新课程教学问题解决实践研究心得

第一篇：新课程教学问题解决实践研究心得

《新课程教学问题解决实践研究》读书心得体会

根据这次科学领雁工程培训要求，在近期我阅读了《新课程教学问题解决实践研究》、《新课程课堂教学技能与学科教学》、《教育心理学》三本书，感受颇多，获益匪浅：教育观念得到了洗礼，教育科学理论学习得到了升华，课堂教学艺术研究获得了新感悟，思考问题能站在更高的角度，许多教学中的困惑、迷茫得到了启发解决„„

1、通过读书学习，提高了科学教育的认识

新的科学课程改革使课堂充满了活力，充分调动了各个层面参与教学改革的积极性和主动性。从教师层面上看，科学学科与其他学科相比，更具有开放性和生成性，这就对任课的教师提出了更高的要求。作为一名科学教师，必须具有渊博的科学知识，熟练的实验操作技能，良好的思维品质„„特别是科学教师，更应当掌握现代教育教学理论（如多元智能理论、网络互动学习方式等），掌握现代教育教学技术。从学生层面看，小学生对科学充满好奇，是学生喜欢的学科之一。因为各种各样的活动材料，都深深地吸引着学生，他们兴趣盎然，跃跃欲试，必然要开口说，动手做，产生参与活动的冲动，在缺乏自制力的前提下，使课堂出现难控制的局面。但仔细分析这很正常，那怎样把握好课堂的调空艺术，让学生既动起来，又顺利完成教学任务，培养学生的探究能力就显的很重要。

2、明确小学科学教学要以探究为主线

在读这几本书时，我思考最多的是如何培养学生的科学素养？怎样在科学教学中培养学生初步的探究能力呢？我想：首先是想方法，做计划，即通过提出探究活动的大致思路，引导学生在解决问题前先思考行动的计划，包括制定的步骤，选择方法和可能出现的问题并提出应付的措施，然后开展探究活动。大致的思路是这样的：提出问题——猜想假设——制定方案——实施探究——展开交流——拓展创新。其次要着眼“三探”——探究活动的引入要从生活中来到生活中去；探究活动的过程要充分展示学生的思维过程；探究的结论要能促进儿童原有认知向科学方向发展。新课标中强调，科学课应该“以探究为核心”，现在，这个科学理念已经科学学习的一种主要方式。学生在探究中素养得到提高，也获得了无穷的乐趣，教师也得到了成长。

怎样才能进行科学探究，落实以探究为核心的教育理念呢？其中的一点，对我触动很大，那就是“以问题为核心，探究必须从真正的问题出发：

1、必须是真问题，也就是说必须是研究者的确不知道该问题的答案。

2、必须是科学问题。也就是说，该问题涉及的知识面必须是科学知识，而不是其他方面的如语文、数学等方面的知识。

3、必须是值得研究的问题。爱因斯坦说：提出一个问题比解决一个问题更重要，所以，一个有价值的问题是探究取得成功的一半。科学探究的一般过程中我们可以发现，提出问题是探究活动的起点。因此探究首先必须有一个具有研究价值的真问题。

3、对小学科学课堂教学的新看法

随着小学科学课堂改革的推进，科学课堂教学发生了巨大变化，但一些问题也随之出现，诸如：问题的提出牵强附会、科学猜想太过随意、科学探究过度自主、汇报交流杂乱无章、多媒体运用越俎代庖等等。通过读这几本书，我感觉实施科学的教学策略有以下几点：

1、要培养学生学习兴趣，激发求职有望，教育学生“从科学的角度提出问题”。

2、根据学生的已有知识和生活经验，引导学生进行猜想，在猜想过程中注意学生的思维训练。

3、探究学习应重视教师的指导，把握好探究的时间和材料。

4、培养学生大胆发言和善于倾听的良好习惯。

5、多媒体的运用要恰到好处、雪中送炭、画龙点睛。

理想的科学课堂教学应达到以下境界：

1、从教学层来看，体现“四个超越”：超越模式，摆脱束缚；超越教材，整合资源；超越课堂，关注生成；超越教师，尊重主体。

2、从课堂形态看，体现“三气”：大气，立体鲜活；人气，情感共鸣；灵气，放飞想象。

3、从教学特点看，体现“四有”：问题有悬念，思维有碰撞，感悟有挑战，探究有喜悦。

4、从教学风格看，体现“四味”：充满趣味，饱含情味，具有韵味，令人回味。

我们的科学教学要倡导合作性学习方式，由于学生之间存在知识、习惯、心理、能力等方面的差异，因此应合理搭配，使实验能力强的学生得到更大进步，同时也使实验能力相对弱的同学，得到及时的辅导和帮助，获得锻炼与提高。促进实验小组合作性的形成，合理组合实验小组并定期交流，充分发挥实验小组对实验教学的作用。这有助于集体主义、科学精神和情感等的培养，增强了学生之间的沟通交往和信息交流。

总之，只有作好科学教学的充分准备，进行精心的预设，才会在教学中使学生真正地动起来，才会使他们感到无限快乐，才会使学生的能力与个性得到充分的发展，使我们的科学课堂充满生机和活力。

第二篇：《新课程教学问题解决实践研究----小学科学》读书心得

《新课程教学问题解决实践研究----小学科学》读书心得

最近利用闲暇时间仔细拜读了由余炜炜和何伟民主编的《新课程教学问题解决实践研究》一书。此书主要从教师在课堂教学中遇到的问题入手，联系实际教学案例，从教学目标、科学探究、教学策略与方法、资源开发与教学评价等四个方面展开，着重针对教师实际的教学设计与教学行为，进行详细的分析，指出设计的优缺点，并且提出解决的思路和策略。所以它有丰富的实践案例余基础，也有扎实完整的理论体系的支撑，更有专家的分析与评价，对于一线教师经验尚浅的我来说，真是受益非浅。

心得之一：科学课≠劳技课

《小学科学新课标》的提出和实施，把科学探究写进了小学科学教学的三维目标，也使学生自主探究成为主要的小学科学课堂教学形式。但在实际教学中，我很迷惘，学生在课堂上探究，而我就在讲台上担心，怕他们学不到什么知识，而事实上，的确有那么一部分学生在这样的学习环境中，学习效果很差，他们往往把科学课上的探究看成是劳技课上的技能训练，只顾操作，不去观察和记录现象，更谈不上思考。

通过阅读和思考，我发现要改变这样的情况，首先，教师不能片面地把“科学探究”理解为“动手操作”，忽略了学生的观察能力和思维的训练。科学探究的本质应是让学生在探究中进行观察和思维训练，学习知识和技能，并在过程中提升学生的能力，培养良好的情感态度。

但要真正使小学科学课成为自主探究的课堂，需要教师花费精力去研究和实践，而我个人感觉自己在这方面的研究和思考十分盲目。正好，这本书上在“教学目标”一节中理论结合实际地进行分析，对我的启发很大，让我学到了书里的好方法，也让我对教学的三维目标有了更深刻的认识，更使我有了研究的目标和方法。

心得之二：科学探究≠科学实验

新课标把科学探究作为三维目标之一，不少教师认为，把科学探究作为科学课的基本形式，意味着每节课都要学生自主地做实验，在动手操作过程中，达到科学探究的目的。我以前没有想过这个问题，但是现在想想，以前自己的确把两者混淆了。不管上课的内容中有没有实验，科学探究始终是科学课的基本形式。书上的一则实例——《生物的基本特征》，让我真真切切地体会到了这一点。回想自己的课堂，感觉没有实验，学生虽然也思考，但总觉得自主探究得比较少，教师讲授的太多，在领着学生走，离真正的科学探究很远。而本书所讲的引导学生进行科学探究性学习所要加强的三个方面，我认为太空洞。要真正使小学科学课堂成为探究的课堂，只能靠自己去学习、探索和思考。

心得之三：材料缺乏≠无法探究

新课改影响下的教材改革，使教学内容中，学生自主探究的实验越来越多，但学校的实验材料往往不多，原来的普教仪器已经不能适就现在的小学科学实验的发展趋势。材料缺乏已经是不可回避的现实问题，它直接引响到了科学探究的有效性。

但也不是说，材料缺乏就不能进行科学探究。本书为我们介绍了三个例子，分别是“城区的学生如何在探究植物的生长过程？”、“教学仪器设施条件较差的学校，能够组织学生进行探究式的学习吗？”、“如何让学生备齐实验材料，尽情开展实验研究？”。这三个问题的分析，让我发现科学探究的材料虽缺，但新教材上的实验都是运用一些生活化的材料，所以准备材料的路径并不缺，教师和学生还可以用自己的智慧去共同准备材料，共同开发教学

第三篇：《新课程教学问题解决实践研究----小学科学》读书心得

《新课程教学问题解决实践研究----小学科学》读书心得

最近利用闲暇时间仔细拜读了由余炜炜和何伟民主编的《新课程教学问题解决实践研究》一书。此书主要从教师在课堂教学中遇到的问题入手，联系实际教学案例，从教学目标、科学探究、教学策略与方法、资源开发与教学评价等四个方面展开，着重针对教师实际的教学设计与教学行为，进行详细的分析，指出设计的优缺点，并且提出解决的思路和策略。所以它有丰富的实践案例余基础，也有扎实完整的理论体系的支撑，更有专家的分析与评价，对于一线教师经验尚浅的我来说，真是受益非浅。

心得之一：科学课≠劳技课

《小学科学新课标》的提出和实施，把科学探究写进了小学科学教学的三维目标，也使学生自主探究成为主要的小学科学课堂教学形式。但在实际教学中，我很迷惘，学生在课堂上探究，而我就在讲台上担心，怕他们学不到什么知识，而事实上，的确有那么一部分学生在这样的学习环境中，学习效果很差，他们往往把科学课上的探究看成是劳技课上的技能训练，只顾操作，不去观察和记录现象，更谈不上思考。

通过阅读和思考，我发现要改变这样的情况，首先，教师不能片面地把“科学探究”理解为“动手操作”，忽略了学生的观察能力和思维的训练。科学探究的本质应是让学生在探究中进行观察和思维训练，学习知识和技能，并在过程中提升学生的能力，培养良好的情感态度。但要真正使小学科学课成为自主探究的课堂，需要教师花费精力去

研究和实践，而我个人感觉自己在这方面的研究和思考十分盲目。正好，这本书上在“教学目标”一节中理论结合实际地进行分析，对我的启发很大，让我学到了书里的好方法，也让我对教学的三维目标有了更深刻的认识，更使我有了研究的目标和方法。

心得之二：科学探究≠科学实验

新课标把科学探究作为三维目标之一，不少教师认为，把科学探究作为科学课的基本形式，意味着每节课都要学生自主地做实验，在动手操作过程中，达到科学探究的目的。我以前没有想过这个问题，但是现在想想，以前自己的确把两者混淆了。不管上课的内容中有没有实验，科学探究始终是科学课的基本形式。书上的一则实例——《生物的基本特征》，让我真真切切地体会到了这一点。回想自己的课堂，感觉没有实验，学生虽然也思考，但总觉得自主探究得比较少，教师讲授的太多，在领着学生走，离真正的科学探究很远。而本书所讲的引导学生进行科学探究性学习所要加强的三个方面，我认为太空洞。要真正使小学科学课堂成为探究的课堂，只能靠自己去学习、探索和思考。

心得之三：材料缺乏≠无法探究

新课改影响下的教材改革，使教学内容中，学生自主探究的实验越来越多，但学校的实验材料往往不多，原来的普教仪器已经不能适就现在的小学科学实验的发展趋势。材料缺乏已经是不可回避的现实问题，它直接引响到了科学探究的有效性。

但也不是说，材料缺乏就不能进行科学探究。本书为我们介绍了三

个例子，分别是“城区的学生如何在探究植物的生长过程？”、“教学仪器设施条件较差的学校，能够组织学生进行探究式的学习吗？”、“如何让学生备齐实验材料，尽情开展实验研究？”。这三个问题的分析，让我发现科学探究的材料虽缺，但新教材上的实验都是运用一些生活化的材料，所以准备材料的路径并不缺，教师和学生还可以用自己的智慧去共同准备材料，共同开发教学资源。

第四篇：初中化学问题解决教学模式的实践研究

初中化学问题解决教学模式的实践研究

课题结题报告

太仓市浮桥中学课题组

一、课题的背景

1．问题的拥有者是教师而不是学生。问题本来是学习者在学习过程中要求回答或解释的题目，问题的提出者或说拥有者理所当然是学生，但目前大多数教师是根据教学参考书，根据自己的理解判定教学目标、重点、难点、疑点。由于学生没有参与教学目标的设置，教和学常常油水分离，教师讲的学生已掌握，学生的疑点教师不涉及。

2．问题的解决者主要是教师而不是学生。从“满堂灌”到提问教学是教学的一大进步，一定程度上调动了学生学习的积极性。但有一种现象不可忽视：相当一部分课堂只将问题当作组织教学的线索，主要教学内容仍由教师讲解完成，就整个思维过程看，学生仍是被动的接受者。或者有人把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转，看起来学生在积极思考回答，实际上被老师“牵了一回牛鼻子”，课堂的主人仍是教师。

3．唯教参是从，追寻“标准答案”，无视学生思维活跃的现象一定程度地存在着。化学学习本是最具主观性、创造性的学习，一味遵崇标准答案、削足适履只能使学生创造力萎缩，最终将引导学生走向思维僵化。

以上问题，有的是理念问题，有的是方法问题；但要解决问题，最重要的是教学方法和教学模式的改革。学会学习，学会解决问题比掌握知识本身更为重要，探索一种培养学生“发现、探究、解决问题的能力”的课堂模式已成为实现教学目标的必需。

二、课题的界定

1． 所谓问题是指学生不能理解、确定的客观世界中的矛盾。对学生来说不是常规的，不能靠简单地模仿来解决，可以是一种情景，它隐含的化学问题需要学生自己去提出求解，能引起学生思考和向学生提出智力的挑战，而答案又不一定是唯一的。

2． 问题解决是认知心理学和教育心理学研究的核心问题之一。当学生面临一种情景，即学生可以利用的已有知识和经验与行动目标之间出现空缺时，根据题目的给定条件，采用一定的转换方法克服障碍达到目标，这就是问题解决。

3． 问题解决教学模式就是教师根据教学目标、学生的年龄特征和认知规律将所学内容转化为一组组面向全体学生的序列性问题，由教师创设问题情景，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生实践和创新能力的一种教学模式；也可以先通过学生的自学让学生提出问题，然后教师在其中选择一部分有价值的问题在课堂上让学生进行讨论解决。其中，教师或学生创设问题情景是本模式教学设计的中心环节。在问题情景的引导下，学生收集素材、资料，深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和探究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生的思维不断发展、升华。

三、理论依据

1． 马克思关于人的全面发展的理论指出，主体教育是促进学生全面发展的基本途径。学生是教学活动的主体，而突出他们的参与性是凸现“主体”的关键所在。而问题教学模式作为一种自主学习模式，通过教师的引导、启发，由学生自己去认知，去概括，去获取知识，从而求得学生良性发展。可见问题解决教学模式的尝试是这一理论的绝佳应用。

2． 建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者。问题解决教学模式强调通过问题来进行教学，没有问题难以诱发求知欲，没有问题的学习是表层的和形式的，让问题贯穿于整个教学过程中。通过创设问题情景来生成问题，把学习过程看成是学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

3． 心理学基础。心理学家鲁宾斯坦说过：“思维通常开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑惑，开始于矛盾。”初中生思维活跃，容易对物质的缘由变化产生深厚兴趣，而兴趣是学生产生求知的原动力。因此，采用问题解决教学模式是完全符合中学生的心智发展特点。

四、本课题研究价值及创新之处 1．本课题研究价值：

⑴使学生通过实践的研究、创设问题情景、解决实际问题，逐步形成探究、批判和创新精神，以适应知识经济时代对人才素质的要求。⑵提高师资队伍的建设。要求教师对学生已有的知识经验和教材内容全面、科学的分析，才能在新旧知识的接合点上，在学生最近发展区上通过提高，进行针对性教学。

⑶建立平等互助的师生关系，教师不再作为知识权威将预先组织的知识系统传递给学生，而是要与学生共同展开提出问题，解决问题探究知识的过程，在过程中建立合作伙伴关系。

2．可能创新之处：凭借新颖有力的问题情景来推动教与学，凭借问题解决教学来培养学生的问题解决的意识，训练问题解决的思维方法，从理论形式上形成初中化学问题解决的教学模式。

五、研究目标

1． 提高学生高层次化学思维能力，促进学生智力的发展，帮助学生建构灵活的知识体系，形成良好的认知结构，培养学生解决问题的能力。

2． 提高学生的自主学习能力和合作学习能力；培养学生良好的学习态度，增强学生在学习中的积极情感体验。增强教师的教学设计能力、教学调控能力。

六、研究内容（四个子课题）

1． 通过实践和研究，摸索出一套行之有效的问题解决教学模式的流程和结构。探究出该模式的流程和结构，使教师思维有序，思考依据，少走弯路，达到事半功倍的效果。

2． 问题情景创设的研究。问题是问题解决的源头，没有问题，学生就不会有问题解决的思维活动。爱因斯坦说：提出问题比解决问题更为重要。在实施问题解决教学模式的过程中，教学设计的重心环节是问题情景的创设。因此，问题情景的创设是教师准备和实施问题解决教学模式的着力点，必须花大力气进行深入的研究。研究探讨的主要问题是：⑴创设问题情景的原则；⑵创设问题情景的途径；⑶如何创设最佳问题情景，使问题解决教学发挥更大的功效，有利于基础差的同学。

3． 问题解决教学实施的方法和途径。在创设情景、提出问题后，如何解决问题成为教学的中心环节。这个环节包括学生自学、独立思考、相互讨论和教师点拨等几个方面，是一个求异和求同的过程。目的是让学生有机会直接参与寻求合作，从解决问题的过程中掌握知识、培养能力。4． 探寻影响学生问题解决的因素及教学策略。

七、课题研究原则

1． 科学性原则：课题方案的制订、课堂教学规律、学生心理认知特点等都必须尊重科学性原则，克服盲目性、随意性。2． 整体性原则：学科教师都必须参与到本课题的研究中，在着力提高自身素质的同时，面对全体学生，提高学生提出问题、分析问题和解决实际问题的能力。

3． 循序渐进原则：围绕课题的目标循序渐进地开展研究，使师生的知识、能力水平、人文素养等都得到较大的提高。

八、课题研究的方法

1． 文献研究法：收集、整理国内外与课题相关的资料，为本课题的研究提供充足的理论依据和经验借鉴。

2． 经验总结法：及时地对课堂创新教育实践工作中的经验进行总结。

3． 观察法：严格按照观察法的基本步骤有目的、有序地对课堂教育创新实践中的师生表现和效果进行观察、汇总和分析。

八、课题研究的主要绩效

（一）.在一定的程度上促进了学生的主体发展，对老师的备课也是一种挑战性工作。

在最初的问题解决教学模式化学教学中，我们发现他们一般依赖于老师向他们提出的问题，而不会主动地去发现问题、提出问题。当老师设置了问题情境，让学生通过探究来解决问题时，学生多半会到教材中找现成的方案，很少有学生能创造性地去设计新的方案。通过学生在有限的时段（初三还不到一年）的化学问题解决教学模式课堂教学，学生在学习主体发展上得到了一定的提高。当然课前老师对收集学生的方案进行批阅是一定要的，所以课前老师的功夫要下的足。由于学生学习方式也得到了一定的转变，同时也促进了学生的主体发展，发生在学生们身上的悄然改变，让我们相信，我们的课题研究取得了一定的成效。

1、化学教学中问题情景的创设

思维的本源在于问题情景，而且以解决问题情景为目的。化学课堂教学过程应该是不断发现问题、解决问题的思维过程。解决问题首先要发现问题，发现问题既是思维的起点，更是思维的动力。因此在化学课堂教学中努力创设恰当的问题情景，通过问题引起学生认知的冲突，启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，就能充分调动学生学习的主动性，促使学生学习能力的形成和发展，达到自主学习的目的。(1)、问题情景的创设原则

诱导性原则。在创设问题情景时，一定要保证新设情景能激起学生的认知冲突，启发学生的积极思考。因此创设问题情景时，最好要造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲，激起学生的学习兴趣，将学生带入一种与问题有关的情景中，使他们产生积极思考的欲望。

层次性原则。创设“小步距”问题情景，注重问题的有序性和阶梯性。认识事物的过程是一个从简单到复杂、由易到难循序渐进的过程。因此在教学中创设问题情景应尽可能有层次、有梯度，考虑好问题的衔接与过渡。创设“小步距”问题情景，就是要善于把一个复杂的，难度较大的课题分解成若干个相互联系的子问题，或把解决某个问题的完整思维过程分解成几个小阶段。

可接受性和现实性原则。以学生已有的知识经验为基础，选择的问题情景素材应当与学生现有的知识水平和认知能力相适应，使学生的学习处于学生的最近发展区。同时还要注重贴近生活和生产实际，使学生认识到化学学习的现实意义，认识到化学知识的价值，这样也更容易激发学生的好奇心和求知欲，使学生积极主动地投入到化学学习中。

开放性和发散性原则。以问题的“变式”体现问题情景创设的开放性和发散性原则。良好的问题情景不应当是“标准的”，即具有典型的模式，而应当具有“变式”性，即问题情景的形式和叙述可以不断变化，而基本原则和本质属性保持不变。变式性问题往往注重揭示条件性知识，注重的是方法。

矛盾性原则。学生做练习或解答问题时，往往受原有的知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误的结果。因此在教学中，有意识地设计一些“出乎意料”的实验，让学生发现自己的错误所在，在“错误”中激化矛盾，产生问题情景。

（2）、化学教学中问题情景的创设途径

通过观察或分析自然现象形成问题情景。学习物质的变化时，生活举例：玻璃杯摔坏、纸片撕碎；播放视频图片：冰山消融、钢铁生锈、电热丝通电前后变化；演示实验：纸张燃烧、蜡烛燃烧及蜡烛的融化等等，说明我们身边的物质总是在不断的发生着变化，那么这些变化有什么不同？如果要将它们分成两类的话，应该怎么分？ 从这些自然现象中发现问题，创设情景。

通过实验形成问题情景。实验取材丰富，现象真实，启迪性强，极易唤起学生的求知欲，是化学教学中最为成功的问题情景。

通过“刨根究底”形成问题情景。一堂好课之所以能够紧紧地吸引学生的注意力，在很大程度上与教师设置的良好的问题情景有关。当学生在一个一个的“刨根究底”式的问题思考和解决过程中，对现成的结论或原理进行深层思考，问出所以然，能充分地感受到学习的愉悦感，他们会以一种积极的心态去学习，自然提高了学习的注意力。

借助“过程式”教学形成问题情景。“过程式”教学的宗旨就是让学生尽可能参与到每一个具体知识、方法、规律等结论的形成过程中来，变教师的讲授奉送为学生的自我体验和自我发现，使学生能够在思维层面上得到有效的参与。

利用多媒体呈现问题情景。多媒体可以形象地将一些用言语难以表达的问题情景用精美的图片、视频、模拟动画、资料加以展示。增强了教学的艺术气氛和感染力，激发学生的情感和激活学生的思维，使学生进入一种特定的学习状态。

2、化学教学中问题解决的实施策略

学习的过程实质就是问题解决的过程，问题解决是学习的基本形式和最佳途径。弄清影响问题解决的因素、合理地利用影响因素并在问题解决教学过程中建立行之有效的教学策略，这不仅有助于学生学习活动的顺利进行，而且可全面提高学生整体素质。（1）影响问题解决的因素

个人知识建构方式。化学知识是学生解决化学有关问题的必要条件，但不是充分条件。在教学中可以发现，有些同学虽有一定的化学知识基础，但知识的建构方式简单化，在学习过程中，没有参与到知识的形成过程中去，其知识是通过无意义的简单的死记硬背而堆砌成的，零散而没有形成网络化、结构化，“结构化的知识才能体现出能力”。所以这些同学在解决化学问题时因知识没有活化而显得力不从心。为使学生知识的建构更合理、更有效，依据建构主义思想，化学教学应由重“结果”向重“过程”转移。重视学生对知识产生过程的体验和感受。教学就是让学生尽可能参与到每一个具体知识、方法、规律等结论的形成过程中来，让学生通过自主地参与知识获得的过程，亲身探索知识，使自己成为发现者，从中仔细领会这一知识产生的源头，发展过程和趋势，以及跟其他知识的互相关系，从而使知识结构化、网络化，为问题解决奠定良好的知识基础。

问题表征。问题表征是问题解决的首要环节，问题表征的深度决定着问题解决的进程。问题表征就是当面临问题情景时，能明确问题的症结所在并能准确地予以表述。问题表征水平的高低取决于学生接受和转换信息的能力，其中最主要的是去除多余信息、排除干扰信息的能力。学生在明确问题之后的首要任务就是要对问题进行正确的表征。没有表征，就不可能使问题得到解决，有了正确的表征，问题就有一半得到了解决。

迁移。迁移是指已有的知识经验对解决新问题的影响。例如，实验室制备气体实验分析思路：由气体性质→选取收集气体方法；由反应物的状态、反应条件及反应特点→选取气体发生装置；由气体是否对环境造成污染或有无潜在的不安全因素（爆炸）→确定气体是否需要进行尾气处理；由气体的性质及所含的杂质→选取合适的除杂剂。这就是正迁移，对解决新问题具有促进作用。而负迁移对解决新问题有阻碍或干扰影响。知识经验越丰富，概括水平越高，新旧情景间共同因素越多，学生能力越强，越易于将知识经验迁移到解决新问题的情境中去，促使问题解决，产生正迁移；反之，知识经验片面、概括水平低或使用不当，会妨碍问题的解决或把问题解决的思路引向歧途，导致负迁移产生。为提高学生迁移能力，在教学中应提倡“为迁移而教”，通过合理地引申知识，科学地运用变式，将知识迁移与方法迁移、思路迁移等同时并举，以促进学生迁移能力的提升。

定势。定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。在思维活动中表现为一种易于以惯用的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有积极作用，也有消极影响。当问题情景不变时，定势对问题的解决的积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。例如，化学中有一些规律性的结论，运用结论快速解决化学问题，这是受了积极的定势影响的结果，而不分场合的任意套用，使问题解决“砸了锅”，这是消极的定势影响的后果。为消除定势在问题解决中的消极作用，在日常教学中要注意对问题及问题指向从不同角度加以变换和阐释。有意识地设计一些“出乎意料”的实验，让学生发现自己的错误所在，在“错误”中激化矛盾，从而消除定势的消极作用。

功能固着。功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。这是学生长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。在教学中可通过设置开放性的问题或习题，进行发散性思维训练，如“一式多义”、“一物多用”、“一器多用”、“一题多解”等，可有效消除问题解决中的功能固着。例如，底部破了的大试管，在许多学生的眼中纯属一个不可再用的“废物”，但在具有创新意识的学生看来，却是一个“可用之材”：在底部有洞的大试管里放入块状的大理石，然后再套上一个带有止水夹的单孔胶塞的导管，插入装有稀盐酸的烧杯中，便构成了一个与启普发生器原理相同的简易气体发生装置。

动机。学习动机是学生为实现学习目标而萌发的一种内在的推动力量，是促使学生对问题解决的动力因素，它首先引起学习活动的开始，接着维持学习活动的不断进行，进而将学习活动引向深入。初中学生学习化学的动机有多种，其中对学生影响最在的是认知动机，即学生在学习化学知识的过程中对化学产生了极大的兴趣，期望认识并理解化学现象，渴求获得更多的化学知识。在化学教学中应特别注意通过自身的言行对学生认知动机的引导和强化。学生之所以喜欢化学，很大程度是受了教师的影响。化学教师的教学艺术和思维特征对学生学习动机的形成有较显著的作用。学生一旦从教师精湛的教学技艺中领悟到科学的富有成效的学习化学的方法和思路，从而表现出学习的计划性、目的性、特久性和独立性。同时，教师的品德、态度、情绪和师生之间友好的情感，对学生的赞许和恰当的评价等，都将对学生的学习起强化作用。这是推进学习的强大力量，教师应努力从自身做起，把握住激励学生学习动机的契机。

学生已有的问题解决策略。解决问题者在问题解决过程中必须激活和使用自己已经获得的某些认知策略。其实学生在解决化学问题中所激活和使用的原有的认知策略，也就是在解题过程或分析问题过程中的一些思维方法和策略，那么在教学中应少给结论，多给学法和策略的指导。

（2）问题解决的教学策略

让学生暴露问题解决中的思维过程。问题解决不仅与一般能力有关，更与元认知能力有关。元认知能力不同于一般能力倾向。如果一个人具有良好地元认知知识，那么即使他的一般能力不高，也能在问题解决过程中取得好成绩。元认知知识能弥补一般能力倾向的来足，它能影响问题解决，反之如果一个人不使用利于问题解决的元认知策略，那么即使他的一般能力倾向很高也不能得到有效而充分的发挥。在问题解决中进行元认知能力的训练，可以要求学生用“出声思维”解释自己的解题步骤的理由。根据大量研究发现，在解决问题过程中“说出理由”则会影响问题解决过程和结果。因为它能够使正常情况下短时记忆中不会有的一些信息进入短时记忆中，有利于从头脑中提取出与问题有关的新知识，并理解这些知识在解决问题过程中的作用。所以在问题解决中应通过让学生用“出声的言语”暴露问题解决的思维过程，从而引发元认知加工过程。

在问题解决中给学生以指导帮助。学生是学习的主体，但不能否定教师的主导作用，应在问题解决过程中给予学生以适当的指导帮助，以利于问题得到尽快解决。在指导帮助的时候，应从解决问题的相关知识、问题解决途径、问题解决思维策略等多角度出发，可以从以下方面进行指导：（1）提供背景知识，由于初中学生知识水平有限，给学生提供与问题解决相关的一些知识背景；（2）有序调用知识，学生尚不能做到有序地储存知识，在问题解决时不能有效地将所学知识与问题情景进行衔接，应教会学生有序地调用与问题解决有关的知识。（3）学会查阅资料，提供解决问题的相关信息来源，并教会学生利用工具搜索查阅信息；（4）进行学法指导，给学生以问题解决中的方法策略指导。如“实验室如何将含有泥沙和CaCl2的食盐加以提纯”的问题，可教给学生化学物质提纯的策略；（5）让思维发生冲突，针对学生在问题解决中的失误，提出引发学生思维冲突的问题；（6）进行元认知能力培养，给学生在元认知能力培养上的指导，向学生提出“如果„„那么„„”“为什么”之类的问题。

对问题解决过程做出评价。对学生的问题解决过程做出评价，既有对问题解决过程的形成性评价，又有对问题解决结果的总结性评价，但评价的重点主要放在形成性评价上。对问题解决过程进行形成性评价，首先能及时了解学生在问题解决中存在的问题，如学生的认知障碍、参与积极性、参与程度、问题解决的进展情况等，发现问题，及时调整和改进问题解决的策略；其次是通过形成性评价，加强在问题解决中元认知监控的作用，提高学生在问题解决中的元认知能力。问题解决的总结性评价主要是通过展示已解决的问题成果，回顾整个问题解决过程，从中积累问题解决的有效方法，形成问题解决的有效策略。在评价的方式上，采取学生自我评价与他人评价和教师评价相结合，评价的出发点还是以鼓励性为主。

（二）.教师的化学问题解决教学模式教学行为悄然发生了改变，促进了教师的专业化成长

教师从不知怎样从事化学问题解决教学模式的教学，到逐渐熟悉一般过程和教学方法。特别在课题研究的过程中，我们通过一节节的课题研究课，总结出了一些有效的化学问题解决教学模式策略：通过创设问题情景来生成问题，把学习过程看成是学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。帮助教师在实际教学中灵活运用，课堂上同学们的表现也与之前有不同了。

龚立群老师被命名为太仓市中学化学学科教改带头人，张蕴菊老师、曹蕴娥老师、许建锋老师被命名为太仓市教学能手。2007年江苏省信息技术与学科教学整合教学设计评比龚立群老师的《化学与环境》、张蕴菊老师的《微粒》、许建锋老师的《燃烧与灭火》、曹蕴娥老师的《金属防护回收》均荣获二等奖。太仓市初中化学教师命题竞赛中张蕴菊老师荣获一等奖，曹蕴娥老师荣获二等奖，许建锋老师荣获三等奖。许建锋老师的教案《定量认识化学变化》苏州市教育学会优秀教案评比活动中获三等奖。

龚立群老师的论文《影响化学化学问题解决的因素及教学策略》苏州市化学教学年会一等奖，《论化学教学中问题情景的创设》中国教育学会中小学整体改革专业委员会论文评比三等奖《化学教学问题解决的实施策略》在2007年江苏省中小学“师陶杯”教育科研论文评选中获三等奖。

苏州市25届化学教学年会龚立群老师的论文《问题解决教学模式在初中教学中的应用》，张蕴菊老师的论文《化学实验的实践与思考》均获二等奖，许建锋老师的论文《科学方法在初中化学教学中的运用》获三等奖，曹蕴娥老师的论文《巩固教学的方法对初三学生化学学习效果影响的实验与分析》获交流奖。

2008年张蕴菊老师的论文《初中化学教学中关注图片的作用》在省教育学会论文评选中获一等奖；张蕴菊老师的论文《反思、鲜活你的探究教学》在江苏省第十届 “五四杯”教育科研论文评选中获二等奖；许建锋老师的论文《为有源头活水来》在省教育学会论文评选中获三等奖；曹蕴娥老师的论文《初中化学概念学习过程的研究》在苏州教师专业发展研究会教育教学论文评比获三等奖；苏州市26届化学教学年会曹蕴娥老师的论文《拨云见日集腋成裘》均获二等奖。

龚立群老师的教学设计《水的净化》中国教育学会优秀教案评比活动中获二等奖；江苏省第六届教师现代教育技术多媒体课件评比许建锋老师的《化学与环境》、张蕴菊老师的《化学与能源》分获二、三等奖；张蕴菊老师的《溶解度》教学设计获省中小学教学研究会三等奖。

2009年9月龚立群、曹蕴娥老师在苏州市教师把握学科能力竞赛初中化学教学科中荣获三等奖。

张蕴菊老师的论文《初中化学课堂中的“留白”艺术》在省“师陶杯”论文评选中获三等奖；张蕴菊老师的论文《久违了琅琅读书声》在江苏省教育科研论文评选中获三等奖；苏州市27届化学教学年会张蕴菊老师的论文《有一种爱叫放手——也谈自主学习》获一等奖；曹蕴娥老师的论文《“变”化学课堂》均获一等奖；龚立群老师的论文《化学教学中问题解决的实施策略》获二等奖。

江苏省第七届教师现代教育技术多媒体课件评比张蕴菊老师的《酸碱盐的复习》获三等奖；曹蕴娥老师和许建锋老师在太仓市初中化学实验技能竞赛中获三等奖。

六、问题探讨

由于初中化学学习只有初三一年的时间，并要面临中考，学生时间紧，任务多。而化学问题解决教学模式教学由于其开放性、灵活性的特点，开展时花费的时间多。但学生们还是感觉到想做探究却苦于时间紧的无奈。同时，在三年的研究过程中，我们研究的初三学生每年都在更新，虽然这在客观上为对比性研究提供了许多第一手的材料，但同时也制约了本课题研究的深度。

在研究过程中，虽然课题组成员有针对性的学习了大量的理论书籍，但总感觉理论知识很不够。这也使我们在研究过程中曾经一度茫然失措。经过市、区理论组专家们的亲自点拨指导，受到许多的启发。在新一轮的研究中，全组成员仍迫切需要更多地理论学习，以更有效地开展研究。今后还需加强学习，争取在新的一轮实验中取得更好的成绩。

总之，我们能取得这样的好成绩，是我校的化学教师的共同协作努力的结果，当然也与学校的正确领导有关，更重要的是市教科研中心所提供的很好的科研课题给予我校研究也是离不开的，我们对今后的课题研究还要继续，对有不同的困惑还要探索。

第五篇：高中化学新课程规范教学的实践研究

高中化学新课程规范教学的实践研究

杨晓丽1高兴邦2

（1.江苏省姜堰中学 225500；2.江苏省泰州市教研室 225300）

摘要在江苏教育“五严”新政的背景下，明确指出了高中化学课程中规范教学行为的必要性，调查分析了一个地区高中化学的规范教学现状，阐述了规范教学行为的区域性的实践措施和成果，并提出了两点思考。

关键词高中化学规范教学实践研究

1问题的提出

2009年6月江苏省教育厅就规范中小学办学行为，切实减轻学生过重的课业负担，出台了“五严”规定。如何做到“减负”不“减质”，规范学科教学行为，成为当务之急。

通过文献检索，我们发现研究高中化学新课程教学的文章很多，但是专题研究化学规范教学的很少。研究化学课程教学着重于一些操作规范问题，如，化学术语及化学用语的表达和书写是否规范、化学实验设计和操作是否规范、一些问题解决的程序是否规范等。而在新形势下，尚缺乏从化学教学管理和化学教学行为角度研究其规范性的论文。当前，高中化学教学中，仍存在着较多的不规范现象。因此，积极应对“五严”教育新政，规范学科教学，或者在学科教学一些领域形成规范，从而提高学科教学效益显得很有必要。于是我们把 “高中化学新课程规范教学实践研究”作为区域研究的内容。

我们认为，“高中化学新课程规范教学”系指高中化学教学中遵循新课程理念，执行国家课程标准、课程计划和省教学要求，符合学生认知规律，合理整合教学资源，恰当运用教学手段，满足学生个性化发展，并保障学生身心健康的有效的课堂教学行为及对课外学习活动的合理安排。

影响高中化学教学规范的主要因素可能是：师德行为与师德规范相悖；教学理念与新课程要求相悖；学校教学管理行为、教师教学行为与“五严”要求相悖；教学内容与课标、省教学要求及考试说明相悖；低效课堂与“减负提质”要求相悖等。

基于上述研究假设，我们确定下列实践研究的思路：通过调查和访谈了解违背师德规范的现状，了解学校有没有严格执行国家课程计划，是否存在随意增减课时或随意增减教学内容等现象，收集各校课堂教学评价表。在此基础上研究制定泰州市化学课堂教学评价表及与化学教学规范的有关文本，实践探索各种有效的教学模式，提高课堂教学效率，从而真正实现减负增效。2情况调查及现状分析

2009年7月至2010年7月，课题组成员通过访谈和问卷调查，了解到高中化学教学中存在以下一些不规范现象：少数教师搞有偿家教；学校间化学课时存在较大差异；教学内容随意增减，不能很好地根据课程标准、教学要求等对教学内容进行选择与提炼；分组与演示实验不能按要求到位；教师化学用语示范教学不到位；化学作业的设计和布置，不能做到个性化和层次化。这些现象都与我们的研究假设基本一致。

3高中化学规范教学的实践措施

3.1研制有关教学文本，引导规范教学行为

由于各模块的教学难度、内容广度、考查要求都不一致，以及各学校和生源的差异性，绝对地或者教条地用36课时实施课程，效果不好。因此，根据教学实际适当地进行了调整，我们研制了“高中化学各模块36课时安排及教学建议”，并且放在泰州教育网（）上供参考。

为了跟踪调研全市高中化学教学质量，市教研室每学期都要命制调研试卷。课题组参照化学学业水平测试考试说明的形式，制定“高中化学必修模块综合检测调研考试说明”，明确各阶段检测的内容范围和能力要求，试图用考试命题的规范引领教学行为的规范，以防止无度地挖深和拓展。

课堂教学评价表对规范教学行为具有导向作用。我们在广泛征求意见和借鉴他人优点的基础上，研究设计了具有化学学科特色的“泰州市中学化学课堂教学评价表”，通过导向清晰的课堂教学评价标准，引导教师反思并规范教学行为。

3.2建构多元的教学模式，提高课堂教学效率

我们借鉴国内外成熟的课堂教学模式，结合学校实际条件和具体学情，在实践研究的基础上，针对不同知识内容（化学概念、化学理论、元素化合物、有机化学基础、实验化学），不同课型（新授课、复习课、实验课、试卷讲评课）力求建构多样化的课堂教学模式，有效组织学生进行自主建构、探究学习、合作交流。通过着力提高课堂效率，减轻学生课业学习负担。

3.3发挥实验教学功能，突出实验教学的实效性

突出化学学科特点，强化实验教学功能，依据教学实际（实验设置目的、学生实验水平、实验室条件、实验的安全性）合理选择演示实验、分组实验、计算机模拟实验、探究性实验、验证性实验等，注重实验教学的安全性，提高化学实验的“性价比”。

3.4实施“因材施教”策略，研制化学分层作业

依据四星、三星级普通高中学生的基础差异，不同发展方向学生的兴趣差异，将学生练习按知识内容分梯度精选、精编基础问题（达标）、拓展问题（创优）两个层次要求的校本练习，或分A、B、C三个层次要求的校本练习，策划并完成“主体参与”模式的教学案。提供练习的选择性和针对性，满足不同发展需要，发挥练习巩固知识、训练能力、激发兴趣的多重功能。

瞄准奥林匹克竞赛，为对化学有浓厚兴趣的特长生制定个性化的发展方案，制定合适的化学竞赛校本辅导方案和教程。

3.5利用网络技术，开发网上化学辅导课程

针对“五严”背景下，学生节假日自主学习时间增多、自主学习需求增大的特点，我们组织全市名优教师和课题组骨干成员制作一系列的专题辅导讲座，通过电教馆录播室向网上（http://de.tze.cn/）发布，并长期保存，既满足学生自主学习的需求，又使他们间接得到名师指导。

4规范教学行为研究的效果

2011年底，课题组又组织了第二次问卷调查活动。这次调查中，依据李克特五点量表设计了分别针对教师、学生的两份问卷，抽取市内13所高中学校，进行了问卷调查，被调查人员由所抽学校全体化学教师及各年级学生代表组成。共发放教师问卷153份，回收150份，回收率98%。发放学生问卷2001份，回收2001份，回收率100%。

问卷统计分析使用统计软件SPSS 19.0进行，主要就问卷中各题所反映的规范性情况、教学规范与成绩的相关性、教学规范与性别的相关性等几个方面进行了统计分析。

通过分析发现，2011年本市高中化学教学过程中教师教学行为整体较为规范，其规范行为主要表现在：学校能按照课程标准所要求课时数开设化学课；化学课课堂教学手段先进，教学方法丰富，课堂上能充分体现师生互动、生生互动等环节；教师化学用语规范准确；教师能在课上进行演示实验，并在学生分组实验前对学生实验进行指导；教师几乎没有占用其它课时授课的行为、基本没有有偿家教。

这说明，经过两年多的研究、实施、反馈、调整与规范，目前我市高中化学教师的课堂教学行为基本规范。

4.1规范高中化学教学内容，规范执行课程计划和课标等刚性文件精神

我们认为课程标准、教学要求和考试说明既是规范执行教学内容政策依据，也是实施规范教学的理论依据。课题组成员认真研究课标、教学要求、考试说明等文本，逐年对比研究，形成文本并在教学研讨会上解读，同时发表在《泰州教育》或“泰州教育网”上。市教研室提出要求，老师平时备课，要将课标、教学要求、考纲、教材、高考试卷等5种文本备于案头，甚至还组织有关考试，督查学习和研究效果。虽然规范课程计划使课时少了，但是研究文本使课堂教学效率提升了，教学任务也得以更好地完成。

4.2为提高化学课堂教学效率，创新建构并推广了一些教学模式

课题组成员对高中化学有效教学模式的学习、研究与实践热情高，依托学科基地推介实验中学“主体参与”教学模式、姜堰二中的“问题链导学”模式、泰州中学的 “3S”教学模式和靖江中

学的“实验探究”教学模式等。市教研室搭建平台，经常让他们展示教学模式，并在网上进行“互动式”观摩研讨，取得了良好的效果。

4.3重新构建了化学课堂教学评价参考标准，形成规范评价机制

课题组重新制定了泰州市中学化学教学评价表，从教学常规、教学基本功、教学艺术、过程与效果四个方面引领教学行为的规范。

我们在教学常规评价中要求，教学目标设计：全面、准确、科学、合适；教学内容：具有科学性、有序性、合理性、实践性、教育性；教学方法：灵活性、适用性、直观性、启发性；课堂组织：要民主、和谐、活跃、互动。

在教师的教学基本功评价中要求，教态：自然、饱满、富有感染力；教学语言：清楚准确、生动流畅、启发性强、既要专业化又要通俗易懂；板书：设计合理、体现核心概念与主干知识、展示思维路线，书写规范有条理；示范操作：教学多媒体、教具使用和实验操作要娴熟规范；教学机智：驾驭教材与课堂、调控过程和节奏、善于运用生成和处理意外。

在教学艺术的评价要求：实——实际、实在、实用、实效；巧——巧设计、巧安排、巧分析、巧处理；精——精确、精炼、精辟、精当、精彩；活——活力、活跃、活动；新——新理念、新内容、新方法、新技术；美——设计美、过程美、生动和谐的生命智慧之美。

在过程与效果的评价中要求：具有发展性——有利于学生终身发展；先进性——先进的教育教学理念、方法、手段的合理运用；民主性——师生关系平等、互动、和谐、民主，体现主体性；探索性——促进学生主动合作、积极探究、不仅动手更要善于动脑，促进学生创新；实践性——创设学生体验的情境，提供活动的机会，理论联系实际，引导实践；合作性——培养主动合作意识和沟通能力；及时性——把握生成，适时指导、检测与相互反馈，合理评价；有效性——学生在过程中问题解决的正确率高，目标达成效果好。

为了引导教学评价关注课堂教学中师生的双向行为，我们还设计了课堂教学观察记录表，并多次在教研活动中使用。这为微观分析和科学评价教学行为提供了更为客观的分析工具。

4.4高中化学实验教学，逐步实现规范化

课题组将实验内容分类重整，并制定了分步实施的教学策略。我们建议有关学校实行了化学教师兼任化学实验指导教师的制度，教师轮流值岗，使得学生分组实验基本得到保障。

实验教学的规范性，除了实验项目的落实，再就是强调实验教学中师生实验操作的规范性。我们在《论提高实验教学的有效途径》中指出要激发学生积极参与实验的热情，利用现代技术优化实验教学手段，运用身边物质开发家庭小实验；重视实验的客观性，细致观察，全面、准确、规范地描述。

4.5高中化学教师更加重视化学用语和化学术语的教学规范

为了引导广大教师们重视化学用语的规范教学，课题组委托有关高考阅卷老师关注评价标准，收集有关不规范的失分案例，在教学研讨会上剖析，用鲜活的实例警醒师生，并提出了改进的教学策略，在教学评价中也强化相关内容的检测。

5两点思考

5.1对理论的再认识

规范化教学与个性化教学应该是一对矛盾，如何处理好这个关系，在追求个性化发展的同时不违背有关规范，这是我们追求社会化与人本化的理想模式。

一个理论的成熟要经过实践的检验或者时代的检验。课程标准、教学要求、命题大纲等作为规范教学行为的理论或政策依据，也不是一成不变的，它也有一个发展的、逐步完善的过程，也需要在实践中进行检验，并通过实践进行矫正。因此，我们要把握一个总的原则，一切有利于学生终身发展的教学行为，都应该是合理的，但合理未必符合当下的“规范”。

如，由于强调教材以外课程资源的开发利用，部分教师出现了弱化教材现象，在教学中完全抛开教材，一部分老教师可能对教材的编写思想没有深刻领会，就依经验办事；一部分新教师喜

欢创新或者模仿，也抛开教材，用幻灯片或者教学案作为唯一的教学媒体实施教学。抛开教材的教学，必须依赖教学理论基础好，课程组织与控制能力强，学科课程理论体系完整，且具有很强的课程创造力的教师，才能进行，否则很难有效实施课程计划。所以，对大多数教师来说，还是“规范”一点稳妥。我们对化学课程教材学习理解和研究还须进一步深化，教师不仅是课程的实践者也应该是课程的创造者。文本的课程资源要转化为学生的实际课程，是通过师生共同建构的，对教材资源研究、开发利用能力应该是教师专业发展过程需要重视的一项修炼。

5.2对实践的反思

研究制定文本并非普适性的，需要具体情况具体对待。如，课题组设计36课时教学建议时还需要根据各自的教学实际适当调整制定的泰州市调研考试要求，只能是一般参照标准，不可能完全适应所有学校和所有学生；制定的泰州市化学课堂教学评价表，是一个理想化的引导。评价时一级标准的使用比较方便，二级指标的内涵丰富全面，宜作为评价参考因素，提醒评价者和上课者需要关注这些因素，提醒评价者可以从教学中发现你其中的亮点，提醒上课者依据这些因素设计和组织教学活动。值得注意的是，并不意味着每一节课都需要同时具备这些要素。最完美的课是不存在的！在操作中，根据需要可以打分也可分出等第；制定的课堂观察记录表，主要用于课堂教学微观研究。完成这种项目可以运用课堂教学实况录像，进行微格分析。若在现场同步完成这个项目，观察者则需要有一个团队进行分工合作。平时只是提供一个教学评价导向，不能仅仅依靠感觉，需要有定量的描述，用实证的方法研究课堂教学规范和教学效率等等，是课堂教学研究的一种发展趋势。

教无定法，教学活动的组织形式不能因为强调规范，而不分学校、学科、学生、教师去追求统一！我们的教学方式要多元化。在制定多元化学习活动方案时，要注意其内容及活动形式要切合学习者兴趣、年龄、先前经验与发展需要等；要注意活动形式多样化，否则学生会感到枯燥无味；要注意在可以利用的时间内完成，否则会影响学生其他学科的学习；要注意可利用的资源要充足，要考虑学生最近发展区，不能让学生感到进行这项活动非常困难，或可想而不可及；要注意设计包含多种智能的活动，不能只考虑某一种智能；老师既要善于发现孩子的智能强项，又要引导孩子形成正确认识自我的意识和能力，使学生充满自信地实现个性发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订普通高中化学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.[2]江苏省教育厅制订.高中化学新课程标准教学要求.2006

[3]中华人民共和国教育部制订.中小学教师职业道德规范.2008

[4]江苏省委办公厅.关于进一步规范中小学办学行为深入实施素质教育的意见.2009

[5]中华人民共和国国务院制订.国家基础教育中长期发展规划.2010

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