第一篇：英语阅读理解本质之我见
英语阅读理解本质之我见
王振杰
在被认为是信息时代的今天，人们获得信息的重要途径就是阅读。而对于正处于校园中的学生来说，无论是出于提高考试成绩的目的还是真正意义上的信息获取，阅读就更是必不可少的了。但由于年龄、社会经验、知识容量等因素的影响，在校学生的阅读理解能力不尽如人意，原因在于学生对阅读的本质知之甚少。所以对他们来说，要提高阅读理解能力，首要的任务是对阅读本质的理解。
古德曼（1967）指出：阅读是一种心理语言学的猜词游戏。根据他的陈述，阅读是一个过程，在这个过程中读者尽可能地来重建被作者以图示显示形式编码的信息，也就是作者把脑海里的信息以语句的形式编码，然后读者通过解密以到达理解的目的。在这个过程中读者要运用自己已有的背景知识来指导自己的理解。史密斯（1978）认为阅读是一件理解感知书写语言的事情。按他的观点，阅读是本质上既有意义的行为，不是被动和机械的而是有目的的和理性的活动，这些活动又是依据读者先前的知识和读前的预期。张必隐认为阅读是一个我们可以从写作材料中获得意义的过程，而且是一个影响读者的非智力因素的过程。肯恩指出阅读是一种活动，在这个活动中，读者运用已有的知识和经验来体验和理解信号。
从以上这些观点中我们可以知道：阅读是个积极的过程，这个过程涉及到读者、文本材料和作者。成功的阅读需要语言学知识、认
知技能、常规的经验和背景知识的良好结合。阅读的本质是根据语言符号来理解作者心理的核心，也就是读者把作品作为一种媒介，来理解作者的思想和意图。阅读是认知和语言的交流，也是一个复杂的心理和脑力的过程。
从阅读的本质中我们不难看出，阅读理解是读者从书面语言中获取信息，进行加工编码，获得知识意义的活动过程（刘宏武，2004）。在这个过程中学习者要有效地运用记忆、识别、选择等过程来感知、理解事物，运用其语言知识和背景知识对文章中的信息进行重新加工和构建。
了解阅读和阅读理解的本质后，学生就能明白自己整天忙碌的事物是什么，为什么这样做，阅读的目的也就明确了，这就有利于学生建立有效的指导自己平常阅读的基本心理准备，并利用这个准备及时准确的进行阅读活动。但同时我们还要明白影响阅读理解的因素有哪些，这些因素又该如何去针对性的进行利用或避免。
参考文献：
Goodman, K.1967.A Psycholinguistic Guess Game.Journal of the Reading Specialist, May, 126-135.张必隐，1992，《阅读心理学》。北京：北京师范大学出版社。
Smith, Frank.1978.Understanding reading psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
第二篇：小学英语阅读理解教学之我见
小学英语阅读理解教学之我见
摘要： 一线教师在新课程的指引下，一直在努力追求“有效、高效”的课堂，然而从我们的常态课来看，我们可以发现，两者相差很远。在文中，笔者从常态的小学英语阅读教学以及各级以阅读教学为主题的教研活动中发现，阅读课教学在小学英语课程中的问题尤为突出。阅读的各个方面都渗透着新课程标准对学生阅读理解能力的要求，例如阅读的选材和难度，词汇要求，语篇结构还有题目的设置等。然而就大多数的小学生的能力都比较低，无论是判断能力，还是推理能力，亦或是总结能力。对于英语教师来说，怎样有效地进行英语阅读阅读理解教学十分棘手。所以，分析小学生英语阅读阅读理解的现状有利于提高学生的阅读效率，还能培养学生的阅读能力。
关键词：阅读教学 自主感悟，阅读理解
一、阅读理解的涵义及其影响因素
可能影响到学生阅读理解水平的因素：第一，学生的特征。它具体包括很多因素，总的来说有学生的动机和性别以及其知识水平，如背景知识、词汇知识和元认知知识。其中，个体的词汇和元认知知识会严重影响到学生的阅读水平。第二，文本特征。在作者看来，一篇好文章除了要紧凑，还要连贯性好。因为紧凑性强和连贯性好的文章才可以真正激起学生的背景知识，有利于学生对文章进行理解。第三，社会背景。它具体包括学生进行阅读时所处在的环境相关，例如社会和历史背景，教室环境，教师对哲学的信仰还有学生的文化背景等都会在一定程度上影响到学生的阅读理解能力。
二、引导学生对阅读理解的方法
（一）初步阅读文本
课前的充分预习可以提高学习效率。因此，要努力培养课前预习的好习惯，进行初步感悟。笔者之所以能在长期的英语教学中坚持下来，其中一个好办法就是坚持让学生做好课前预习的准备，规定学生备好自己的预习阅读文本，在讲新课之前预习好，记录下与文本内容相关的知识点、资料或者预习过程中的收获和疑惑，这样可以为讲新课时的深入学习做好准备。同样事实也证明了，在阅读教学方面，如果学生在课前能够做好充分的预习工作，对文本的内容了解得比较透彻，那么他在课堂上就会表现得很活跃，附有很强的阅读理解能力。
举个例子来说，当阅读这样一篇文章时：Excuse me.You are sitting in my seat.这是一个来源于生活中的小故事，主要讲述的是，一个叫“金”的小男孩在第一次乘坐火车远行的时候，当面临被陌生人抢了座位时如何进行维权。全
文上下都以对话的形式表达，并且角色的变化以对白的转换来表现出来。例如，从一开始“金”和他哥哥“林”离别时对话演变到火车上和陌生人之间的对话。
除了对话形式明显以外，该阅读材料的描述性文字比较多，笔者建议在学生之前，首先应该先激活他们的背景知识，这样可以引导学生有目的地进行阅读。其次，由于词汇的分布比较分散，并且贯穿于全文之中，这样要求教师指导学生把对话文本处理成情景，这样有助于学习词汇，有利于提高学生对文本的理解能力。第三，基于该阅读材料以对话形式来表达，因此学生对对话文本中的信息进行处理并且提炼出从中的问题，有利于学生总结出文章的主旨。第四，由于该阅读材料的对话贯穿全文，所以学生要在理解主旨的同时，结构文章的对话从而获得细节性的信息。最后，该文本的描述性语言比较多对话比较多，于是学生要结合他们所学的词汇和阅读所得到的信息，反复巩固，以此方式来处理文本并回归文本，从而为以读促写做好充分的准备。
（二）解读文本的大意
对于论说性的段落，阅读的时候应该抓住段落的主题句。凡是论说性的文章，一般来说，一段会有一个中心思想，它贯穿了全段。关键是抓主题句。一般情况下，主题句都会出现在以下三个地方：第一，由于材料作者在段落开头先用一句话概括了本段的内容，于是主题句可能会出现在段落的开头。第二，可能出现在具有画龙点睛作用的段尾。第三，可能是能够统领全段的处于段落中间的一句话。因此，在阅读的过程中，应该通过有效的途径来增强寻找中心句的意识并提高其能力。
然而对于描绘性的段落，就需要用到形象思维。作者在描绘性段落之中主要是为了刻画一个人物形象或描绘一个物体。阅读叙述性段落的时候，就要把握叙述的要素。叙述性段落主要用于记载和述说人物的活动以及事件的经过，清楚交代人物和事件的基本情况。于是，学生在阅读的时候，就要把握好时间、地点、人物、时间和原因以及后果等要素，尽量把自己置身于不断变化的生活场景之中。然而很多情况下，不是每一段都有其明确的主题句的，因此对于这种没有主题句的段落，就需要学生自己来概括了。
针对文本描述性语言多对话多的特点，笔者着重对文本中暗含的信息进行了解读，寻求事情发展的线索，总结出相关的问题，对学生的快速阅读(fast reading)进行进一步的指导，从而有利于学生总结出文章的主旨。
Teacher：Before you have a fast reading, here are some questions for you.1.How old was Lin? 2.What was it like on the train? 3.Who has got the right ticket? 4.What was the young man like? 5.Who helped Lin? 6.What did the young man do in Lin’s seat do in the end? 这些问题的设计是在贯穿整个事件的基础上进行的，因此，这些问题往往被称为问题链。由于这些问题设置得难度适中，因此学生在进行快速阅读的时候，可以很快找到需要的答案。当把这些答案联系起来，故事的情节就出来了，于是这样的阅读环节可以使得学生能够成功获得文章主旨。一般情况下，笔者在进行阅读教学的过程中，都会学生的阅读策略进行指导。比如指导学生如何在文章开头找主旨或者如何在段落开头找中心句等等。然而因为该文本的描述性语言多和对话多，因此，这把问题的设计显得很有效。回答问题，有利于学生获得小故事的基本要素，这些基本要素是故事发展的基础，构建了故事发展的框架。在笔者看来，问题链会始终贯穿于疏松的对话文本中，这样使得学生不但关注阅读文本的语言形式，由于问题间具有紧凑性，于是还能随着问题间的相关性来完成整体的阅读，从而不被文本的特点所影响阅读的速度。
（三）评价激励解读文本
只有教学评价能起到作用，才能让学生焕起自主感悟动力。每个学生都是个体，会存在差异的，例如，善于表现、勇于发表自己的观点是外向型学生；而内向型的学生虽然思维敏捷、解读能力强，但往往会缺乏自信。因生活经历、阅读方式、阅读态度、阅读情感的种种不同，这使学生的阅读理解能力有着千差万别，所以因材施教对教师是很重要的。要增强内向学生的自信，在难度小的问题让解读能力差的学生回答，并及时给予积极的评价和正确的指导。而难度大的问题则交给解读能力强的学生，并让他们介绍自己解读文本的方法。教师更需要鼓励那些不善表达、性格内向的学生，让他们有更多发现自己的机会。在课堂上点燃智慧的引导、有价值的深入追问、充满激情的鼓励与评价是教师的使命，做到以上，能让学生对文本的解读走向准确、深刻。
结论
在英语阅读课中，只有对课堂的有效性进行彻底探索，以及真正落实在阅读及阅读教学过程，才能让学生成为主导力，让他们有足够的课堂阅读时间，指导他们走进文本。那如何才能学生利益更多？从老师的角度看，教师只有多视角解读文本、全方位分析教材，才真正地给学生充足的时间回归到文本之中才能充分提升学生的阅读能力，实在收获阅读技巧和策略、语言水平、文化体验，有效的阅读课堂才能达成。
参考文献
[1]《中国英语教学》（Teaching English in China）(简称TEIC)由外语教学与研究出版社和英国大使馆文化教育处(Cultural and Education Section, British Embassy)联合出版
[2]滕大春主编《外国教育通史》（第六卷），山东教育出版社，1994年版 [3]金含芬著《国外中小学教育》，中国科学技术出版社，1991年出版 [4]赵昌木：《美国教学方法改革的经验》，载《比较教育研究》，1994年第6期
[5]R.Pearden:Theory and Practice in Education.Routhedge kegan Paul Ple,London University,New york,1986
1984 [6]D.Walke and J.Soltis:Curriculum and Aims.TeachersCollege Columbia
第三篇：如何理解社会主义的本质？
试题：如何理解社会主义的本质？
说明：试题及答案适用于国开电大专科所有专业学员《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程的基于网络终结性考试之大作业。
答：“什么是社会主义、怎样建设社会主义”是邓小平在领导改革开放和现代化建设这一新的革命过程中，不断提出和反复思考的、首要的、基本的理论问题。他说：“我们冷静地分析了中国的现实，总结了经验，肯定了从建国到一九七八年三十年的成绩很大，但做的事情不能说都是成功的。我们建立的社会主义制度是个好制度，必须坚持。我们马克思主义者过去闹革命，就是为社会主义、共产主义崇高理想而奋斗。现在我们搞经济改革，仍然要坚持社会主义道路，坚持共产主义的远大理想，年轻一代尤其要懂得这一点。但问题是什么是社会主义，如何建设社会主义。我们的经验教训有许多条，最重要的一条，就是要搞清楚这个问题。”
1992年，邓小平在南方谈话中指出：“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。”
第一，生产力是首要目标。这是实现“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”的基础。邓小平指出：“根据我们自己的经验，讲社会主义，首先就要使生产力发展，这是主要的。只有这样，才能表明社会主义的优越性。社会主义经济政策对不对，归根到底要看生产力是否发展，人民收人是否增加。这是压倒一切的标准。”在生产力目标中，只有解放生产力，才能发展生产力。在社会主义条件下，仍然只有解放生产力，才能发展生产力，这是对马克思主义的重大发展。
第二，共同富裕是最终目标。这一目标的实现以生产力目标为前提，同时又以消灭剥削、消除两极分化为保证。相对于共同富裕这一最终目标，解放生产力、发展生产力、消灭剥削、消除两极分化都是手段。邓小平曾对共同富裕与社会主义的关系做过专门论述：
“社会主义不是少数人富起来、大多数人穷，不是那个样子。社会主义最大的优越性就是共同富裕，这是体现社会主义本质的一个东西。”
综上所述，社会主义的本质理论既体现了手段与目的的统一，也体现了生产力与生产关系的统一。只有坚持公有制的主体地位和按劳分配为主体的基本制度，才能保证共同富裕这一目标的实现。
第四篇：阅读理解之我见范文
学生在根据语文阅读理解问题的要求来回答相应的问题，回答问题力求做到以下诸点：
1、不可不答；不答则无分。学生只有回答阅读材料要求所的提问题，才能得分。我们老师对学生进行语文阅读理解训练时，就必须向学生说明这一点，不可不答；不答则无分。
2、不乱答；乱答也不得分。学生不联系语文阅读理解问题的要求来回答，我们称之为乱答题，乱答本质上是与学生不答题一样，没有成绩。我们在语文阅读理解训练中强调学生要答满线格，但并不是让学生在语文阅读理解训练题线格胡说和乱说，因为学生乱答也不得分。
3、言之有据，持之有理。所谓“言之有据”就是要学生在阅读试卷上的文字材料上找原话，找依据，不能凭空瞎说。我向学生说语文阅读理解的答案也是人定的参考答案，我们的学生不要害怕，任何问题的回答都不可能与教师的参考答案一模一样。语文阅读理解得分的主动权在我们同学们手中，关键是在于你有没有“言之有据”地来作答。
所谓“持之有理”就是让学生根据问题能够说一个所以然来，能说一个道道来，或谓之“自圆其说”。只要学生言之有据，持之有理，就可以酌情得分了。同时学生要注意组织规范语言答题，认真书写。答案基本考虑成熟之后，还需要注意一下表述的语言。语言简洁明了，能达到事半功倍的效果；重复罗嗦，不得要领，往往会出力不讨好。在答题之后，如果时间允许，要重读全文内容，充满信心地进行复查。所有答案全部做完后，携带阅读理解的成果回归原文，检查答题有无疏漏，研究其内在联系和逻辑关系，对照各题目推测判断，确保无误。
第五篇：对美的本质再理解（范文）
对美的本质再理解
内容提要 美的本质是千年难题。“美是人的本质力量对象化”是对传统美学的总结，但当代分析美学认为“美是什么”这一命题方式本身就是虚幻的。马克思主义实践美学是根本立场，分析美学的研究方法也有可借鉴之处。本文试把马克思主义历史唯物和辩证唯物精神与分析美学的研究方法相结合，对美的本质进行探求。美是人生命实践历史积淀的产物，美源于人历史积淀的超越冲动． 关键词 经验 体验 类生命 历史积淀 超越冲动
美的本质问题提出至今已有二千多年，经历了曲折的发展历程。传统美学主要回答了“美是什么”。马克思主义美学提出“美是人本质力量的对象化”这一美本质命题，对传统美学进行了总结。然而这一命题方式本身的缺陷使传统美学面临危机。当代分析美学应运而生，对传统美学进行消解，彻底否定了美本质。分析美学一方面解决了传统美学的危机，另一方面又否定了美学，使美学有走向灭亡的危险。
美学研究只有站在历史唯物主义和辩证唯物主义的哲学、美学高度，以马克思主义美学为指导，同时吸纳各美学流派的积极方法和研究成果，才能使美本质研究取得实质性进展。
一、美是人的本质力量的对象化
传统美学美本质研究滥觞于柏拉图。柏氏在《大希庇阿斯篇》中提出了“美是 什么”的命题，整个传统美学的发展都受这一命题制约。从柏拉图的“美在理式”到黑格尔的“美是的理念的感性显现"；从托马斯·阿奎那“凡一眼见到就使人愉快的东西才叫做美的”，到康德的“审美乃超脱了任何（包括道德的或生物的）利害关系，对对象无所欲求的„自由的‟快感”；从狄德罗的“美在关系”到车尔尼雪夫斯基的“美是生活”。马克思主义诞生以前，传统美学已经蔚为大观，取得了丰硕的成果，但不论是唯心主义美学还是唯物主义美学都没能从根本上解决美本质问题。唯心主义美学颠倒物质和意识的关系，本末倒置地看待美本质，多陷入神秘主义泥潭之中；旧唯物主义者“对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主现方面去理解。”只是把美本质抽象地、机械地揭示了。马克思主义站在历史唯物主义和辩证唯物主义的高度，对传统哲学进行了扬弃，批判地继承并发展、改造了唯心主义和旧唯物主义的哲学思想，创造了科学的、辩证的、历史的、唯物的马克思主义哲学。但是，“美是人的本质力量对象化”并没有最终回答“美是什么”的问题。由于这一定义概念范畴过于宽泛，概念内涵外延含混不清，致使一些美学家对其理解产生意见分歧。我国美学界在这一定义具体化过程中就产生了几种具有代表性的美的定义，如：“美是主客观的统一”（朱光潜）、“美是典型”（蔡仪）、“美是自由的形式”（李泽厚）、“美是自由的象征”（高尔泰）、“美是和谐”（周来祥）等。虽然各家都在不同侧面上解答了“美是什么”，但总是有不尽如人意之处，各派之间争执也很大。不过到了20世纪90年代，西方当代美学传入中国后，美本质问题的争论变得沉默了。一些年轻学者接受了西方美学特别是分析美学的思想影响，认为美的本质问题是没有什么实际意义的假命题。二 分析美学带给我们的启示
“维特根斯坦和莫里斯·韦兹的分析美学其实并没有提出一种系统的美学或艺术理论，它之所以构成一个独特的美学派别，是因为他们从分析哲学出发，从否定方面对„艺术‟和„美‟作语义上的分析，其分析的结果认定，像„艺术‟这样的词完全是约定俗成的，本身确无确定的含义。”⑩分析哲学观点主要来自维氏后期著作《哲学研究》，对美学研究产生影响的主要有以下几个方面：
1、用法即意义。维氏认为许多词语是没有指称的，也就是说，许多语词的意义并不能通过直接的定义来说明。指称与意义压根不是一回事，没有指称的语词仍有意义，而同一个指称也可由不同的语词来表示。语词的意义在于它的用法。即使是用具有指称对象的语词，其意义也不在于指称对象，N·N先生死了，但N·N先生的名字仍有意义。因此言语的意义是变化性的，是依赖于语境、依赖于用法的。
2、语言游戏。语言的意义在于语言的使用，而语言的使用表现为语言的活动即语言游戏。“游戏”是指“下棋、扑克、球类游戏等等”。“但什么是它们的共同点呢？——不能说：必须要有一些共同点，否则它们就不能称之为游戏。我们只能去查看或去看一下它们到底有没有什么共同点，有的只是一些相类似的、相互有点关系的，以及一系列诸如此类的东西。”由各种游戏间不存在什么共同本质，维氏得出语言游戏也没有什么共同本质，所以有多少种语言的活动就有多少种语言游戏，我们只能列举语言游戏，而不能去定义它，语言游戏的意义只有在许许多多种语言游戏中显现出来。由语言游戏出发，维氏提出了他解决本质问题的独特理论：“家族相似”。
3、家族相似。众多美的事物之所以被称为美，如果它们确实可以被这么称呼的话，也不是因为它们有共同的本质，“有的只是些相类似的、相互关系的，以及诸如此类的东西”。这种相似点不是由共同本质所引起的相似而是家族相似。一个家族的成员都相似，但不是都集中在某一点上。除了没有固定的本质，家族相似也没有固定的外延。当新的事物被用“美”来称呼时，你就在接纳新的家族成员。在一些美、艺术中具有形象性如雕塑、绘画，而在另一些美中则没有如音乐。作为古典艺术排斥的“丑”，在现代艺术中又被用来表现“美”了。这一切都属于同一家族。
三、美是人生命实践的历史积淀
美学是人学。美学研究绝不能脱离人而进行，美的本质要到人的本质中去寻找。美学是人的一种生存论和世界观，美学是把握人学的根本，美学又要以人学为基础。人是社会实践的产物，人类历史就是一部实践史、创造史，人的整个生命活动都离不开实践，是在实践中创造而成的。美是人的本质力量对象化，“因为人是一个有生命的有机整体，所以人的本质力量不是一个抽象的概念，而是一个生生不已的活泼的生命力量”。美离不开人的生命活动，美就是人在生命实践中产生、展现和发展的。所以美本质研究应该抓住生命活动这个根本。首先，美来自经验世界，也就是说，美来源于社会实践，美存在于审美关系中。对美的经验过程我们从“人的感性活动”、“实践”角度去理解；对美的体验过程从“实践”角度、“主观方面”去理解。感性的、实践的经验过程主要包括以下三个方面。
第一、自然形象的获得与对自然的改造。人类是自然界长期发展的产物，人不能脱离自然界。人类又是长期劳动的产物，劳动使人从自然界中独立出来，成为社会的人。可以说，在人类发展史上，人类首先接触的是自然，与自然发生密切的关系，即使现代人也不能完全摆脱自然的限制，时刻与自然发生交互关系，改造自然界，继续着自然的人化。自然首先是个独立于人之外的感性存在，自然物有着“类似感觉的反映特性”（列宁语），所以人能够感知它。
第二、社会实践与社会形象的获得。社会实践是指区别于自然界的人类社会范围内的实践活动。在人类改造自然和改造自身的过程中形成和发展了人类社会。人是社会的实践主体，人的实践活动构成社会活动的核心。社会实践包括人类改造自然的各种生产活动和人类改造社会的各种社会活动。就在这种社会实践过程中，人的本质力量得到不断的发挥，创造出各种各样的物质文明和精神文明成果。实践活动的美、实践成果的美、实践主体的美都在人类社会实践过程中呈现出来，构成人类美的经验过程的又一重要方面。
第三、艺术实践与艺术形象的获得。艺术经验属于美的经验过程是不言而喻的。甚至历史上许多美学家都把美同艺术等同起来，认为美学就是艺术哲学。艺术是现实生活的反映，是艺术家审美意识的集中反映和物态化成果。艺术实践过程是艺术家通过实践创造艺术品的过程，艺术美存在于各类艺术品的艺术形象中。艺术形象是人们观赏的对象，“成为交流和传达审美认识的工具”。以上三方面是审美主体通过实践与审美对象建立、构成审美关系（美的经验过程）的主要方面，美就在这些经验过程中产生。其实美更重于审美主体的审美体验。按严格意义上讲，美的体验过程包含于经验过程之中，但鉴于审美主体在审美关系中的核心地位，我们把审美体验过程单独提取出来进行描述和分析。
从人类学本体论讲，物质文化是人们对必然的认识和对实践的改造，主要体现的是合规律性即真的价值；制度文化是在实践中处理个人与个人、个人与群体间关系的制度保证和行为约束，主要体现的是合目的性即善的价值；精神文化则立足于实践现实，思考宇宙，关注人生，更倾注于未来和人类的理想相通即美的世界。任何一个文化体系都兼容并包着真、善、美这三种价值取向，人类文化的发展历程就是真、善、美三种价值取向不断接近统一的过程。其中真与善是基础，美则是连接合规律的真与合目的的善的动力和桥梁，真与善在美的境界中才能实现真正的统一。文化则在人类追求真善美的统一中不断前进。
四、美源于人历史积淀的超越冲动
美、美感是人生命实践历史积淀的产物，但我们发现，人们对美的追求从未停息过，人们“乐而忘忧”的兴致从未停止过；人类也并非固守原有的美，而是不懈地追求更多的美。人们在不断的发现美、欣赏美、创造美。美，还是历史积淀的产物吗？回答是肯定的。因为人的生命实践、生命意识并非固守原有的历史传统，而是具有超越生命的原始冲动。“人的生命是一种两重性的、不断否定和超越的特殊生命，这意味着它是处于未完成的具有开放性的、无限性的存在，它始终处于创生和发展之中。永远不会有终结之日。这是人的生命所独具的特性。”其实在原有的历史传统中已经饱含着这种超越意识，历史传统本身就是人不断超越自身的产物。当历史传统积淀于人的身心，历史传统也转变为超越冲动，历史传统也成为人类自身超越的对象。
在美学范畴或者审美的不同的形态中，人的这种超越性动机通过不同的审美体验而表现出来。在自然美、社会美和艺术美中，人们的审美体验是各不相同的。自然界是独立于人之外的，但人类实践已经部分地征服了自然，并且还在不断地扩大对自然的支配力。外在的自然能唤起人们对自然的强烈征服欲望，人超越生命的认同和渴望同时被激起，心中充满了喜悦和激情。自然美就是这生命和激情的对象化。社会主要是人类征服自然和改造自身的产物，人们对社会美的欣赏主要产生的是认同和喜悦，同时也有超越的冲动和激情。因为人对自身本质力量认同的同时，就是对自身超越力量的认同，也就产生了创造社会美的激情。
艺术美可谓“纯美”了，艺术品就是为了美而创造的。艺术美是艺术家把人类及其自身对生命超越的渴望和激情外在化。通过艺术家的想象力创造力，艺术得以实现。这些非实用目的的艺术品本身就是对人超越能力的认同，美的世界在艺术中实现自身。欣赏者通过欣赏艺术作品，一方面产生了对人类生命超越能力的认同和喜悦，同时也唤起了自身的超越冲动。
自然美、社会美和艺术美三者的界线又并非清晰可见，它们是互相联系、相互交织的。自然也可以变为艺术，比如人工园艺；社会美本身就有艺术的成份，比如雄伟的宫殿；艺术又来自自然，来自社会。自然延伸出社会，社会产生艺术。三者之所以都称作“美”，是因为其中蕴有人类生命实践历史积淀的超越冲动，它们都具有满足人的缺乏性动机的潜在价值。崇高、悲剧和丑等美学范畴也是可以从人的超越本性中找到根源的。崇高源于人对自身生命的认同与生命超越的激情；悲剧源于生命悲剧的无奈及对生命超越渴望的激起；丑源于表现对象屈服于生命悲剧而缺少生命超越冲动。这些美学范畴不是互不相干，而是可以在不同层次上相互转化的。如莱辛所说的拉奥孔群塑，表现的是拉奥孔正在痛苦的呻吟。这瞬间的活动可以使我们的想象力得到自由的发挥。痛苦本身是丑的，因为痛苦意味着生命遭到了劫难，但拉奥孔不仅仅是痛苦，他在忍受痛苦。当我们把这呻吟理解为拉奥孔在忍受痛苦时所付出的代价时，我们感到悲壮，人生悲剧的无奈与这悲剧所带给我们的超越冲动让我们激动；当我们把这悲剧理解为拉奥孔在呻吟前与洪水猛兽或凶神恶煞搏斗胜利后所发出的呻吟，我们就会为之肃然起敬，这悲剧转而为崇高感，我们浑身也充满了力量，生命认同与超越的激情震撼着我们的心灵。这正是生命超越的原始冲动带给我们的体验。
综上所述，审美活动是人生命活动的一部分。审美的产生和发展变化与人类实践密不可分。人类生命实践的经验，作用于人的身心，产生身心体验。这些体验有深刻的历史、社会根源，是人类生命实践历史积淀的产物。人的生命实践生生不已，是由人的类本性决定的。类本性即人之为人的根本特性——人类历史积淀的超越性。正因为人具有生命实践的超越冲动，才使得人类一代代不懈追求真、善和美，为实现三者的统一奋斗不息。所以笔者认为美是人生命实践历史积淀的产物，美源于人历史积淀的超越冲动。美的真正境界是超越——超越经验，超越体验；超越生理本能，超越历史传统；最终超越必然，实现人的全面自由。
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