀>铁的吸氧腐蚀>原电池的正极（Fe）>电解池的阴极（Fe）"，这是电化学习题中比较常见的，其实有很多不妥之处。电解池使用的电压，原电池的电解质溶液、原电池的电极，铁和什么溶液发生化学腐蚀，铁的吸氧腐蚀的介质是盐溶液还是碱液等都直接影响腐蚀速度，所以是不能进行上述比较的。

“在原电池中要有活泼性不同的两根电极，其中之一要与电解质溶液反应，较活泼的电极为负极，要形成闭合回路。”这是很多教师在讲解原电池的构成条件时讲述的话，这个总结是源于老教材的“铜锌原电池”。其实，原电池的电极可以相同，也可以不同，可以参加反应，也可以不参与反应，正、负极是由电极上的反应来决定的，至于闭合回路也不是必须的，难道一节干电池就不是原电池吗？只要它能实现化学能向电能的转化就可以了。老教材只是借“铜锌原电池”来说明原电池的工作原理，如果我们把更多的原电池放在一起，再去归纳，不难发现其构成条件可表述为：有一个自发进行的氧化还原反应，使氧化和还原两个半反应分别在两个电极上进行，能将化学能转化为电能的装置，其中发生氧化反应的就是负极，发生还原反应的就是正极。

综上所述，在教学中，我们注重一些规律或经验的总结，但更要注重这些规律或经验的使用前提；在总结时，要透过现象看本质，不能以偏概全，要从较高的高度和本质性的角度去归纳、总结，并在实践中不断地去检验和完善总结；我们介绍和传授这些规律或经验，目的是方便学生记忆或让学生在解题中会更快捷，这是好的，但更要把总结的过程和方法展现给学生，以引导学生去总结，从而让学生学会总结，提高学习能力。简单迁移的想当然型错误

类比和迁移是学习并掌握新知识的重要方法，但在类比和迁移的过程中，要关注其差异性，并且去找到依据。例如：CO2和NaOH溶液、SO2和NaOH溶液、SO3和NaOH溶液，在讨论气体和溶液反应的方程式和量的关系时可以类比和迁移，而SiO2和NaOH溶液反应，可类比上述反应，但要注意不会产生酸式盐；在讨论CO2与Na2O2反应以及SO2与Na2O2反应时，可以类比和迁移，但要注意到+4价的硫有还原性。

在教学中，教师在应用类比和迁移时，有时会不注意查证，时常出现一些想当然的错误。例如：“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能发生消去反应，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”；“金属与盐酸等反应的实质是金属与氢离子的反应，所以钠和水的反应可认为是钠与水电离出的氢离子反应，由于产生气体，且氢离子不断被消耗，水的电离就不断地向右进行”；“酸性强，金属与酸反应快，苯酚的酸性比乙醇强，所以钠与苯酚要比钠与乙醇反应快”；“在进行原子或离子半径大小比较时，电子层数越多半径越大”；“NaHCO3与CaCl2、BaCl2等不反应”等，上述这些都是在类比和迁移中想当然所犯的错误；下面分别进行说明。

“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能发生消去反应，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”。这个观点被很多教师认同，在各种大型测试中也常考，但这是错误的结论。2，2-二甲基-1-氯丙烷是不能发生消去反应，因为与氯原子相连的相邻碳上没有氢，而2，2-二甲基-1-丙醇能消去,是由于其消去机理与卤代烃不同，它会先形成碳正离子[CH3C(CH3)2-CH2+]，该碳正离子发生重排，变为(CH3)2C+CH2CH3，然后再离去一个氢离子生成烯烃[(CH3)2C

CHCH3]。“钠和水的反应可认为是钠与水电离出的氢离子反应”。如这个观点假设是正确的，那么在常温下水电离出的氢离子为10-7mol·L-1，我们将水改换为1mol·L-1盐酸，那么氢离子浓度就增加了107倍，将钠投入1mol·L-1盐酸中，可能就会燃烧甚至于爆炸，而事实上钠投入水与钠投入盐酸，现象上没有明显的区别，所以前面的假设是不成立的。钠可以和乙醇分子反应产生氢气，那么钠和水分子也可以直接反应产生氢气，由于水中的氢原子比乙醇中的氢原子更活泼，所以钠在水中比钠在乙醇中的反应更剧烈。

“苯酚的酸性比乙醇强，所以钠与苯酚要比钠与乙醇反应快”。教师在认识这个问题上存在很多问题。首先，中学讨论酸性强弱是在水分子作用下电离的难易程度，而比较钠与苯酚和钠与乙醇反应快慢，是不能有水的；其次，常温下苯酚是固体，乙醇是液体，我们用水浴对二者加热到苯酚熔化，并控制相同的温度，分别加入钠，结论是乙醇明显快，究其原因是前者的黏稠度大，可能会影响反应；最后我们用分析纯的苯、苯甲醛等配制同浓度的苯酚和乙醇的溶液，再分别加入钠，结论是苯酚中气泡多一点，但不是很明显。

“在进行原子或离子半径大小比较时，电子层数越多半径越大”。只要去查一下有关半径的数据，就会发现一般IA和IIA的原子半径都比其下一周期的VIA、VIIA的原子半径大，显然电子层数越多半径越大的结论有点想当然。“NaHCO3与CaCl2、BaCl2等不反应”，这也是教师不去查证的结果，由于碳酸氢钙或碳酸氢钡能溶于水，但溶解度并不是很大，所以当二者的浓度稍大，就会明显地看到白色沉淀。

综上所述，我们在教学中，总结了一些规律或经验，这是很好的，但不能想当然，要去查证，或通过实验证明其科学性，或查阅有关数据、借助有关知识等论证了其合理性，才能把这些规律或经验教给学生，并在实践中进一步提炼和检验其合理性。

专业匮乏的科学性错误

在各种教学参考书或各种测试中，我们经常会遇到下列问题：“欲配制250mL1.00mol·L-1 NaOH溶液„，并进行相关的误差分析”；“写出苯甲醛与银氨溶液发生的银镜反应”；“写出Fe3O4溶于盐酸的化学方程式”；„„。在课堂上，我们有时也会听到：“酚遇氯化铁显紫色”；“酸都是抑制水的电离”；“氯化铁溶液和亚硫酸钠会发生双水解反应”； „„。

“欲配制250mL1.00mol·L-1 NaOH溶液”。要配制的溶液是氢氧化钠，其固态很容易吸水，且易吸收空气中的二氧化碳，所以只能粗略配制，既不可能达到1.00mol·L-1的精度，再去讨论实验误差又是没有必要和价值的。

“写出苯甲醛与银氨溶液发生的银镜反应”。由于苯环与醛基直接相连，钝化了醛基，从而使醛基的还原性减弱，通过查阅资料和实验，都表明苯甲醛不能发生银镜反应，所以也就不能写化学方程式。“写出Fe3O4溶于盐酸的化学方程式”。Fe3O4是一种铁氧体磁性物质，不溶于水和酸，所以也写不出其方程式。

“酚遇氯化铁显紫色”，由于苯酚遇氯化铁显紫色，老师类推就出现了酚遇氯化铁显紫色。其实不然，酚遇氯化铁都显色，但不一定是紫色，而且也可能是沉淀。“酸都是抑制水的电离”，这也是没有从本质上去总结，应该说是“自身能电离产生氢离子的物质，对水的电离都是起抑制作用的”，酸不是都能自己电离产生氢离子的，如硼酸，H3BO3 +H2O

B(OH)4-+H+，而象NaHSO4、NaHSO3、NaH2PO4等，虽然不是酸，但自身能电离产生氢离子，所以也都是抑制水的电离的。

“氯化铁溶液和亚硫酸钠混合，发生双水解反应”，其实做个实验，就会发现实验现象和想像的大不一样，原因是Fe3+和 SO32-相遇，可能发生双水解、可能发生氧化还原、也可能发生络合反应，其实三个反应是在竞争，所以出现的现象比预期的要复杂得多。

在教学中，我们不能把话讲得太死，这样容易犯科学性错误，同时，我们要重视新知识的学习，因为只有多学习、多充电，不断地纠正自己对一些问题在认识上的误区，从而不断地完善自己的知识体系，特别是在教了一段时间，再去学大学的化学，你一定会有与大学时代学化学完全不一样的感觉，而且会有很大的收获。

忽视细节的定势思维型错误

在教学中，忽视细节的定势思维型错误，既是学生易犯的错误，也是我们教师易犯的且不容忽视的错误。例如：提到“配制一定物质的量浓度的溶液”，就认为一定要用容量瓶，如04年江苏高考就涉及这个问题，很多同学都受此定势思维的影响而犯错。其实，要较为精确的配制一定物质的量浓度的溶液，才一定要用容量瓶，否则是可用可不用，如配制1.00mol·L-1的碳酸钠溶液250mL，那么就必须选用250mL的容量瓶，而欲配制约2mol·L-1硫酸，就不一定要用容量瓶，有时，由于试剂易挥发或易吸水或易被氧化等，配制的浓度都不可能准，容量瓶是可用可不用，配好后的溶液再要用标准液滴定，标出其准确浓度。而教师在讨论“中和滴定的误差分析”，由于一般都是标准液滴定待测液，所以在讨论误差分析时，就受此定势思维的影响，忽视谁滴定谁就去讨论偏高或偏低，最后会得出完全相反的结论。到目前为止，各种大型测试还没有考查到这个问题，若一旦涉及到，可以预计得分率一定很低。又如：由于在很多情况下，反应的快慢和反应的剧烈程度是一致的，受此思维定势的影响，教师在讨论“相同的条件下，同浓度的碳酸钠、碳酸氢钠与同浓度的盐酸反应，反应的快慢或反应的剧烈程度”时，就把反应的快慢和反应的剧烈程度混为一谈，从而产生错误的结论。其实，反应的快慢是由反应原理来确定的，而反应的剧烈程度是由反应现象来确定的，二者有时是一致的，有时是不一致的。所以相同的条件下，同浓度的碳酸钠、碳酸氢钠与同浓度的盐酸反应，论快慢是碳酸钠，因为碳酸根离子结合氢离子的能力要比碳酸氢根离子结合氢离子的能力强；而论反应的剧烈程度，是碳酸氢钠更剧烈，原因是碳酸氢根离子结合氢离子就能释放气体，而碳酸根离子结合氢离子先生成碳酸氢根离子，再结合氢离子才能释放气体。

总之，我们在教学中需要不断地总结，但更需要引导学生去总结，从本质上去分析和总结，并在实践中不断地去检验和完善；在对待问题时，我们既不能把问题讲死，也不能总以特例来搪塞学生，更不能想当然下结论，而要寻找科学依据或实验来说服自己、同事和学生。随着科学技术的迅速发展，我们不能老是用旧知识、旧观念来进行现在的教学，要努力学习新知识，与时俱进，经常说要培养学生的创新意识、自学能力、求实的态度等，我们教师首先要具备这些素质才行。