第二语言学习心得

第一篇：第二语言学习心得

学院： 国籍语言文化学院 专业：

学科： 国籍：越南

姓名：潘明玄

第 二语言学习心得

摘要：二语习得是一个复杂的过程，包括许多相关的因素，人们普遍认为第一语言对二语习得有重要的影响，而且这种影响又分为两种，一种是好的影响，及所谓的正迁移，另一种是起阻碍作用的影响，及所谓的负迁移。第二语言是按照一定的顺序以一种特定的方式处理语言数据。行为主义者强调外在环境因素和第一语言的干扰，自然路线强调学习者内在因素导致语言习得。关键字:第二语习得 交流 人际关系

二语习得不是一个整齐划一可以预测的现象，学习者学习第二语言知识不只是采用同一种方法，二语习得是由学习者和学习环境两方面有关的多种因素而产生的，这两方面的各种因素互相影响导致了二语习得的复杂性和多样性，我们认识到这一点是很重要的，不同的学习者在不同的学习环境中采用不同的方法学习，不过，虽然要强调语言学习的差异性和独特性，但是只有二语习得可能具有相对稳定和概括性才会引起研究者的兴趣。如果这种概括性不是对于所有学习者，至少应该是大多数，“二语习得”这一概念就是用来概括这些一致的方面，这本书同时考察习得过程不变的和具有明显灵活性的因素。老师们认为课堂教学在二语习得中至关重要，最好讨论它，是因为它和以前讨论的许多问题有关，必须从两个方面考虑，一是课堂教学对学习顺序的影响，一是对学习速度的影响，现在几乎没有直接对这两方面进行的研究，多半是因为教育学认为教学可能可以把这两个方面都决定了。早期有人指出学习者习得第二语言时可能遵循大致不变的顺序，这可能是使用相同的学习策略的结果，而学习策略是人类语言能力的一部分。另一种可能是学习者恰恰在学习的某一阶段准备习得这一阶段输入的语言特征的结果。如果二语习得是某些只有在语言环境引发下的“语言习得装置”的结果，那么必须认为学习者有自己的大纲，这一大纲或多或少的受外界的影响。可是如果二语习得是关注输入中常出现凸显的的特征的结果，那么二语习得可能会有很多个大纲，并且课堂教学所提供的特定的输入会影响第二语言语法的习得顺序。少有的几个对于课堂教学对习得顺序的影响的研究证明自然的习得顺序不会改变，可是不排除课堂教学有多种形式，也不排除发展顺序受一些形式影响而不受其他形式影响可能性。目前的研究还没有考察在最佳情况下使用最好方法的情况，也有这样的可能，就是自然习得顺序反映了一种特殊的语言使用情况，即自由随机的谈话，并且当考察这些对话时就能发现自然习得顺序。课堂教学可能不会轻易影响这种语言使用，但可能会帮助其他类型的，如有计划的演讲和写作。这一观点和二语习得中的语境变体相一致，课堂教学可能在一些情况下为学习者的表现提供帮

助，而其他情况下却不能。不管课堂教学是否影响学习顺序，他可以加快整个学习进程促进二语习得，接受课堂教学的学习者比不接受的人学习快，众多的课堂学习者证明了这一点，即使课堂学习的第二语言知识不能立即应用于随机对话，但是它不久一旦在这种交流中有机会用到第二语言知识，那么学习的知识就会派上用场，课堂教学有很强的滞后效应，也有许多研究证明了课堂教学加速了二语习得 二语习得是和第一语言习得相对的，他研究学习者在母语习得后怎么学习另一种语言，语言学习的研究开始于第一语言的习得研究，二语习得的方法论和探讨的许多主要议题都追随第一语言习得研究，所以一个关键的问题就体现了二语习得和第一语言习得过程相同或不同的程度，这不奇怪。二语习得涉及到语言学习者需要掌握的所有语言方面的内容，但是，关注的是学习者怎么掌握语法的次系统，比如否定句、疑问句，或者词素，如复数、定冠词、不定冠词。研究者常会忽视其他语言水平单位的学习，如很少关于第二语言语音，几乎没有关于词汇的习得。仅仅是最近，研究者才开始关注学习者是怎么获得语言交际能力的，也才开始考察学习者是怎样使用他们的知识表达意愿和情感的。（实用的知识）所以，这本书所涉及的大部分是二语习得句法和词法方面的内容，必须承认这是一个缺陷，许多研究者现在承认不仅研究二语习得的其他方面比较重要（特别是参与对话能力的获得），而且语法习得的其他方面也很重要。在语言研究中能力和表现往往有很大区别，能力是由语言规则在脑中的图像组成，语言规则构成说话和听话者的内部语法。表现由语言的理解和输出组成，语言习得研究——不管是第一还是第二语言习得——都对能力怎么发展感兴趣，不过，因为我们不能直接考察学习者内化的规则，我们必须考察学习者的表现，主要是输出，学习者的输出内容为我们考察内部规则提供了一个窗口，所以，就某种意义来说，二语习得研究就是关于输出的研究，它要看学习者实际说出的话，这些被看成是学习者脑子怎么想的证明，有一个主要的问题研须搞清楚，即能力在多大程度上由输出推出。学习过程可能是认知的或者是语言学的，认知学习过程可以分为三类：用于内化新的第二语言知识的学习策略；学习者使用他现有的第二语言知识的输出策略；学习者想表达他力所不能及的内容时采用的交际策略。这些策略在本质上是调节语言输入和语言输出的。语言学的学习过程包括学习者天生就具有的语法普遍规则，他们为学习者提供学习的起点，那么我们的任务是考察输入以发现那些目标语规则是普遍的，那些是特有的。二语言习得受学习者第一语言的影响非常之强，这是一个非常盛行的看法，最支持这样看法的是学习者在说第二语言的时候都有一个“外国”口音，当一个法国人说英语时，他的英语听起来像法语，学习者的第一语言也影响其他语言成分的学习如词汇和语法，这可能缺乏直接的证据，但是多数语言学习者和教师将验证它。第一语言在二语习得中的作用是负面的，这也是一个比较盛行的看法，认为第一语言阻碍第二语言的学习，第一语言的特征会迁移到第二语言，事实上第二语言学习过程常常被看成是战胜第一语言影响、慢慢用目的语的特征来代替侵入第二语言的第一语言特征以的最大限度的接近目的语的过程。如果按盛行的看法，第一语言干扰第二语言的习得，那么二语习得研究怎么确定母语的作用呢？研究资料的显示相当不认同第一语言普遍存在于二语习得，另一方面却支持了上面所说看法：从心理学的角度看，我们可以说学习者的两种语言永远不会和谐相处，而是不断的斗争，这一斗争不只是限于认知时间，还持续到整个学习记忆知识阶段。

我们都知道在正式的学习中，智力是课堂教学成功的强有力的预测者，但在自然习得语言过程中尤其强调交际、口语等方面的时候，智力的作用就没有这么明显，也没有证据证明智力会影响自发语言运用中的习得路线。

我学汉语已经快四年了，我觉得学习这门语言不像其它学科，最重要的是与人交流，在交流的过程中如何提高自己各方面的能力，在面对自己不会说的内容时不要害怕，要勇敢的去面对，勇敢地向别人学习。我在学习汉语过程中我发现我不仅把我的第二语言学好了而且我也交到许多好朋友，这些对我来说是很重要的。另外我们需要对母语与汉语进行对比，找到其中的不同之处，不断的重复不断的学习才行。

总之，“二语习得”就是在自然或教学中学习非母语的有意识或无意识的过程，它包括语音、词汇、语法和语用知识，但已经在很大程度上局限于形态句法了。

参考文献;Rod Ellis, 第二语言习得概论

http://hanfangxia22.blog.163.com/blog/static/***81540602/

第二篇：第二语言习得

第二语言习得的有关研究表明，外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄；外语学习开始得越早，就越成功。在我国当前条件下，小学英语教育要取得成功，英语教育工作者必须解决好诸如教学重点、班级规模等一系列问题。本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。

一、沉默期与教学重点

婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流

利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣，用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性，希望教育部门重视并解决这些问题，从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。

第三篇：第二语言教学方法教学大纲

本课程教学大纲

第一章 课堂教学的原则和过程

一、课堂教学的基本要素

（一）教学单位

（二）教学环节

（三）教学步骤

（四）教学行为

二、教学的一般过程

（一）分析阶段

（二）实施阶段

（三）反馈阶段

三、课堂教学的基本原则

（一）精讲多练

（二）讲练结合

（三）突出语言教学重点

（四）以学习者为中心

第二章 课堂教学的内容和对象

一、教材的选择和处理

（一）教材的选择 为什么要用教材

能获得什么教材 怎样选择教材

怎样决定教材是否适用 怎样评价一部教材

（二）教材的一般处理 怎样处理一本指定教材 怎样自己补充材料 教学案例

教材的科学性、实用性和趣味性讨论

（以北京语言大学及北京大学出版的对外汉语教材《新实用汉语课本》、《汉语教程》、《博雅汉语》等为例）

二、教学对象

个体差异：信仰、情感状况（焦虑）、年龄、态度、学习风格、动机和性格

（一）汉语作为外语学习者的一般分类：国别、年龄、身份和文化程度

（二）心理机制 1 认知风格的差异 2 学习者的情感因素 教学方法的选择与学习主体的关系

第三章 课堂教学的基本操作方法

一、大纲的设计

（一）大纲的定义

（二）大纲的类型

（三）大纲的特征

（四）大纲的使用及对大纲的评价

（五）教学大纲设计举例 教学案例

国内及国外汉语/语言教学大纲比较分析：

（国家对外汉语教学领导小组办公室编制的对外汉语教学大纲

欧洲语言共同参考框架

加拿大BC省5至12年级汉语教学资源包

美国外语教学5C原则）

二、课前的准备

（一）对学习者先前学过的知识的了解

（二）对学习者理解能力和接受能力的把握

（三）对学习材料的地位和价值的分析

（四）对学习材料的分解

(五)对教材的再创造

三、教案设计

（一）教案的构成（教案设计的通行格式）

（二）教案设计注意事项

（三）教案设计举例

（四）教学评价 教学案例

突出教学重点和难点（词汇和语言点的选择和讲解）注意细节的设计（课堂互动的方式和板书等）

（以南京大学海外教育学院对外汉语专业2005级本科生六个小组的教案设计为例）

四、组织课堂教学

（一）提问和纠错

（二）程度不齐的大班课教学

第四章、语音教学

语音教学的任务和意义 语音教学的原则 语音教学方法 语音教学常见问题 语音教学方法 教学案例

洋腔洋调的解决方案（英美学生第二声、第三声和第四声发音不到位的问题，韩国学生第二声和第三声易混淆的问题）

声母教学难点对策（Zh组与J组音的辨析）

第五章、词汇教学 词汇教学的任务和意义 词汇能力的培养 词汇教学的原则 词汇教学的方法 词汇练习的方法 词汇测试形式

词汇量的控制和词汇的选择 教学案例

确定重点词汇的原则(高频词，惯用语)辨析近义词的方法（词义范围，搭配关系，感情色彩）扩大词汇量的诀窍（语素扩展，反义词对应，功能联想）

第六章、语法教学

语法教学的任务和意义

语法教学的地位 对外汉语语法教学体系 对语法教学重要性的不同理解 语法教学的内容

对外汉语语法教学内容方面的不足 语法教学的原则

语法教学的方法

对外汉语语法教学的难点 教学案例

语法特征的准确定位（存现句）简明扼要的讲解原则（＂把＂字句）

矫正偏误中正确掌握（＂怕，恐怕＂＂难，困难＂）

第七章、汉字教学 汉字教学的任务和意义 汉字教学讨论的焦点 汉字教学的原则 汉字教学的现状及改进 教学案例

提高学生利用形声字表音线索的意识（“令”与“龄”等）利用声旁知识提高学生汉字的辨识能力（“京”与“鲸”等）

第八章、听力教学 听力的重要性

听力理解的本质及三个阶段 听力训练的必要性和任务 听力训练的任务、途径和方法 听者的困难

影响听力理解的因素 听力理解的微技能 听力理解的能力 听力教学的内容和类型 听力课教学相关问题

教学案例

培养学生对于某一细节方面的关注（有关数字的集中听力训练等）

培养学生根据已听到的信息猜测或推断未知信息（听电话一方的内容，猜测电话的另一方内容）

第九章、口语教学 口语训练的内容 口语表达能力 口语训练的方法 口语训练的教材 口语课教学要点 成功的口语活动

口语活动可能遇到的问题 成段表达训练的主要方法 教学案例

营造轻松现实的语境（购物，商量，请求等）

设计与学生语言程度相吻合的操练方式（模仿替换，问答，自主成段表达，独立完成，合作完成）

揣度学生感兴趣的话题内容（引导，启发学生的表达欲望）

第十章、阅读教学 阅读训练的内容 阅读和阅读训练的性质 与阅读相关的因素 阅读理解技巧

阅读训练的内容和方法 阅读训练的练习设计 教学案例

培养学生跳读的能力（让学生在一篇文章中快速查找相关信息）

画出语义地图（让学生读后根据文意画图）

第十一章、写作教学 写作教学的任务和意义 写作教学的原则 写作教学方法 写作教学常见问题 教学案例

写作前、写作中和写作后的分阶段培养（写作前的构思及讨论等，写作中的谋篇布局及写作后的反思）

培养写作的趣味性和创造性，激发灵感和创作欲望（建立班级邮箱等）

第四篇：第二语言教学概论

第二语言教学概论

第一章绪论

一、学科性质

1、学科定位

（1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。

（2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。（3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics）的一个分支。

（4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。

2、对外汉语教学的3个含义

（1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。（2）学科

A、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。B、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。

教什么（教学内容—语言学）怎么教（教学理论和方法—教育学）

如何学（习得理论和认知心理—心理

学）（3）事业 A、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。）

B、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资

实习基地”。）

C、大力推进教材编写和发行体制创新。（一是尽快开发出多媒体和网络教材。二是引进市场竞争机制，实行招标制度，提高编写质量和效益。三是根据各国实际需要，帮助其正规教育系统设计汉语教学课程、教学计划和大纲，制作多语种的“海外大中小学优秀教师示范教学电教课程”。四是加大面向社会大众的应用型、普及型教材的开发力度，更新世界主要语种的汉语广播教材。）D、构建全球汉语网络平台。（网络孔子教育平台、汉语学习网）E、改革与创新汉语考试。（SHK考试，实现机考、纸考、网考三结合的考试方式）

二、语言学习的基本概念

1、第一语言：指孩子最早习得的语言，也就是从父母或周围其他人那里自然习得的语言。

2、本族语：指本民族的语言。

3、母语：传统是指本国或本民族的语言，按国籍来分。（移居海外未取得国籍的中国公民，首先习得居住国的语言非母语；而取得国籍者虽先习得本国语但并非母语。）

4、第二语言：指在第一语言之后再学习的其他语言。应用语言学领域里，通常把第一语言之外的语言统称为第二语言。A、非本国语（外国语、外语）：外国语言。B、非本族语（外族语）：指本民族之外的语言，包括其他民族和其他国家的语言。C、非本地语（他方言）

5、标准语：全民族的交际工具，具有规范性，是一个民族的共同语，通常是由本地区适用范围较广的方言发展而成。

6、族际共同语：多民族国家之间的共同交际工具，如美国、俄罗斯、中国······

7、目标语（目的语）：指学习者正在学习的语言。不管是什么语言，不管是第一语言、第二语言、母语、外语、本族语······只要学习者正在学习，都可以称为目标语。

8、双语：一个人能够掌握、能同样熟练运用的两种。当第二种语言达到比较熟练的程度时可以成为双语。

9、习得：指从周围环境中通过自然学习获得某种能力。没有非常明确的学习语言的意识，没有专门的语言教师，在自然环境中，通过语言交际活动潜意识地获得语言的过程。

A、强化论——斯金纳 B、传递论——奥斯古德 C、内在论——乔姆斯基 D、认知论——皮亚杰

10、学习：指从阅读、听讲、研究、实践、训练中获得知识和技能。多数情况下，学习是指专门场所由专门教师实施的专门教学，应有教学计划、教材、教学实施和测试。

学习等级（加涅）：由低级到高级

A、信号学习——巴甫洛夫经典性刺激反应实验 B、刺激—反应学习——斯金纳操作条件反射实验 C、连锁学习

D、多种辨别学习E、言语联结学习F、慨念学习G、原理学习

H、解决问题的学习

11、第一语言与第二语言的差异

A、主体：第一是幼儿，第二是成年人。

B、动机：第一天然、出于本能，第二为求职、考试、文凭等。C、坏境：第一自然环境、语言生活，第二课堂、时间有限。

D、方式：看、听、模仿，把母语和慨念以及慨念之间的关系联系在一起进行学习，第二常常通过母语来联结慨念和声音的关系。

E、教育者及相关因素：第一教育者多为亲属，有感情，重内容；第二教育者为教师，重形式，注意偏误。

F、过程：第二没有前语言和单词句阶段，语音学习和词汇学习同步进行，词语学习和句法学习几乎同步进行。G、文化

三、第二语言教学

1、特点：（1）以培养目的语交际能力为目标；（2）以技能训练为中心；（3）以基础阶段为重点；（4）以语言对比为基础；（5）与文化因素相结合；（6）集中强化的教学方式。

2、目标:培养出能用目标语进行交际的人才。具体到对外汉语教学，就是培养出能用汉语进行交际的人才。

3、类别：（1）汉语预备教学；（2）汉语进修教学；（3）汉语言本科教学；（4）对外汉语本科教学；（5）对外汉语教学方向的硕士生博士生培养；（6）汉语国际教育。

四、基础学科和相关学科（体系）

1、*语言学

2、*心理学

3、*教育学：（1）教育学理论是第二语言教学的基础，一般教育学理论的方法、技巧、手段，都适用于第二语言教学；

（2）目前为止，全世界第二语言教学的效果，原因之一就是没有处理好知识和能力之间的关系，过分强调语言知识的传授，忽视语言技能和交际能力的培养；（3）传统教育观“以教师为中心”，后出现“以学生为中心”，第二语言学教学出现“双主体观”，认为教师是教育行为的主体，学生则是学习和发展的主体，现代教育过程就是教师和学生双主体协同活动的过程；（4）第二语言教学法多使用任务型教学法，基于交际任务的教学法分为三阶段：任务前（准备阶段），任务中（学习者在课堂上完成虚拟情境中的交际任务），任务后（教师讲评）。<造句、替换练习和句子变换等练习不属于交际任务>

4、神经心理学

5、社会语言学：《国际汉语教师标准》提出教师要掌握的7个基本慨念范畴：语用及语用能力，会话结构，合作原则，礼貌原则，格莱斯的会话准则，得体性原则，言语行为理论，言语行为分类。（1）交际能力：

a、美国海姆斯（合语法性，可接受性，适合性，可能性）；

b、卡纳尔和斯威恩（语法能力，社会语言能力，语段能力，策略能力）（2）会话策略：受话者如何理解说话人的言语行为的含义，明白说话人的示意。（3）a、合作原则（格莱斯）：质量准则（不说自己认为不真实或没有证据的话）、数量准则（提供信息要满足会话目的）、相关准则（所说的话必须是相关的，不能答非所问）、方式准则（表达上要简明、有条理，避免模糊和歧义）。b、得体性原则（利奇对格莱斯的合作原则进行补充和发展）：得体准则（使他人受损最小，受惠最大）、慷慨准则（使自身受惠最小，受损最大）、赞誉准则（少贬低多赞誉他人）、谦逊准则（多贬低少赞誉自己）、一致准则（减少双方分歧，增加一致）、同情准则（减少对别人的反感，增加同情）

6、跨文化交际学： A、语言交际

B、非语言交际：体势语

C、文化交际过程：蜜月期（2-3个月）、挫折期（4-5个月）、逐渐适应期（4-5个月之后）、接近或完全复原期（半年之后）

第三章第二语言习得

一、第一语言的作用与对比分析

1、提出：1957年，美国语言学家罗伯特拉多博士（Dr.Robert Lado）

2、语言学基础：结构主义语言学（structural linguistics），对语言进行静态分析；

3、心理学基础：行为主义心理学（behaviouristic psychology）的迁移理论（transfer）。

4、理论：拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同的是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，也叫做干扰。而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误。

5、对比等级（埃利斯）：p77

6、程序：（1）经典程序：描写、选择、对比、预测；（2）针对教学和习得的对比程序：发现、选择、对比和解释、教学。

7、发展：（1）回避：学习者故意不使用某个语言形式；（2）相似等级：基于语言表层结构提出，指两种语言中对应的语言点表面相似，实际有一些区别，当这两种语言间存在这种“决定相似度”时，干扰更可能引发偏误；

（3）干扰：一种学习者学习和表达的策略。（科德提出，当一语跟二语相似时，一语可以用于二语的发展，促使学习者更快地沿普遍语法的路径前进，是对母语的一种“借用”，是一种学习策略，他建议将“干扰”重构为“调解”。）（4）迁移

二、偏误分析（跟母语干扰有关，还跟目标语泛化相连，偏误分析成为中介语研究、习得顺序研究重要的组成部分。）

1、偏误、错误、失误的定义

2、偏误分析的步骤：（1）语料收集和选择

A、自然语料（作文、对话录音等）

B、非自然语料（语音、词汇、语法练习等）C、两者结合（语料库：汉语语料库如北大、中山、济南······）（2）偏误识辨（规律性偏误、偶然失误、结构式偏误、语用偏误）A、区分“失误”和“偏误”：前者一时疏忽引起，后者缺乏语言能力造成。区分标准：一是出现频率多少，偶尔出现可能是失误；二是生成者能否自己纠正，可自纠是失误。

B、区分“显性异常（偏误）”和“隐性异常（偏误）”，显性在形式上违反句法规则，如“他破了杯子”，隐性无语法毛病，但放在上下文或语境里有问题。（3）偏误点的确定与纠偏。（4）形式分类：

A、从传统的语法范畴（词类、句子成分、句式）等入手进行分析。如“我旅行中国”（不及物动词带宾语）。

B、从标准数学范畴入手，对比偏误形式跟正确形式，概括二者区别。（误加、遗漏、错位、误代、杂糅）

（5）偏误探源：主要解释偏误产生的心理原因。（6）偏误评估（是否影响交际）

3、偏误类别与原因：

（1）语际偏误：由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”或“对比性偏误”，是对比分析的重要内容。

（2）语内偏误：指第一语言内部的发展偏误，又称“目标语规则泛化偏误”、“发展性偏误”。

（3）训练偏误：因为教科书、词典编写不恰当或教师讲解不好而引发的偏误。（4）认知偏误：因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误，又称“普遍偏误”。

4、偏误分析在汉语教学中的具体应用

（1）语音偏误（多出现于初级阶段，语音偏误分析可以帮助学生掌握正确的发音方法，提高辨音及书写拼音的能力，掌握相关的语音知识。）（2）词汇偏误（任何阶段都会出现）（3）语法偏误（研究最多）

（4）汉字偏误分析（汉语习得研究的一个重要内容）

三、中介语（指学习者在二语习得过程中构建的、既不同于母语又不同于目标语的一种语言知识系统。它是逐步接近目标语的一种发展阶段。）

1、提出：1972年，二语习得专家塞林格，标志着二语习得研究的根本改变。

2、科德1978年提出两种中介语连续体（语言再建构）：（1）重构型连续体，学习者逐渐用目标语规则替代母语规则；（2）重建型连续体，学习者以习得母语方式逐渐创建出目标语系统。

3、特征：可塑性、动态性、系统性

四、输入、输出与互动

1、定义

（1）语言输入：指为学习者提供的单向的语言信息，这信息构成了一种单向的输入环境。

（2）语言输出：言语行为的表达。

（3）互动：至双向的语言和交流，如师生之间、学习者之间构成了语言习得发生的互动环境。

2、自然环境下的输入与互动（1）外国式语言：本族人对外族人说的话语，实质为了使交际顺利进行下去，使双方能够产生理解互动。

A、特点：a、语法规则范围内的简化。如跟外国人说汉语时，语速减慢、发音小心清楚、词汇简单、句式多为是非句和选择句。b、不合语法的简化。B、种类：a、仅由互动环节组成（没有形式简化，出现频率最高）；b、由互动调节和合语法的输入调节组成（没有不合语法的简化）；c、由互动调节以及合语法和不合语法的输入调节组成（出现频率最低）。

C、使用环境：a、操非本族语者二语水品低；b、操本族语者认为自己处于较高地位；c、操本族语者先前有很多说外国式语言的经验；d、会话是自然发生。D、语言调节的方式：a、退化。无意识地退回到儿童期习得语言阶段。b、相配。估价学习者语言系统，模仿其中的语言形式。c、意义澄清。根据学习者的反馈（比如迷惑的眼光）来简化、解释话语、避免交际失败。（2）话语与互动

A、话语研究：主要考察学习者和操本族语者共同参与的语篇。

B、互动：指沟通、理解发生困难时，交谈双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、解释、核实、改变语速等语言上的调整，进行意义协商，调整的结果导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。

C、a、修正策略：简化词汇、附加身势、翻译、外国式语言······b、澄清意义：放弃对话题的控制（你说吧），选择突出的话题（新疆，你知道吗），检查理解度（有问题吗，明白吗？），转换句子结构和问话点。c、其他手段：放慢语速、重复话语、强调关键词等。

3、课堂情境的输入和互动

（1）教师的教学语言有双重性特征：既是教学媒介语，又是学习者的目标语。（2）课堂教师输入语言必须不断变化，体现出动态性特征。（3）语言课的教师语言的特点：

一是在所有语言层次上都产生形式调节，如语音（放慢语速、发音清楚、夸张、重音等）、词汇（其它语言的词汇、近义词替换、释义等）、语法（省略、扩展）。二是在语法规则内进行调节。

三是经常出现重复、鼓励、刺激、扩展等。

（3）课堂话语分析——三段话语：即教师引发、学生反应、教师反馈的交流。

4、输入、输出和互动促进二语习得的方式：（1）输入强化；（2）高频输入；（3）可理解输入和“i+1”原则；（4）摄入与输出；（5）建立垂直结构。

5、输入、互动提高二语习得效率的方法（Ellis）：（1）针对学习者的大量输入；（2）学习者必须用二语表达感想；（3）学习者独立控制命题内容，如控制话题选择；（4）坚持“此时此地”原则，至少在开始的时候；（5）言语演示由学习者和操母语者/老师共同完成；（6）接触大量的指示；（7）接触大量的“扩展”言语，如要求分类、确认、解释和扩展；（8）有机会无拘无束地实践，提供机会尝试运用新的语言形式。

五、学习者个体差异

1、年龄与性别

2、智力与语言能力*

3、认知方式*

4、态度与动机

5、个体与情感过滤

6、成功语言学习者的特点

六、语言普遍性假说

1、普遍语法——乔姆斯基

2、类型普遍性——格林伯格（1）实质普遍性（2）形式普遍性（3）蕴涵普遍性

第四章教学资源建设和运用

一、纸质教材的编写的使用

（一）教材分类（从三方面探讨）

1、课程设置：它可分为技能类和知识类，这是教材分类的基本依据。因而教材也可分为这两大类：

（1）技能类课程（培养交际技能）：汉语交际技能一般包括汉语技能和专用汉语技能，相应的课程为通用汉语和专用汉语。

A、通用汉语教材编写分为两大类：综合技能训练（包括语音、词汇、语法、汉字要素和听说读写技能）、专项技能训练（读写或听说），此外还有单项技能训练（如《汉语会话301句》）

B、专用汉语：职业性专业汉语（商务汉语、酒店汉语、旅游汉语等）、教育性专用汉语（医科汉语、经贸汉语、人文汉语、社科汉语等）（2）知识类课程（教授系统知识）：

A、语言知识课程（现代汉语、汉语概论、古代汉语、语言学概论等）B、其他知识课程：文化知识课程、专门知识课程

2、系统参照：教学环境、教学类别、教学对照、教学期限、教学形式

3、组织结构（分类的重要依据）：编写纲目（语言结构、交际功能、交际话题、交际场景、课文、文化）、单元划分、推进模式（直线式、螺旋式）

（二）教材编写原则：科学性原则、实用性原则、适合性原则、趣味性原则、系统性原则

（三）教材使用方法：熟悉学习者和教材、活用教材、善用其他教学资源。

第五章语言测试和成绩分析

一、测试成绩分析

1、平均数：又叫算术平均数、均值，计算方法用数字总和除以数字个数。

2、中位数：在一组数据中居于中间位置的数值。如果有奇数个数数据，那么中间的那个数据就是中位数，如果偶位个数，那么最中间的两个数据的平均数就是中位数。

*在正常情况下，平均分和中位数应大致相同，若相差太大，说明该测试有问题或者相关情况下不正常。

二、语言测试的原则

1、针对性

2、可靠性：又叫信度，在测试方面，可靠性指测试结果的稳定性。（同一篇作文，a给90分，b给90分，说明评分具有信度，如果b给70分，说明没有可靠性）

3、有效性：又叫效度，指测试是否能达到测试的目的。（如试题要考什么，有没有考出要考的东西）

4、实用性

第五篇：第二语言 教学法流派总汇

第二语言教学法流派

一、语法翻译法(the Grammar-Translation Method)又称翻译法(Translation Method)、传统法(Traditional Method)、阅读法(Reading Method)或古典法(Classical Method)。是用母语翻译教授外语书面语的一种方法。

1880以前，欧洲大陆的外语教学以教授古典语言为主，这是文艺复兴时期以来人文主义教育的一个重要内容。学习古典语言的目的，主要是阅读古典文献，而不是作为交际的工工具。为适应这种教学的需要而产生的。翻译法代表有普洛茨(Karl Plotz)、奥朗多弗(H.Ollendorff)和雅科托(Jacotot)。

理论基础：历史比较语言学、官能心理学、演绎法。

语法翻译法的基本特点：

1、翻译是教学的基本手段。

2、教学以语法为纲。

3、语法材料的安排是先语法后课文。

4、双重教学目的即培养学生通过翻译阅读原著的能力和磨炼学生的智慧。

二、直接法(the Direct Method)又称自然法（Natural Method）。直接法是通过用外语本身进行会话、交谈和阅读外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法，第一批词通过指示实物、图画或演示动作等办法来讲授。

19世纪90年代，西欧资本主义社会获得了进一步发展的新时期，国际市场的扩大、交通工具的改进使各国在政治、经济、科技文化、生活等方面来往日益增多，使用外语口语作为主要交流手段的领域和机遇越来越频繁，传统的语法翻译法不能满足社会对外语口语人才的需要，直接法由此产生。代表人物有贝利兹（M.D.Berlitz）、古恩(F.Gouin)、帕默(H.E.Parmer)、耶斯帕森(O.Jesperson)和韦斯特(M.West)等。理论基础：直觉主义、类推(analogy)原则

直接法的基本特点：

1、排除母语为中介，外语与客观事物建立直接关系。

2、不学形式语法。语法规则在开始阶段不予重视。

3、先用耳听口说，后用眼看手写。

4、句子为教学的基本单位。

5、模仿操练形成习惯。

三、听说法（the Audiolingual Method）

听说法是以句型结构为主线编写外语教材的。外语教学以句型操练为纲，着重听说口语能力的训练和培养，所以叫听说法、口语法和句型法，又叫军队教学法。

听说法产生于20世纪40年代的美国，当时美国参加了二战，由于美国军队被大量派往国外，军队急需大批通晓外语的口语人才。于是聘请结构主义语言学家龙菲尔德等制定了训练军队的外语教学方案，即著名的“陆军专门训练方案”（ASTP）。主要代表人物有布龙菲尔德（L.Bloom-field）、特雷格（G.L.Trager）、弗里德（C.C.Fries）和拉多（R.Lado）。理论基础：行为主义心理学、布龙菲尔德的结构主义描写语言学。

听说法的基本特点：

1、句型结构为纲组织教学；

2、听说为先，兼顾书面语；

3、不用母语；

4、反复模仿，强化操练。

四、视听法（Audio-visual Approach）

也称“视听整体结构教学法”（the audio-visual global and structural method）。视听法是视和听想结合的一种方法。视听法源于直接法和听说法。

视听法首先由南斯拉夫萨格勒大学语音研究所主任古布里纳(P.Guberina)于1954年提出。理论基础：完形心理学（格式塔学派）、行为主义心理学、神经心理学、医学、心理学和描写语言学。

完形心理学强调感知事物的整体性。因此将情景或图象跟一组词或意义联系在一起会促进学习。神经心理学认为，神经元突触的数目可以随神经冲动次数的增加而增加。外语视听教学就是用形象生动的人物和真实的情景再现配以动听的音乐，对神经细胞进行刺激，使其产生冲动增加，接受刺激的神经元的突触数量也增多，从而赋予脑细胞以新的活力。医学和心理学实验证明：人脑存在着区域分工，左脑主司语言、数理、逻辑等，而右脑主司艺术、视觉、空间形象思维。视听法的音像教材将语言和形象同时作用于大脑左右半球，使逻辑思维和形象思维相互作用，有利于开发双脑和培养外语思维能力。

视听法的基本特点：

1、先听后说，听说配合。

2、反复听练。

3、语言新知识合理分布。音像材料的新知识不超过5%为宜。

4、用外语思维。

5、在口语基础上进行书面语教学。

6、视听结合，重视情景教学。

五、自觉对比法（Conscious-comparative Method）

自觉对比法是指学生通过分析、对比外语与母语的语法结构达到自觉理解语言材料的一种方法。

产生于20世纪30年代。十月革命后苏联对文化教育方面的资产阶级学术思想和资产阶级的意识形态进行了猛烈的批判，当时许多人认定外语教学的直接法是资产阶级学术思想的代表，必须彻底批判，以便在批判中创建自己的教学法体系——自觉对比法。理论基础：教育学的自觉原则、巴甫洛夫的信号学说

自觉对比法的基本特点：

1、依靠母语进行翻译和对比。

2、语言规则指导语言实践。

3、在分析理解语言知识基础上模仿。

4、在书面基础上进行口语教学。

5、由分析到综合。自觉对比法的评价：

1、优点：（1）重视外语教学的思想教育性。（2）重视培养学生的阅读能力。（3）重视自觉性学习的重要性。（4）外语与母语翻译对比，有助于编写教材，发挥母语的正迁移作用，防止负迁移作用。（5）掌握语法规则有助于掌握外语。

2、缺点：（1）学生难以掌握听、说、读、写能力，以进行交际。（2）过分重视思想教育，而忽视了外语教学的规律性。（3）过分的强调翻译、对比和讲解语法，占用了80%的课堂教学时间。尽管学生语法规则背得头头是道，但由于缺乏言语交际性操练，难以掌握运用语言表达思想的能力。（4）过分强调培养阅读能力，忽视口语能力的培养。

六、自觉实践法

自觉实践法的自觉是指理解所学语言材料，在语言交际活动中，注意力自觉集中在外语所表达的内容上，而不是集中在语言形式上。

自觉实践法是20世纪60年代前苏联心理学家B.V.别利亚耶夫创立的、综合直接法与语法翻译法长处的外语教学法，也叫自觉积极法。

理论基础：B.V.别利亚耶夫的心理学理论，后受到心理语言家A.A.列昂耶夫的言语活动论和∏.Я.利佩林的“智力行动分分阶段形成论”的影响。其要点是：自觉学习优于直觉学习；掌握外语言语能力只有靠大量实践；母语对于外语学习具有很大影响。

自觉实践法的基本特点：

1、交际性。

2、自觉性。

3、功能—情景性。

4、考虑母语。

5、在语法基础上学习词汇和语法。

6、在语法基础上进行书面语教学。

7、直观性。利用事物、图片、动作和电化声像等。

8、听说领先原则。

七、认知法(Cognitive Approach)认知法也叫认知—符号法。认知法是重视发挥学生的智力作用、强调认知语法规则、培养实际运用语言能力的一种方法，也叫现代的语法翻译法。

20世纪60年代，科学飞速发展，知识信息量激增。为适应社会的发展，教学不仅要记忆知识，更重要的要培养人才。以培养口语能力为主的听说法已不能适应新形势的发展。与此同时，以乔姆斯基为代表的“转换生成语法”理论和认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”开始出现。美国心理学家卡罗尔（J.B.Carrol）在此基础上提出了认知法。

理论基础：认知心理学理论如皮亚杰强调的思维的创造能力、布鲁纳的认知发现学习理论、奥苏贝尔认知接受学习理论（有意义学习）、建构主义学习理论，N.Chomsky的转换生成语法（LAD）。总之，认知法主张外语教学中要充分发展观察、记忆、思维、想象等智力因素，强调认知规则，指导掌握外语交际能力。N.Chomsky 认为，语言是受规则支配的系统，人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是不断理解、掌握语言规则、举一反三地创造性运用语言的过程。

认知法的基本特点：

1、发展智力，提高学生观察、记忆、思维、想象能力，调动智力因素，加速外语学习的进程。

2、在理解、掌握语法规则的基础上学习外语，进行有意义操练，创造出成千上万的句子来进行交际活动，从而掌握听说读写交际能力。

3、口语与书面语并举。

4、以学生为中心。

5、利用母语和翻译但不是滥用，而是利用其知识经验起正迁移作用。

6、广泛运用电化教具，促进意义化、情景化和交际化。

7、分析语言错误的原因，利于学生正确掌握外语。

8、认知法的教学过程分语言的理解、语言的能力和语言的运用三个阶段。建构主义(Constructivism)w A.促进学习的四个条件 w B.四种教学方法/思想：

Ø

1、随机通达教学（Random Access Instruction）

Ø

2、情景或抛锚式教学（Situated or Anchored Instruction）Ø

3、自上而下学习（Top-down Instruction）Ø

4、支架式教学（Scaffolding Instruction）

八、交际法(Communicative Language Teaching)[Wang,2000.Unit 2] 20世纪70年代初期西欧共同体国家之间各种交往迅速扩大，语言成了最大障碍。1971年到1975年间，特瑞姆、范艾克、威尔金斯和威多森等出版了多项研究成果，在这些成果的基础上，亚历山大、威尔金斯为英语教材进行了“功能意念法”的设计，由于交际功能是语言在社会中运用的最大本质的功能，又是外语教学中的目的，所以这种路子又叫交际法。理论基础：社会语言学、社会心理学和心理语言学。

基本特点：

1、交际法强调语言教学法要为学生的交际需要服务。

2、学生由“配角”变为“主角”，处于更为积极主动的地位。

3、交际法强调外语学习的目的和目标。

4、交际法强调语言的流畅性，不苛求纠正语言错误。

5、交际法以语言的功能意念、交际活动为内容。

6、教学过程交际化。

7、在教学顺序上，交际法与传统教学顺序相反。

8、交际法重视学生证教学，重视超语言手段如动作、身势语言和面部表情的作用。

9、交际法重视对所学的语言国家文化的学习，以便进行有效的恰当的口头或笔头的交际。

10、交际法重视采取多种教学手段组织教学。

九、任务型教学法

20年来，语言理论专家与外语教育工作者都一致认为，在课堂上使用任务教学十分重要。任务型教学法的理论研究已经有十多年的历史，国外的诸多应用语言学家和教学法家，如J.Yalden, D.Nunan, P.Skehan, M.Canale, Candlin, Murphy, Prabhu等都对任务型教学法进行了深度研究。

理论基础：从语言学角度，二语习得理论中的“输入与互动假设”。Krashen(1982)区分出了两个语言学习要领学习（learning）和习得（acquisiton）。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。Krashen认为：学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”（comprehensive input）。假如输入在一定限度上超出个人的现有水平，习得就自然地产生（即i+1 hypothesis）。从心理学和教育学角度，任务型教学模式的提出综合了心理学的建构主义（constractivism）、罗杰斯人本主义学习理论、杜威的实用主义认识论、布卢姆的目标层次理论等多种教育思想。罗杰斯认为：①大多数学习是从做中学的；②当学生责任地参与学习过程时，就会促进学习；③涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。因此，语言教师的责任是：①构建真实的问题情景；②提供学习的资源；③充分发挥学生作用，组织学生间的同伴教学、分组学习；④对学生进行探究训练；⑤鼓励学生进行自我评价。

Key concept: Learning by doing, solving problem.Definition of “task”(textbook pp.27)补充：

1989年美国语言学家David Nunan对“任务（task）”下的定义是：

“交际任务是指学习者在学习目标语中，进行领悟、使用、产出和互动的一项课堂交际活动，它关注的是语言意义而不是形式。”。Nunan他在1999年对课堂交际性任务的设计作了如下具体的描述： Real-world/target task Pedagogical task Enabling skill(语言知识)Rehearsal Activation Language Communication task（巩固）task（活化）exercise activities 任务教学法的教学步骤：

1、前任务（pre-task）--TBL: ——教师引入任务。

2、任务环（task cycle）：a.任务（task）——学生执行任务；b.计划（planning）——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；c.报告（reporting）——学生报告任务完成的情况。

3、后任务（post-task）--language focus: a.分析(analysis)——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况;b.操练(practice)——学生在教师指导下练习语言难点。

任务教学法教学过程与传统3P的不同：

1、传统教学多使用3P教学步骤，即教师先呈现某个语言项目（presentation），然后让学生练习（practice），最后让学生用该语言项目进行表达（production）。

2、任务型教学步骤似乎是把3P步骤颠倒过来，即学生先表达，然后练习语言难点。但是，3P中的各项活动均是练习，因为教师在这样的练习中首先规定某个语言项目；而任务型教学的重点在于信息沟通，而不仅是语言形式。

3、在任务型教学的三个阶段中，学生都在完成任务；而在一节传统的英语课堂教学中，教师偶尔插一两个任务。

十、功能法（Functional Approach）

功能法是以语言功能——意念项目为纲培养交际能力的一种教学法，又叫交际法。理论基础：社会心理学、心理语言学、功能语言学

功能法的基本特点：

1、交际性。

2、功能和意念相结合。

3、情景性。

4、教学过程交际化。

5、话语是教学的基本单位。

6、不苛求纠正语言错误。

十一、自然法(the Natural Approach)自然法在概念上是指大部分依据在自然环境中，在非院校环境中习得第二语言的过程。由Tracy D.Terrell 和Stephen D.Krashen在1977年提出。理论基础：第二语言习得理论、人本主义心理学

基本特点：

1、习得和学习理论模式假说。

2、自然顺序假说。

3、监控假说。

4、输入假说。

5、情感过滤假说。自然法的优缺点：

1、优点：（1）强调足够量的理解性输入。（2）培养口笔头交际能力。（3）主张在此时此地情景中交际。（4）注意力集中在交流信息上。（5）理解是表达的基础。（6）强调低情感障碍。

缺点：（1）习得知识不能转化为学习知识，两者无相互作用说法不妥，两者是相辅相成的。（2）学习对获得流利的交际能力的作用是极有限的说法太绝对化。（3）过低估计语法的举一反三作用。（4）习得过程需要较长时间。

十二、暗示教学法(Suggestopedia)形成于20世纪60年代中期，是由保加利亚精神疗法心理学家罗扎诺夫(Georgi Lozanov)创造的。理论基础：双重暗示是理论基础，由下列部分构成：威信（authority）、婴儿化（infentilization）、双重作用（double）、语调节奏和音乐场中假消极作用（intonation, rhythm and concert pseudo-passiveness）暗示是“暗示法”的核心。它是由“消除暗示(desuggestive sense)”和“提供暗示(suggestive sense)”两个部分组成。

基本特点：

1、学习材料量大。

2、借助母语翻译成对比。

3、广泛采用交际性练习。

4、发挥暗示作用。背景音乐、环境气氛、教师威信以及语言、语调、节奏的掌握，这些艺术手段在外语教学中发挥强有力的暗示作用。对暗示法的评价：

1、优点：（1）借助暗示手段发挥学生装的学习潜力。（2）注意调动学习积极性。（3）在积极的言语交际中巩固知识。

2、缺点：（1）暗示法注重语言内容而不是语言形式，因而在一定程度上忽视了语言知识的传授和语法规律对言语交际的指导作用。（2）暗示法过分强调学习外语要建交在母语的基础上，课文中印有母语和外语供翻译对比，教师用母语介绍课文内容等。（3）音乐效果因学生的气质而有差异很难找到一种皆大欢喜的“万能”音乐。

十三、默教法（Silent Way）

“默教法”是由英国数学家兼心理学家加特诺(Caleb Gattegno)首创于20世纪60年代初。理论基础：现代的心理学研究证明，大脑最积极最活跃的思维活动发生于静默的外界环境中。“默教法”认为，外语或第二语言的学习过程与儿童学习母语的过程极不相同。核心是教师尽量少说话，学生尽量多言语交际活动，从而创造一种“缄默”的课堂气氛。“缄默”迫使学生积极思维，因而有助于加强记忆。“默教法”注重培养学生在学习中的独立性、自治权和责任感。

基本特点：

1、教从属于学。

2、教师少说，学生多动。教师依靠彩色小棒、挂图和实物等教具和动作、手势教学。

3、教师不改正学生的错误。

4、口语领先。

5、不用母语。

十四、整体语言教学法（Whole Language）

“整体语言教学法”始於20世纪80年代中期。主要倡导者有古德曼(Goodman)、大卫·纽南（David Nunan）等。理论原则：

1、语言的整体性。语言作为一个整体，不能分割为一个个独立的成分，任何企图把语言分为语音、词汇、句法、句型等部分都会使语言失去其完整性和真实性。

2、在自然的环境中，儿童能像学会听说一们学会读写，他们的读写能力发展的过程与听说能力的发展过程是并驾齐驱的，是自然语言学习的延伸。整体语言教学法既适合母语的教育，也适合第二语言教育，因为第二语言也能用母语的学习方法学到。

基本特点：

1、语言是一个整体。

2、语言教学应以学生为中心。

3、语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养。

4、对学生有信心，要尽力让学生将他们语言学习的潜力得到充分的发挥。

5、在第二语言教学中，允许学生适当地使用母语。

教学技巧：

1、把语言作为一个整体来教。

2、教学中坚持以学生为中心。

3、充分利用语言情景和上下文培养语言技能。

4、使用真正的“文学作品”作为教材。广义的文学作品包括：故事、小说、诗歌、戏剧、寓言、通信、会话、论述文、数理化课文。

5、大量的口头语言表达机会。

6、大量的写作。

7、课堂里大量使用“合作学习”的模式。

8、非正式的评估和测试如平时作业、观察记录、作品集等。

十五、全身反应法（Total Physical Response）

“全身反应法”（Total Physical Response）,缩写为TPR，是美国加州桑约斯州立大学心理学教授詹姆士·阿舍(James Asher)1998年提出的一种语言教学法。

理论基础：TPR吸取了心理学、发展心理学以及人文主义教育学诸派的理论观点。如：

1、生物程序。

2、大脑的区域分工。

3、减少心理压力。

基本特点：

1、首先发展学生的听力理解，然后再要求学生用口语表达。

2、教师在发出指令、请学生执行指令的过程中，介绍新词汇。

3、让学生用动作说明他们的理解程度。

4、允许学生在预先作好准备的发问下开口发言。