教师专业生涯理论

第一篇：教师专业生涯理论

国外

20世纪60年代末，美国德克萨斯大学学者弗兰西斯·富勒(Frances Fuller)提出了教师发展的“四关注阶段理论’：即职前关注阶段、入职初期关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段，从此拉开了教师专业成长发展阶段理论研究的序幕。

卡茨(Katz)在访谈与调查的基础上，提出教师成长发展可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成热时期的四个阶段。

伯登((Burden)等人在访谈的基础上提出教师生涯发展论，将教师成长、专业发展划分为三个阶段，即求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。

伯利纳(Berliner)提出，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。

斯德非(Steffy)提出教师生准阶段模式论，将教师发展成长经历分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。

菲勒斯(Fessler)提出教师生涯循环论，认为教师成长经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。

瑞士学者休伯曼(Huban)等人提出教师职业生涯的生命周期理论，认为教师生涯经历入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。

国内：

叶澜教授等将教师成长、专业发展分为“非关注’、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”和“自我更新关注”等五个阶段。

傅道春教授将教师的成长与发展历程归结为:“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“学生关注”阶段。

吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。

第二篇：生涯理论简史

前言-生涯理论发展简史

“生涯辅导”出现之前，一般人对这个专业的称呼是“职业辅导”，这种名词术语的转变，意味着这个专业的基本概念、理论依据、咨询人员的角色和工作内容都有了重大变革。

第一节生涯的基本概念

关于“生涯(career)”一词。在希腊，Career这个词有疯狂竞赛的精神，如to career a horse（驾奴赛马）。在西方文化中，使用生涯一词，隐含着未知、冒险、克服困难的精神。

目前西方学者所接受的生涯定义是舒伯(Super，1976)的论点，根据这个观点，生命或生活>生涯>工作或职业。

由此看来，“生涯”的界限并未大到与“生命”或“生活”画上等号，也未小到与“工作”、“职业”等义，其本身即有丰富的内涵与范围。有以下特点：

一、方向性：它是生活的前进方向

人一生的生涯发展看似纷乱无序，但实际总在沿着某个路径在前进。对于这个路径的方向，不同的理论有不同的解释，不同文化影响下的个体也会有不同的引导者：

可能是自我概念，可能是生命意义或价值；（比如李叔同，著名音乐家、美术教育家、书法家、戏剧活动家，是中国话剧的开拓者之一。他从日本留学归国后，担任过教师、编辑之职，后剃度为僧，号弘一法师）

可能是在追求某种需求的满足；（对权力、物质的需求）

也有可能是某些特质如兴趣或能力；（比如姚明）甚至是某些紧紧贴近社会的趋势。（大多数人）所以我们要认清一个人的生涯，问题是找到内在指导生涯发展的方向是什么？

二、时间性：生涯是一生当中连续不断的过程 “生涯”综合了过去、现在到未来的状态。我们对一个人的生涯的认识，要从历史的角度来看，现在的状态是之前状态的结果。比如，现在的工作是一个人的家庭环境、教育背景所导致的。将来的职业发展，也会受到当前职业状态的影响和制约。（这是从纵切面来看）

三、空间性：生涯角色是职业角色和与职业相关的其他角色

从“生涯”的横切面看，它会同时呈现不同的角色。这些角色不全然是职业，但又都与职业活动有直接或间接的关系。以我为例，我的生涯角色包括公务员、人夫、人子、人父、人友等。但是我作为一位美食爱好者，可能就与目前的生涯角色没什么关系。

生涯发展虽然是以职业角色为主，但是其他角色也会影响到职业角色，是不可割裂的。所以，这要求我们在认识生涯的时候要全面的看问题。

四、独特性：每个人的生涯发展是独一无二的 虽然可能教育、工作背景相似甚至相同，但是每个人的生涯发展又是独一无二的，因为人们在每一个职位或角色上的表现方式都不尽相同。

例如美国前总统约翰逊(Lyndon Johnson)和福特(Gerald Ford)，都是工人阶级出身，都担任过海军指挥官、国会议员、国会秘书长，以至总统，但是两人在国会与总统任内的表现褒贬不同，各人的生涯经验也自然有别。

这就要求我们具体问题要具体对待，尊重每个人的差异性。

五、现象性：生涯是个人对自己状态的主观认识 生涯不等于生命，生命可以是客观的存在，生涯的存在却是个人主观意识所认定的存在。当一个人开始反思工作状态时，生涯才“如影随形”。

职业是“人如何做他的工作”，生涯是“人如何看他的工作”，以至于“人如何从工作中看自己”。因此人生的意义可以在生涯发展过程中得以彰显，得以完成；不仅是由于这个人做了什么大官（客观的职位），而且是由于这个人做了什么大事（主观的自我实现）。

六、天）

在生涯发展过程中，遗传条件、社会阶级、政策拟定，甚至机会因素，都会影响到个人的生涯发展。然而，人不是被动地受环境的制约，而是能主动地去思考、去计划，进而改变环境、创造环境。生涯可以主动塑造，主要透过生涯转换过程中的生涯决定来完成。

帮助人们借助生涯概念认清自我，并进而主动塑造生涯，这就是生涯咨询师赖以存在的基本概念。

主动性：生涯可以塑造和改变（我命由我，不由

第二节中国人的生涯概念

为什么将Career翻译成“生涯”，而不是“生计”、“志向”或“命运”？可以通过将这些词与生涯相比较，来探讨中国人“生涯”内涵，一、生涯

把生涯看成“人生的极限”，庄子“吾生也有涯，而知也无涯”，这是强调生涯的时间性。

把生涯看成“生活”或者生活方式，“谁能更拘束，烂醉是生涯”杜甫《杜位宅守岁》，这强调了生涯的空间性。

二、生计

谋生之计。生计为生存糊口的代名词。生计的意思不够表达Career。

三、志向

志，上为“士”，下为“心”，士人之心，中国古代知识分子的生涯目标是“学而优则仕”。而“君子不器”，君子不能拘束于一技一艺，所以中国士人的生涯观念是“反职业主义”的。

在中国社会，生涯发达的道路，以前是科举，现在是高考、留学考试、研究生考试，最终指向都是做官。所以中国人多有“升学目标”，而少“求学目标”。中国人的“士人之心”要能顺遂，途径狭窄，路程漫长，不确定不可自控因素太多。

四、命运

“运”是由两种“命”相互作用的结果，个人的“命”

与环境的“命”，二者如果适配，个人就是好运，反之就是歹运。个人的“命”，也可以通过个人主观意愿的进修、学习等，来配合环境需要进行调整，这是后天之命去迎合先天之命。

第三节生涯理论发展简史

生涯理论起源于美国，最早是以“职业辅导”形式出现的。职业辅导是指由专业的机构帮助择业者确定职业方向、进行职业选择、并谋求职业发展的咨询指导过程。1908年,“职业辅导之父”——美国波士顿大学教授帕森斯（Parsons）创办了“波士顿职业局”,从事职业指导工作,并于1909年撰写了《选择职业》著作。该书第一次运用了“职业辅导”这一专门学术用语,建构了帮助青少年了解自己、了解职业、以及人职相配的职业指导模式,标志着职业指导活动的历史性开端。帕森斯的理论成为以后职业指导理论的基石。

20世纪60年代以来，职业生涯理论和实践获得蓬勃发展。90年代中期由欧美国家传入中国，并为人们所接受。综合具有代表性的职业生涯管理理论，按其历史的演进大致可划分为四个流派，即：特质论、生涯发展论、适应论、建构论。

一、特质论

全称为“特质因素论”（Trait-and-Factor theory）,“特质”是指能够心理测验所测得的特征；“因素”，是指能够胜任工作表现必须具备的特征。特质因素论就是研究个人心理特质与职业因素相匹配的理论。这个理论的代表人物为：帕

森斯（Parsons）、霍兰德（John Holland）。霍兰德将美国社会中的职业归纳为六大类型，在1971年提出的类型论是特质因素论中非常重要的一个理论。这个理论所关心的问题，在“职业选择”这个焦点上。

适合使用特质论的有两类人：一类是学生，适合做生涯教育，展望未来时可以把视线放窄，做更高概率的事情。第一类是上班后三年左右，他在第一段生涯已经完成社会生存和职场适应话题，但又不太满足原来职业的生态，所以适合用特质论做一个全面的梳理，把已经形成的特质做一个自我认知，同时给他更好的定位。特质论不是把你定死在一个职业，而是帮助你找到成功更高概率的地方。

二、生涯发展论

关注的焦点是生涯发展问题。舒伯理论观点雏形形成于20世纪30年代，当时他认为“生涯选择是一个过程而非一个事件”。（从1953到1990期间的系列成果）提出的生涯发展理论，让生涯发展的概念替代了职业辅导的模式。其主要观点是，生命可以分为成长、探索、建立、保持、衰退5个阶段，个体在生命全程要扮演孩子、学生、休闲者、公民、工作者、持家者6个，每个角色所要付出的时间和努力会随着生命阶段的不同而有所变化，淋漓尽致地过平衡满足的人生。

可以参见生涯彩虹。

28-40之间的女性，80%都是面临着很多职业生涯平衡的问题；对于生涯角色剧增的35-45岁男性，也是有特别的

指导意义。

三、适应论

克朗伯兹、伦特等提出的学习适应论。适应与发展：设定自己想要的方向，盯紧和校准目标，不断的自我提升与修炼，最终达成结果。

人们提出了人和职业的关系，这个问题就好像是树，同样是树，长的不一样，因为环境和树的适应能力不同。

有CIP理论、SCCT理论等。

适用人员：当代大学生，应该通过学习和适应，让自己在这个环境中活下去。今天大学生遇到的是就业率低的问题，应该通过学习和适应，提高就业机会。特质论做减法，适应论做加法。对完美工作的标定有问题，初级的工作可能不是特别有趣。

四、建构论

诠释与创造生命：察觉、理解并接纳自己，找到生命的意义和使命，把生活当成一种创造性的自我表达。

进入信息时代以后，我们不再是树，也不是齿轮，而是艺术家，一笔画下去，不知道好不好，但是一个机会和一种尝试。

建构论：成功人士，财物自由，有物质资源；00后，有时间资源。

第三篇：教师专业发展阶段理论

教师专业发展：

阶段理论：

一、以年龄为主要指标：具有代表性的如西克斯(Sikes，1985)根据年龄将教师的职业生涯分为五个时期:第一时期为21一28岁、第二时期为28一33岁、第三时期为33一40岁、第四时期为40一50/55岁、第五时期为50一55岁以后。

二、以教学年资为主要参考依据：如美国学者卡茨(KatZ，1972)把教师的发展分为四个阶段:(l)求生存期、(2)巩固期、(3)更新期、(4)成熟期。伯顿(Burden)提出了教师发展的三阶段论:(1)求生存阶段、(2)调整阶段、(3)成熟阶段。休伯曼(HubermanM.，1993)提出了教师职业周期主题模式:(l)入职期、(2)稳定期、(3)实验和歧变期、(4)重新估价依据关注的重点期、(5)平静和关系疏远期、(6)保守和抱怨期、(7)退休期

三、依据关注的重点：富勒(Fu11er，1969)提出的教师关注阶段将教师的发展分为五个阶段:(l)教学前关注阶段、(2)早期‘L存关注阶段、(3)教学情境关注阶段、(4)关注学生关注阶段。

四、依据发展需求的顺序：如伯林纳(DaVidC.Berl1ner)的教师教台专长发展阶段理论将教师的发展分为五个阶段:(l)新手阶段、(2)优秀新手阶段、(3)胜任阶段、(4)能手阶段、(5)专家阶段。

五、“自我更新”取向：白益明概念，他将教师的发展分为五个阶段:(1)“非关注”阶段、(2)“虚拟关注”阶段、(3)“生存关注”阶段、(4)“任务关注”阶段、(5)“自我更新关注”阶段

第四篇：生涯辅导理论的演变

生涯辅导理论的演变

与心理辅导的其他理论一样，生涯辅导理论也是源于人格理论。生涯辅导理论从职业辅导开始的特质因素论到后来的生涯发展理论以及其他一些理论，显示出生涯辅导理论与人格理论的密切关系。因此，从人格的发展这一维度来考察，我们认为可以把生涯辅导理论归为两大类，即特质因素论和生涯发展论。下面我们分别对这两大类理论进行述评。

一、特质因素论

特质因素论是最早提出的职业辅导理论，强调个人的特质与职业选择的匹配关系。帕森斯是理论的主要代表人物，被誉为是“职业辅导之父”。帕森斯认为在选择职业时，首先须通过心理测量工具评估个人的能力，及对自己的态度、能力、兴趣等有一清楚的了解；其次，要了解各行各业达到成功的需要和条件、优缺点、酬劳、机会以及未来展望等；最后要以个人和职业的互相配合作为职业辅导的最终目标。他认为，只有这样，人才能适应工作，并且使个人和社会同时得益。因而，测验工具的使用和有关职业资料的提供这两方面是特质因素论所强调的辅导重心。

达维斯和洛夫奎斯特（Dawis＆Lofquist）在20世纪60年代提出的工作调适理论是对帕森斯特质因素论的进一步修正和改进。他们除了和传统的特质因素论强调对工作者的能力、价值观、人格和兴趣的评定，以及这些因素和职业的相互关系以外，还强调一种工作的调适，即工作者不断寻求并完成和维持与工作环境之间的调和性。这其中，个人对自身工作的满意度以及雇主所认为的员工工作的适合度是非常重要的两个评估成分。特质因素论的一个突出特点是它着重于个人性向、成就、兴趣、价值观、人格与职业条件的匹配上，而没有关注到个人的成就、性向、兴趣、价值观和人格是如何变化的，即忽视了生涯发展的发展性，因而逐渐为后来的生涯发展理论所取代。

二、生涯发展理论

继特质因素论产生之后，人们逐渐认识到人格并不是静止不变的，而是一个动态的发展过程，因此，在生涯辅导上，生涯发展理论逐渐产生并发展起来。许多学者虽然同是基于人格的发展展开研究，但是因为研究的侧重点不同，因此提出了众多的理论模式，具体地说，有以下几种理论。

（一）生涯发展的特殊重点理论

这些理论都是基于人格发展的观点，认为生涯也是一个发展的过程。但是他们往往强调生涯发展的某个点或面，从这些点或面着手提出他们的理论。

1．罗伊（Roe）的亲职影响理论

继帕森斯的特质因素论后，罗伊于20世纪50年代末期提出了亲职影响理论。这一理论强调了儿童时期人格成长对职业选择的影响。罗伊的人格发展和生涯抉择理论，其中心主轴就在于需要的概念上。他吸收了马斯洛的需要层次说来表明她的观点，提出儿童期的孺要满足经验可影响个人的职业选择与职业行为的假设。而儿童期的需要满足主要通过父母来实现。因而，罗伊（1957）提出了亲子互动模式，将亲子之间的关系分为三种形态，即注意孩子、逃避孩子和接受孩子。每一种形态都会满足儿童不同的需要而形成儿童不同的人格形态从而影响到职业的选择。因而，人们所选择的工作环境，往往会反映出幼年时的家庭气氛。

2．鲍丁（Bordin）等人的心理动力理论

此后，鲍丁等人于20世纪60年代提出了心理动力论。心理动力论起源于精神分析，强调人内在动力与需要等动态因素的心理作用在个人选择职业历程中的重要性。如同罗伊，他们强调早期的双亲—儿童间相互作用的重要性，该相互作用将在其后导致个人需要层次的确立。鲍丁等人认为，职业是用以满足个人需要的，如果个人有自由选择的机会，必定会选择以自我喜好的方式来寻求满足需要而避免焦虑的职业。

3．霍兰（Holland）的类型理论

霍兰是生涯辅导理论的又一发展者。他的类型论源于人格心理学的概念，认为生涯的抉择与生涯的调整是个人在对特定职业类型进行认同后，个人人格在工作世界中的表露或延伸。自20世纪70年代以来，霍兰提出了一连串的研究假设与研究成果。其四个基本假设为：在我们的文化中，多数人均能被分类到六种类型中，即实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型、传统型；环境也可分为六种类型，即实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型、传统型；人们将搜寻可以让他们发挥技能与能力，表达他们的态度及价值，并承担问题及扮演角色的环境；一个人的行为是由他的人格及所在的环境特性所决定的。此外，他还将人格与环境类型分别按照一个固定的顺序排成一个六角形。依据此一六角形模型，霍兰又发展了四个概念，它们分别是一致性、分化性、身份认定以及适配性。其中适配性是最为重要的一个假设，它是指不同类型的人需要不同的生活或工作环境，人与职业配合得当，其适配性就高。依据霍兰的假设，适配性的高低，可以预测个人的职业满意程度、职业稳定性以及职业成就。

4．泰德曼（Tiedeman）的生涯决定理论

泰德曼的生涯决定理论十分强调个人生涯抉择上的复杂性与独特性。个人整体的认知发展与系列的决定过程是其理论的主要焦点。他将生涯发展概念化为一个不断辨别自我认定、处理发展性任务和解决心理社会危机的过程。这些持续的活动被认为是发生在一个时间阶段的架构之内。根据他的观点，生涯决定是经由一个有系统的问题解决的形态而被达成，包括七个阶段，即探索、结晶化、选择、澄清、归纳、革新和整合。泰德曼理论的主要贡献，在于强调生涯决定过程中渐增的自我觉察的重要性与必要性。

5．格特弗兰德森（Gotthedson）的职业抱负理论

职业抱负的发展是格特弗兰德森发展性理论的主题。依据他所言，在职业发展中的自我概念是选择生涯的主要因素，因为人们要的工作是要能与他们的自我形象相符合的。而自我概念发展的主要决定因素包括个人的社会阶段、智力水准以及其他性别类型的经验等。他认为个人的发展将经历四个阶段，即大小及力量导向、性别角色导向、社会评价导向、内在独特自我导向。在这一发展的模型中，职业偏好融合了生理及心理成长所伴随而来的复杂性。而职业偏好的主要决定因素，是在自我概念发展过程中渐增的职业抱负限制，也就是说儿童在成长过程中，随着认知的深入发展，职业抱负水平也将有相应的变化与发展，从而影响职业生涯的选择与改变。6．克鲁姆伯尔茨（Krumboltz）的社会学习理论

克鲁姆伯尔茨的社会学习理论是以社会学习的观点来解释人类生涯选择的行为，特别强调社会因素和学习经验对生涯选择的影响。克鲁姆伯尔茨（1979）认为四类因素将影响到一个人的生涯决定，这就是遗传天赋、环境条件和事件、学习经验以及任务进行技巧。其中，环境条件和事件包括了社会因素、教育条件和职业条件，而任务进行技巧是通过遗传天赋、环境以及不同的学习经验的交互影响而形成的技巧，包括目标设定、价值澄清、确认选择方案以及职业信息的获得等。按照社会学习理论的观点，上述这四类因素在不断地相互作用，交互作用的结果是形成个体对自己的能力、兴趣、价值观的推论，个体对世界的推论和任务进行技巧。而个体的行为是综合以前所有的学习经验、自我与世界的推论以及具备的各种能力的结果。基于对环境影响作用的重视，社会学习理论认为生涯的选择是一种相互的历程，这种选择不仅反映个人自主的选择结果，也反映社会所提供的就业机会与要求。同时，社会学习理论也认为生涯决定是人生长期的历程，不只是发生在一生中的某一阶段，而是由从出生到退休连续不断的各种事件与任务进行技巧所决定的。因而，必须在教育与生涯辅导中重视生涯决定技巧的教导。

克鲁姆伯尔茨等人于1977年发展出的生涯决策的系统性七步骤法正是以提高个人决策能力为目的的。

7．克内菲尔坎姆（Knefelkamp）和斯列皮兹（Slipitza）的认知发展理论 克内菲尔坎姆和斯列皮兹于20世纪70年代提出了认知发展的生涯发展模式。他们将认知发展心理学上的发展阶段观念应用于生涯辅导中。他们认为学生的生涯认知也是有一循环渐进的发展阶段的，他们对于生涯发展、生涯知识及生涯抉择的看法是从最简单的层级逐步向复杂多元的层级推进的。学生对这些不同区域的观点，会影响到他们整个生涯发展的方式。克内菲尔坎姆等人认为生涯发展的过程会有一连串的质变现象，概括地说，共有九项，即语义结构、自我处理能力、分析的能力、对变通观点的开放、承担责任的能力、扮演新角色的能力、控制点、综合的能力、自我冒险的能力。根据这九个质变项，其所构成的生涯认知发展模式可分为四个时期、九个阶段，这四个时期分别是二元关系期、多元关系期、相对关系期和相对关系承诺期。这九个质变项在这四个时期、九个阶段中会呈现出不同的发展情形，将形成一个系列，由此构成从简单的分法的观点到复杂的多元化的生涯观点这一连续的认知过程，其发展层次逐渐朝向对于个人的认同、个人的价值以及整体的生涯这三者关系的整合，从而个人就能作出满意的生涯抉择。根据上述论述，生涯辅导的目标在于促进个体对生涯发展各时期的认知，并以当前的时期和阶段为基准，提供一些挑战与支持，从而促使个体往下一个时期和阶段发展。

（二）生涯发展的生命全期理论

与前面的理论不同，运用在生涯发展上的生命全期理论，关心的是个人在一生当中处理生涯议题时的各种成长和变化，而非只是某个时间阶段的生涯议题。因为生涯发展是被视为终身的过程，所以生涯辅导方案应该依个人在一生中各阶段的需求而设计。金斯的格（Ginsberg，1951）通常被视为是首先就发展性立足点来探讨关于职业选择的心理学首创者。他将职业选择的发展性历程分为三个阶段，即幻想、试验和实际阶段。舒伯是自帕森斯之后又一位里程碑式的大师。他集差异心理学、发展心理学、职业社会学及人格发展理论之大成，进行了长期的研究，系统地提出了有关生涯发展的观点。他认为生涯发展是一连续不断、循序渐进且不可逆转的过程，并将生涯发展阶段划分成成长、试探、决定、保持和衰退五个阶段。这五个阶段中，每个阶段都有一些特定的发展任务需要完成，而前一阶段发展任务的达成与否关系到后一阶段的发展。此后，舒伯（1980）对发展任务的看法又向前跨了一步。他认为在人一生的生涯发展中，各个阶段同样要面对成长、试探、决定、保持和衰退的问题，因而形成“成长—探索—建立—维持—衰退”的循环。同时，舒伯视自我概念为确立一个人将终身依循的关键力量。他于1951年设计了一个研究，研究九年级男孩的职业发展。那些被视为在九年级中职业成熟的学生，在成长为青年人时，明显地较为成功。他的结论建议说，生涯成熟和青春期中的自我觉察程度、职业的知识，与发展出的规划能力之间，存在相互影响。此外，舒伯在20世纪90年代初期又提出拱门模型，以描述一个人在一生当中所经历到的不同角色的多变性。此模型的应用，说明生理上、心理上以及社会经济上的决定因素如何影响生涯的发展，从而弥补了舒伯前期理论较忽略经济、社会因素对生涯发展方面的影响的缺陷。就舒伯的理论来说，整个演变的阶段任务占了很重要的地位，而演变阶段任务中的人生角色也会因为个人在人生中的不同阶段而产生不同的变化，对儿童、青少年以及成人都应有不同的发展要求，而生涯成熟度就是衡量他们是否达到他们所在阶段所要达到的发展任务的重要指标。

三、生涯辅导理论的演变对我们的启示

通过以上对生涯辅导理论的概述，我们不难看出，虽然这些理论有各种不同的名称，但均强调个人的独特特质与社会特质间的关系；这些理论之中的主要差别，是生涯决定历程中影响因素的性质，但所有的理论对生涯辅导都有共通的启示。

（1）生涯发展发生于与年龄有关的阶段，但是受到社会文化环境中很多的因素所影响。因为生涯发展是一个终身的历程，生涯辅导方案必须是为了符合个人一生需求而加以设计。

（2）每个人都应该被认为是独一无二的。这独特性是很多来源的产物，包含社会文化的背景、遗传、个人的教育经验、家庭关系与社区资源。在这些当中，价值、兴趣、能力和行为倾向对于生涯发展是重要的。

（3）自我概念影响生涯决定。自我概念不是一个静态的现象，而是一个前进的历程，并可能随人们和情境的变化而逐渐或突然地改变。正确的自我概念对生涯成熟是有重要贡献的。

（4）个人的个性和特质经由标准化评量工具而被评定，被确认的特质将用于预测未来适应的成果。将工作要求与个人个性相配合，是一些生涯辅导方案的一个重要部分。

（5）介绍有关职业性质和就业机会的信息，与发展适当使用信息的技能，是生涯心理辅导的目标之一，并且这项需求将持续一生。（6）生涯发展包括终身系列的选择，通过对生涯规划及生涯决策能力的培养，可协助个人作适当的选择。

同时，从生涯辅导理论的演变过程中，我们也不难发现，继特质因素论之后，大量涌现的生涯辅导理论有着一个明显的共同发展默契，那就是逐渐摆脱传统特质因素论的影响，使得生涯辅导理论不再狭隘地单单进行人与职业的配对组合，而是将生涯辅导引向个体连续的生涯发展历程中，融人个体的自我发展进程、角色发展的进程中，直至扩展到终身发展的领域与范围。这样，也就使得生涯辅导在时间与内容广度上都有了大幅度的延伸。明确生涯辅导理论的这一发展态势，对于今后在我国开展生涯辅导工作有着重要的意义。

第五篇：教师专业发展途径理论

有关教师专业发展途径的理论：

(1)反思性教学、反思性教学是指教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身、教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习” 统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。反思性教学从总体上讲，有利于教师掌握实践性知识，有利于教师的教学理论素养的提高，有利于促进教师由经验型教师向反思型教师的转变

(2)校本培训与校本学习、校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起、学校组织开展的、旨在满足本校教师的学习和工作需要、以促进教师的专业发展、改善学校和教学实践为中心的计划、课程与活动。能较好地满足教师发展的实际需求;能有效地提高教师的实践操作能力；培训方式方法更加灵活多样；培训成果转化为改进学生学习效果更为有效； 增强了教师参加培训的主动性和创造性；较好地解决了工学矛盾，降低了培训成本。不足之处有:培训质量受制于校长的重视程度和学校发展的动力；办学条件的差异可能导致校本培训发展不均衡；研发能力不足是制约校本培训长效开展的瓶颈;缺乏培训共同体的支撑容易导致校本培训自我封闭；评估与监督机制不健全，容易流于形式。

(3)教师专业发展学校(PDS)这一教师专业发展模式于20世纪90年代在美国兴起，是由学校和大学教育学院共同创建的一种“新型学校”，旨在为未来的教师有效地获得临床的教学实践经验。一般由一所大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或几所中小学建立合作关系，其目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展。在我国目前尚处在引入、创建阶段。在有关教师专业发展途径方面，有论者提出了以下发展策略:关注教师的需求，激发教师主动地学习;注重专业引领，强调沟通和对话;构建教师学习共同体，在教育教学实践中实现教师的发展;引导教师在反思中成长;完善激励和评价机制。