舒伯的生涯发展理论[5篇范文]

第一篇：舒伯的生涯发展理论

舒伯的生涯发展理论

舒伯（1953）根据自己“生涯发展型态研究”的结果，参照布勒（bueller）的分类，也将生涯发展阶段划分为成长、试探、决定、保持与衰退五个阶段，其中有三个阶段与金斯伯格的分类相近，只是年龄与内容稍有不同舒伯增加了就业以及退休阶段的生涯发展，具体分述如下。

成长阶段：由出生至14岁，该阶段孩童开始发展自我概念，开始以各种不同的方式来表达自己的需要，且经过对现实世界不断地尝试，修饰他自己的角色。

这个阶段发展的任务是：发展自我形象，发展对工作世界的正确态度，并了解工作的意义。这个阶段共包括三个时期：一是幻想期（4岁至10岁），它以“需要”为主要考虑因素，在这个时期幻想中的角色扮演很重要；二是兴趣期（11岁至12岁），它以“喜好”为主要考虑因素，喜好是个体抱负与活动的主要决定因素；三是能力期（13岁至14岁）：它以“能力”为主要考虑因素，能力逐渐具有重要作用。

探索阶段：由15岁至24岁，该阶段的青少年，通过学校的活动、社团休闲活动、打零工等机会，对自我能力及角色、职业作了一番探索，因此选择职业时有较大弹性。

这个阶段发展的任务是：使职业偏好逐渐具体化、特定化并实现职业偏好。这阶段共包括三个时期：一是试探期（15岁至17岁），考虑需要、兴趣、能力及机会，作暂时的决定，并在幻想、讨论、课业及工作中加以尝试；二是过度期（18岁至21岁），进入就业市场或专业训练，更重视现实，并力图实现自我观念，将一般性的选择转为特定的选择；三是试验并稍作承诺期（22岁至24岁），生涯初步确定井试验其成为长期职业生活的可能性，若不适合则可能再经历上述各时期以确定方向。

建立阶段：由25岁至44岁，由于经过上一阶段的尝试，小合适者会谋求变迁或作其他探索，因此该阶段较能确定在整个事业生涯中属于自己的“位于”，并在31岁至40岁，开始考虑如何保住这个“位子”，并固定下来。

这个阶段发展的任务是统整、稳固并求上进。

这个阶段细分又可包括两个时期：一是试验-承诺稳定期（25岁至30岁），个体寻求安定，也可能因生活或工作上若干变动而尚未感到满意；二是建立期（31岁至44岁），个体致力于工作上的稳固，大部分人处于最具创意时期，由于资深往往业绩优良。

维持阶段：由45岁至65岁，个体仍希望继续维持属于他的工作“位子”，同时会面对新的人员的挑战。

这一阶段发展的任务是维持既有成就与地位。

衰退阶段：65岁以上，由于生理及心理机能日渐衰退，个体不得不面对现实从积极参与到隐退。这一阶段往往注重发展新的角色，寻求不同方式以替代和满足需求。

舒伯的循环式发展任务

在上述舒伯的生涯发展阶段中，每一阶段都有一些特定的发展任务需要完成，每一阶段需达到一定的发展水准或成就水准，而且前一阶段发展任务的达成与否关系到后一阶段的发展。

在以后的研究岁月中，舒伯对发展任务的看法又向前跨了一步。他认为在人一生的生涯发展中，各个阶段同样要面对成长、探索、建立、维持和衰退的问题，因而形成“成长——探索——建立——维持——衰退”的循环（见表3-3）。①（①金树人：《生计发展与辅导》，（台湾）天马文化事业发展有限公司，1988年3月，第49页

表3一3循环式发展任务（舒伯，1984）

举例来说，如一个大学一年级的新生，必须适应新的角色与学习环境，经过“成长”和“探索”，一旦“建立”了较固定的适应模式，同时“维持”了大学学习生活之后，又要开始面对另一个阶段——准备求职。原有的已经适应了的习惯会逐渐衰退，继而对新阶段的任务又要进行“成长”、“探索”、“建立”、“维持”与“衰退”，如此周而复始。

一生生涯的彩虹图

1976到1979 年间，舒伯在英国进行了为期四年的跨文化研究，之后他提出了一个更为广阔的新观念——生活广度、生活空间的生涯发展观（Life-span，Life-space career development）.(1981)这个生涯发展观，除了原有的发展阶段理论之外，较为特殊的是舒伯加入了角色理论，并将生涯发展阶段与角色彼此间交互影响的状况，描绘出一个多重角色生涯发展的综合图形。这个生活广度、生活空间的生涯发展图形，舒伯将它命名为“一生生涯的彩虹图”（Life-career rainbow）

（1）横贯一生的彩虹——生活广度

在一生生涯的彩虹图中，横向层面代表的是横跨一生的生活广度。彩虹的外层显示人生主要的发展阶段和大致估算的年龄：成长期（约相当于儿童期），探索期（约相当于青春期），建立期（约相当于成人前期），维持期（约相当于中年期）以及衰退期（约相当于老年期）。在这五个主要的人生发展阶段内，各个阶段还有小的阶段，舒伯特别强调各个时期年龄划分有相当大的弹性。应依据个体不同的情况而定。

（2）纵贯上下的彩虹——生活空间

在一生生涯的彩虹图中，纵向层面代表的是纵贯上下的生活空间，是由一组职位和角色所组成。舒伯认为人在一生当中必须扮演九种主要的角色，依序是：儿童、学生、休闲者、公民、工作者、夫妻、家长、父母和退休者。

辅导策略

1、生涯评估

根据舒伯的基本观念，生涯辅导工作首先需要了解个体的发展状况，通过生涯评估的方式，就个人的潜能与问题，进行综合而积极的分析。舒伯提出的评估模式事：

前期的了解：包括收集资料、初步接触及初步评估。

深度的探究：探究工作的重要性、各种角色的分量及对各种角色的价值观，并对生涯成熟（诸如计划、试探的态度、决策技巧、职业资料、适切性）、自我观念（诸如自尊、明确性、和谐性、认知复杂度、切实性）、能力与潜能的发展水准、兴趣范围与活动等进行深入评估。

全部资料的整体评估：检验核实全部资料，并作评估与预测。

咨询：共同讨论、修正评估结果，包括了解个体目前与下一阶段的自我观念，职业的重组，了解生涯角色的意义，为成熟而再探索，探索具体的范围、深入探索以求专精化、职业准备、训练或工作、寻求自我实现的途径等一系列过程与途径。

讨论行动计划：将计划、执行、追踪评介结合起来，深入讨论如何具体实施。

由以上模式可以看出，生涯发展论特别强调必须深入地了解每个人的发展状况，特别是对工作观念、生涯成熟程度以及自我观念等方面的内容，包括有关能力倾向与兴趣的资料，必须经过辅导人员与个体共同讨论后，才能作为辅导与咨询措施的依据。

辅导措施

通过以上的评估，咨询员可针对性地采取下列辅导措施。

·对于“选择不确定的人”，应特别注意其情绪反应，了解难以确定的各种文化、社会、生理因素，协助个体统整自我的各个方面，并作出适当的抉择。

·对于“生涯成熟度不够者”，应从协助个体了解个人、社会及其他与教育及职业选择有关的因素做起，使他认识这些因素与个人生涯发展的关系，并且参照生涯发展任务，逐步地发展对职业与生涯的自我观念。

·对于“生涯成熟的人”，要协助个体汇集、评估有关自己及环境的资料，作出一些初步的结论，以便为未来发展或决策作参考。

指导性与非指导性方式

舒伯认为生涯咨询必须同时涉及个人的理性与情绪，从而进行自我探索、作决定及现实的考验。在“谈话”的过程中，辅导人员可以通过重述，反应，澄清，摘要，解释，面质等技巧，依据个体的问题性质，给予指导及非指导式的咨询。

指导的方式主要用于咨询过程中汇集资料和进一，步探索主题，并进行现实考验，非指导的方式强调与个体共同探讨行动方向与计划。主要用于协助个体探索问题、描述自我观念、澄清个体对自我接纳的感受、突破因现实考验而引起的态度和情绪感受。

辅导方法

在辅导过程中，辅导人员可利用“生涯自传”、“抉择日记”、“画生涯彩虹图”等方法，使个体回顾自己发展历程中一些特殊的经验，生活中重要人物的影响、个人的态度与感受，以及各个阶段所扮演的角色和个人目标间的差异，并对每一次的决定加以分析，以增进个体对自己发展历程的认识，引导他积极参与到解决问题及自己设计未来发展计划的行动中。其中，“画生涯彩虹图”是一项很重要的活动，舒伯认为人的行为方向受到三种时间因素的影响：一是对过去成长痕迹的“审视”：二是对目前发展状况的“审视”：三是对未来可能发展方向的“展望”。

这三种因素是相互影响的，过去是现在的成因，现在又是未来的基础。生涯辅导时，对未来的时间透视能力较为重要，一生生涯的彩虹图就提供了一个最佳的透视工具。实际应用彩虹图时，辅导人员可以先准备一份空白的彩虹图，然后指导学生画出与其生涯发展有关的各种角色的起始与发展轨迹。画彩虹图时，以下两点特别需要强调：

（1）一生的生涯发展，包括了发展阶段、生活空间以及生活方式等多方面内涵。透过这张彩虹图，我们可以帮助个体具体而清晰地了解不同的角色是如何构建其个人特有生涯类型的，不同的角色如何在不同的发展阶段出现，角色的组合如何合理安排才能达到最佳的自我实现。

（2）要注意辅导对象显著角色的部分与时机，这些资料往往能提供很好的线索，作为进一步了解与咨询的依据。可协助辅导对象预先设定下一步的生涯发展任务，设计如何研究具体的实施步骤，使得未来显著的角色能得到充分的发挥。

评论

1、优点

（1）舒伯是生涯辅导理论的大师，其生涯发展论综合了差异心理学、发展心理学、自我心理学以及有关职业行为发展方向的长期研究结果，舒伯本人比较喜欢将其理论命名为“差异一发展一社会一现象的心理学”（differential-developmental-social-phenomenological psychology）,舒伯汲取了这四大学术领域中有关生涯发展的精华，建构了一套完整的生涯发展理论。其理论观点是现今生涯辅导重要的理论基础，指导了目前生涯辅导的具体实施，得到了各国生涯辅导界的普遍支持。

（2）在当时的生涯辅导理论中，多数人关心的焦点都集中在“职业选择”上，只有少数理论工作者对生涯发展的问题发生兴趣，如金斯伯格是少数学者中最突出的一位。

（3）舒伯不断地发展与完善自己的理论。以往舒伯理论大多局限于他的发展阶段和对职业的自我观念论上，这些可以解释个体一生的生涯发展，其涵盖范围很广，但深度略嫌不够，随着“生活广度与生活空间的生涯发展即一生生涯彩虹图”的提出，正好弥补了原有的不足。在实际应用方面，其横向的发展阶段、发展任务（即生活广度的部分）和纵向的生涯角色的发展（即生活空间的部分），交织成一个具体的生涯发展结构，这对辅导时促进个体的自我了解、自我实现，有很大裨益。

2．局限性

（1）由于社会的快速变迁，终身学习观念的提出以及人的寿命的增加，生涯发展理论中关于中年期、老年期的角色与任务，有待进一步的研究，否则理论会欠完整。

（2）生涯发展论似乎较忽略经济、社会因素对生涯发展方向的影响，且学习的因素与职业发展历程的关系也须进一步深入研究。

第二篇：科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格的道德发展理论

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道德发展

道德两难问题

科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。该理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J•皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。

科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。

科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？

利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。

科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一个属性可分为6个等级，合计180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项分类表的一个小项下作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的道德判断水平。据称其信度高达0.68～0.84。

这种方法是科尔伯格研究人的道德判断发展的重要手段，根据研究结果，科尔伯格发现人的道德判断存在着一个渐进的发展过程，可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共六个阶段。

（1）前习俗水平（preconventional level），年龄在4～10岁。

阶段1：惩罚定向。强调对权力的服从，行为无所谓好坏，由可能受到的惩罚来评价。例如，“他不应该偷药，因为他会被警察抓起来，送进监狱。”“他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚。”

阶段2：寻求快乐定向。行为是否正确由一个人自身的需要决定。对他人需要的关心一般是出于互惠的目的，而不是出于忠诚、感激或公正。例如，“要是妻子一直对他不好，海因兹就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。”“要是妻子一向对他好，海因兹就该关心妻子，为救她的命去偷药。”

（2）习俗水平（conventional level），年龄在10～13岁。

阶段3：好孩子定向。强调“好的表现”，好的行为是使群体中的其他人感到愉快，或者是能受到表扬的行为。例如，“他不应该偷药，他会被当成罪犯，给自己的家人带来耻辱，他的妻子不会用偷来的东西救自己的命。”“不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事。”

阶段4：权威定向。强调遵守法律、执行命令、服从权威、履行职责以及符合社会规范。例如，“尽管他的妻子需要这种药，但偷别人的东西犯法，法律面前人人平等，他妻子的情况并不能使盗窃变得合法。”“偷东西是不对，可不这么做的话，海因兹就没有尽到做丈夫的义务。”

（3）后习俗水平（postconventional level），年龄在13岁以后。

阶段5：社会契约定向。规范是可以质疑的，是为了群体利益和民主而存在的。对法律和规范的支持是基于理性的分析和相互的协定。例如，“他不应该去偷药。丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约中的组成部分。药剂师应该受到谴责，但还是应该保持对他人权利的尊重。”“法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西的这种情况。海因兹偷药救命如果不对的话，需要改正是现行的法律。”

阶段6：普遍的伦理原则定向。以自己选择的伦理准则指导行为，这些准则有着综合性、全面性和普遍性。公正、尊严和平等被赋予很高的价值。例如，“对于任何一个有道德性的人来说，人的生命最可宝贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。他偷药也许会受到惩罚，但是他挽救了一个人的生命，值得。”“海因兹设法救自己妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人生命的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的。”

科尔伯格指出，儿童的道德构建是分阶段的有序过程。儿童是与社会和文化环境相互作用而发展起来道德认知结构，而不是简单地通过成人解释、惩罚，将道德准则同化和内化为儿童的一部分。儿童不仅仅是在学习道德标准，而且是在建构道德标准。这就意味着在完成前一水平的道德认知建构前，儿童根本无法理解和使用后一阶段的道德推理。只有经历而且建构了前一阶段的内在道德模式，儿童才会使用该阶段的概念来解决道德两难问题。科尔伯格认为，并不是每个人都会经历所有的三水平六阶段，有些人直到成年也没有超越顺从权威阶段，只有极少数人能够完全达到第六阶段。

科尔伯格的研究影响广泛，但也遭到了来自各方面的批评。最多见的一种批评是道德判断不等于道德行为：即便科尔伯格关于道德判断的观点正确，也并不意味着一个人口头上所说的就会反映在一个人的真实行动之中。该批评显然有一定的道理，情境力量有时会改变道德行为，但这并不能否认科尔伯格所描述道德判断的发展进程，科尔伯格也强调他的理论只适用于道德判断。另一种批评是对道德推理六阶段的普遍适用性质疑。批评意见认为，科尔伯格的六阶段论所提出的道德解释不适用于大多数的非西方文化，只符合西方的个人主义社会。为了捍卫科尔伯格的道德发展阶段具有普遍性的观点，塞纳瑞（Snarey，1987）回顾了在27种文化背景中所作的45项研究，结果发现被试均以相同的顺序通过各个阶段，而且阶段一到阶段五在被研究的所有文化中都普遍存在。

还有一种批评认为科尔伯格的道德发展阶段论有性别偏见，或许不能同等地适用于男性和女性。吉利根（Gilligan，1982）认为，女性和男性思考道德问题时所用的方式并不完全相同。她在研究中发现，女性的道德决策过程是“关怀定向”的，她们更强调对他人的责任、避免伤害别人以及人们之间保持联系的重要性，而男性道德决策更多地是基于正义。虽然这些道德取向并没有优劣之分，但两者分别更符合科尔伯格所提出的低级与高级发展阶段，女性易被判定为比男性处于更低的道德水平。

第三篇：教师专业生涯理论

国外

20世纪60年代末，美国德克萨斯大学学者弗兰西斯·富勒(Frances Fuller)提出了教师发展的“四关注阶段理论’：即职前关注阶段、入职初期关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段，从此拉开了教师专业成长发展阶段理论研究的序幕。

卡茨(Katz)在访谈与调查的基础上，提出教师成长发展可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成热时期的四个阶段。

伯登((Burden)等人在访谈的基础上提出教师生涯发展论，将教师成长、专业发展划分为三个阶段，即求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。

伯利纳(Berliner)提出，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。

斯德非(Steffy)提出教师生准阶段模式论，将教师发展成长经历分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。

菲勒斯(Fessler)提出教师生涯循环论，认为教师成长经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。

瑞士学者休伯曼(Huban)等人提出教师职业生涯的生命周期理论，认为教师生涯经历入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。

国内：

叶澜教授等将教师成长、专业发展分为“非关注’、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”和“自我更新关注”等五个阶段。

傅道春教授将教师的成长与发展历程归结为:“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“学生关注”阶段。

吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。

第四篇：生涯发展指导

什么是考研，考研计划是什么

这个一直是我思考的问题，我总结了许多老师、学生和已经工作的前辈们的观点，得出些结论。应该说，考研是一个不让人后悔的选择，这关系到以后提拔升迁、职位待遇等一系列问题，一般同等优秀的人，会优先考虑研究生，同时公司里也会思考你不是科班出身的话会选择研究生而不是本科生。我的回答：

一是如果你大学期间成绩优异，自然想考研，以获得高学历和更好的发展；盲目，看到旁边的人考研，自己也跟着考；规避就业压力；工作一段时间后觉得自己还有很多东西没掌握，返回来考研；工作后想逃避现实，回来考研；想进一个更好的大学；想找个比本科生更好的工作；至少想当大学教师。在这些人中，那些有目标有奋斗的人，为了更好的工作前景或者其他而考研，是值得肯定的。而那些随大流，不知道为什么要考研，只是随别人而考或者为了逃避就业压力而考研的人，是愚昧的。至于你考研与否，与你专业很有关系：换句话说，你的这个专业的本科生与研究生差别是不是很大，因为有的专业经验比文凭更重要。而有的专业，却是其他方面的影响。所以，这个考研的必要性需要你自己了解这个专业的全方位信息了。

准备不在于早，而在于是否真正用心准备，是否真正全身心地投入。一般情况下在大三暑假即七月份开始着手准备，此时距考试还有半年，时间足够了。甚至在9月份也来得及。但千万记住：一旦开始动手准备，就要全身心的投入，至少要保证每天有8~10小时的复习时间，否则，到时候你也会后悔的考研复习是一个庞大的系统工程，复习课程多，时间跨度长，因此，考研复习必须有一个整体的规划。总的复习进度划分为起步、强化和冲刺三个阶段。

1）起步阶段（第一轮复习）

首轮复习的目的是全面夯实基础。英语、数学复习都具有基础性和长期性的特点，而专业课

内容庞杂，因此它们的第一轮复习都安排在起步期。政治复习可以暂缓，等新大纲出版后再进入首轮复习。

2）强化阶段（第二轮复习）

所有科目的第二轮复习都安排在强化期。这一阶段要从全面基础复习转入重点专项复习，对各科重点、难点进行提炼和把握；同时注意解题能力的训练。

（3）冲刺阶段（第三轮复习）

本阶段复习要解决两个问题：一是归纳总结，升华提炼，查漏补缺，二是强化应试训练。

第五篇：科尔伯格道德认知发展理论及其启示

科尔伯格道德认知发展理论及其启示

专业：思想政治教育 年级：2011级

学号：11211016 姓名:陈中华

科尔伯格道德认知发展理论及其启示

[摘 要]科尔伯格是当代西方道德认知学派的创立者和最具有影响力的代表人物,他提出了道德发展的“三水平六阶段”,并提出两种道德教育模式:道德讨论模式和公正团体模式。科尔伯格的道德认知发展理论对高校德育工作有重要启示。

[关键词]科尔伯格;道德认知;发展理论

对道德发展这个概念,不同的心理学流派从道德的多维视角阐释了各自的新理论。当代心理学界中影响较大的学派主要有两个,即精神分析学派和认知心理学派。认知心理学派自皮亚杰后,劳伦斯·科尔伯格(1927—1987)便成为其在道德发展领域的继承人。科尔伯格提出的道德发展“三水平六阶段”及两种道德教育模式,即道德讨论法和公正团体法。在研究科尔伯格的理论中,可从中获得诸多对改革我国高校德育工作的有益启示。

一、科尔伯格道德认知发展理论概要

科尔伯格致力于儿童道德判断力发展的研究,提出了“道德发展阶段”理论。该理论的主要观点是,道德发展与认知发展有密切关系,认知发展是道德发展的基础,道德发展不能超越认知发展水平;道德发展总是遵循一定的阶段进行的,儿童道德判断水平发展是有阶段性的;道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现,有赖于个体对社会文化活动的参与程度。

(一)科尔伯格的道德发展阶段模式

科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中得到启发,并在皮亚杰的儿童道德发展阶段论的基础上,进一步研究了儿童道德的发展,提出了儿童道德发展阶段模式,把儿童的道德判断概括为三个水平,细分为六个阶段,即著名的“三水平六阶段”的道德发展理论体系。这一体系提示了道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程,在道德教育中产生了一定影响。

1.前习俗水平。这一水平的道德观念是纯然外在的,儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威规定的规则。处于这一水平的儿童对文化规则中的是非善恶观念十分敏感,其道德判断着眼于人物行为的具体结果或自身的利害关系。具体包括两个阶段: 阶段1:服从和惩罚的道德定向阶段。儿童在道德上的依据就是:所谓对的,就是绝对服从权威和规则,做对就是为了避免惩罚。他们为了免遭惩罚而听从权威人物的命令,尚未具有真正意义上的准则概念。

阶段2:朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则。假如对自己有好处,为别人服务就是对的。你对我好,我就对你好是这一阶段的指导思想。

2.习俗水平。这一水平的儿童已经内化现行的社会规则,其特点是能了解、认识社会行为规范,认为规则是正确的,意识到人的行为要顺从现行的社会秩序,并且有维护社会秩序的内在愿望,并遵守和执行这些规范。这一水平包括以下两个阶段: 阶段3:人际和谐的道德定向阶段。此阶段的特点是,以人际关系的和谐为导向,对道德行为的评价是按照行为是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到赞扬为标准的;更多的从人的动机和感情来评定行为。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时总是考虑到他人或者社会对一个“好孩子”的期望和要求,并以此为标准展开思维和行动。

阶段4:尊重权威和维护社会秩序定向阶段。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时,更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性,开始强调每个社会成员都应该遵守全社会共同约定的某些行为规则。

3.后习俗水平。这一水平的特点是:道德判断超出了世俗的法律与权威的标准,而以普遍的道德准则和良心为行为的基本依据。这一水平的个体不仅认识到尊重规则的重要性,而且开始认识到法律、规则也是由人制定出来的,考虑到社会规则的相对性,同时也会考虑到民主平等以及个人的尊严等伦理原则是具有普遍意义的。这一水平包括两个阶段: 阶段5:社会契约的道德定向阶段。这一阶段的个体认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约,是大家商定的,是可以改变的。他们不会用单一的规则去评价人的行为,认识到每个人均有不同的价值观,对人的评价既要考虑道德又要考虑法律,要表现出一定的灵活性。那些强加于人的、不符合大多数人的利益的法则都是不公正的,应该予以拒绝。

阶段6:普遍原则的道德定向阶段。这一阶段的个体以一种全人类都应该遵从的普遍伦理原则为指导,不受外在法律和规则的限制。这些原则是抽象的,而不是具体的道德规范。科尔伯格认为正是个体形成的这种抽象的、超越法律的普遍公正的原则,才使个体获得了生活的最大适应性。

(二)科尔伯格的两种道德教育模式

根据道德发展阶段,科尔伯格提出了道德教育的基本设想,即道德教育的目的在于促进学生道德判断不断向更高水平和阶段发展,并促进学生道德判断与行为的一致性。在此基础上,他先后提出了两种道德教育的模式,即道德讨论模式和公正团体模式。

1.道德讨论模式。道德讨论模式主要采用道德两难问题讨论法来提升儿童的道德判断水平。其基本方法是教师根据学生的年龄特点,编制道德两难故事,引导学生讨论道德两难问题,产生道德认知冲突,激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提升。

2.道德公正团体模式。道德公正团体模式的目的是要在团体中形成一种真正的民主风气,创造一种公正的集体氛围。教师的任务则是在团体中推行亲社会的标准,围绕成员间的团结、关怀、责任、义务等集体标准方面提出要求,以促进个人的道德发展。

二、对科尔伯格道德认知发展理论的评价

1.促进了道德现象研究的科学化。科尔伯格的理论着重探讨了道德发展的认知基础,区分了事实或认知判断与道德或价值判断的不同。科尔伯格把道德现象的某些可实证性的内容,交由心理学进行实证研究,使之具有科学的形态,所以说道德认知发展理论为促进道德现象研究走向科学化作出了贡献。

2.推动了认知科学的发展。认知科学是多种学科共同研究的对象,科尔伯格的理论从道德认知方面推动了认知科学的发展。科尔伯格对于道德发展阶段的研究,揭示了个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律。这一研究的意义在于把道德判断和推理这样的认知问题纳入到认知心理学当中,把人的认知和思维过程研究扩大到社会认识的范围。

3.建立了道德发展的阶段模型,促进了道德教育科学化。科尔伯格建立了儿童和少年的道德认知发展阶段模型,这一模型反映了个体道德认知发展的普遍规律。根据道德发展阶段模型,科尔伯格提出把促进发展作为学校道德教育的目标,不能够用道德讨论策略和公正团体策略来促进个体的道德发展。由此可见，他的道德教育理论和实践主张根据儿童的道德认知发展过程的规律来实施道德教育。我们可以看出,在道德教育科学化、系列化的过程中,简历道德发展的阶段模型是一项十分重要的工作,同时,这一道德发展阶段模型也促进了道德教育的科学化。

三、科尔伯格的道德认知发展理论对高校道德教育的启示 德育是一个贯彻人生始终的课程,在经过家庭道德教育及中小学学校道德教育的基础上,由于高校的教育目的和教育内容发生本质性的变化,因此高校的道德教育呈现出不同的内容。可以说,大学的德育不再是简单的告知学生什么是美、什么是丑,而是引导学生走向完善成熟,从根本上来说它关涉到人心灵的问题。科尔伯格的道德认知发展理论虽然由儿童道德判断力发展研究引申开来,但是他所认为的道德发展与认知发展有密切关系及道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现等观点对我国高校道德教育有一定的启迪作用。

(一)高校道德教育目标要符合大学生道德认知发展的阶段性特征德育目标的制定,一方面要有伦理学的依据,根据社会政治经济、文化等的发展而定;另一方面,还必须顾及学生的身心发展规律。因此,适应和满足教育对象和社会发展的双重的客观需要,是确立德育目标的客观依据。科尔伯格的德育观把主体的认知发展及建立在此基础上的道德发展看作是一个具有阶段性的动态结构,通过了解儿童所达到的发展阶段,向他们提出高于当时阶段的要求,促进他们的道德发展。他认为教育者要针对不同道德发展水平的学生,为其呈现不同的道德教育内容和要求。它强调的以认知发展为基础和核心的道德发展观和德育目的观,对我们构建科学的、循序渐进的德育模式具有借鉴意义。根据德育目标设置的层次性、序列型要求,高校德育目标是引导学生走向成熟。但当前我国高校道德教育所存在的一个明显弊端是德育实践在目标、内容及整个德育体系上目标太大、要求太高,直接造成了德育内容的空洞乏味,影响到德育的实效性,这也使得教育工作者在面对日益上升的大学生健康问题时不时感叹当代大学生价值感的缺失,并带着惊讶、痛心等复杂感情发问“我们的大学生怎么了?”追索其原因有二:一是因为现行高校德育目标的制定没有很好地把握社会发展的需要。市场经济体制的建立和发展使得人们的政治、经济、文化、日常生活、道德价值观等都在发生深刻变化,反映到德育观上体现了对德育观理解的多变性、多样性和道德行为选择的多样性。这就要求制定高校德育目标时,既要有统一的规定,也要顾及德育目标在大学期间所体现的与其他层次学校的不同性。二是因为没有很好地理解和把握大学生这一教育对象道德发展的阶段性特征和整体倾向。因此,高校在制定道德教育的培养目标、阶段要求和实施方法时,需要依据大学生道德发展阶段和发展水平,要充分照顾到大学生认知及道德感的发展特点。

学生的思维及心理的发展总是从低级到高级分阶段发展的,大学生处于青年后期(也称为成年初期),此时生理基本完全成熟,需要完成的课题是心理成熟和社会成熟。这一时期被斯普兰格称为人的“第二次诞生”,大学生由“疾风骤雨”的青春期达到了情绪和心理的基本稳定,人生观、价值观最终形成。但大学生虽然脱离了孩子的群体,但尚不能履行承认的责任和义务,进入“心理延缓偿付期”,因此常被排斥在成人行列之外,成为“边缘人”,其典型的心理表现是内心矛盾、抱负水平不确定和易采取极端立场。因此,高校德育目标是引导大学生的自我完善。只有掌握了这条整体发展的链条,并运用社会心理测量的方法明确大学四年期间道德认知发展的确切阶段特征,在此基础上进行德育认知和规划,结合学生知识的积累以及社会外界因素的影响程度,找准每一阶段德育的起点和目标,并根据不同发展水平的学生提出“予以提倡,必须做到,允许存在,坚决反对”等明确范畴,同时在每一层次确定相应的思想品德教育和行为规范训练的施教内容。这样一来,德育才能真正符合高校实际,被大学生所接受。(二)高校德育教学应大胆吸收科尔伯格的道德两难问题讨论法 高校德育引导大学生自我完善目标的一个重要方面就是培养大学生的道德判断力。科尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象:学生知行不一。但是,个体道德判断能力的发展水平越高,道德判断与行为的一致性程度就越高。道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。而带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。学生通过对假设性道德两难问题的讨论,能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。因此,围绕道德两难问题的小组讨论是促进学生道德发展的一种有效手段。大学生的辩证逻辑思维逐渐发展并成为主要的思维形态,这种思维在强调确定性和逻辑性的前提下,承认矛盾性和相对性。这时的大学生逐渐表现出一种相对的、实用的并具有背景性的思维形态,这种适应变化与大学生所处的客观环境及社会经验相关。针对大学生的这种思维特点,高校德育中对科尔伯格的道德两难问题讨论法的引入也显得十分有意义。

实施道德两难问题讨论法的首要条件和关键所在是道德两难案例的选择。案例选择的第一要求是案例必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成。比如著名的海因兹困境。第二要求是案例必须具备较强的针对性和典型性。必须结合教学中的重点、难点与结合现实生活中道德问题进行选择,使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。比如可以搜集高校学生在学习、人际交往、恋爱、就业等方面的道德冲突和难题。第三要求是必须警惕无效困境和虚假情景。大学生道德判断力的提升和客观环境及生活经验是紧密相连的,只有案例“源于生活,延伸于生活”,才能被学生接受,否则会使教育内容显得空洞,引不起学生共鸣,甚至可能使大学生对德育产生无用论或鄙夷的态度。其次引入这一教学法还要注意引导学生明确道德两难问题中的矛盾冲突并引发激烈的讨论,教师给予重要观点的支持和澄清。要让每个人都有充分发表个人见解的机会,只有经过激烈的争论,才能引起学生道德认知上的冲突,学生才能够从一步步的矛盾冲突中找差距,达到新的道德整合。讨论不要追求意见一致的结局,而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。科尔伯格道德两难问题的构建、讨论和应用,自觉带领学生深人生活世界,充分利用社会生活中的道德资源,使学生通过自己的自主性选择和探索性活动创造和完善美好的人生。

(三)高校道德教育应树立重视学生的主体性的观念

科尔伯格认为,个体的品德形成是在他与其社会道德环境的积极交互作用中逐步发展或建构起来的,而不是道德规范从内部自然出现的过程,更不是被动地接受外部灌输的结果。而道德认知与道德行为是调和的、有着积极的互相促进的关系。这就使得其德育观所强调的道德发展是一种在“自知”、“真知”基础上的认知和行为协调的发展。在这种观念的指引下,认知发展学派的道德教学充分体现了一种反对灌输和强制的教学观,把教学的起点拉回到了主体的认知结构和发展阶段上,把教学的重点放在了提供道德冲突和诱导学生进行认知重组上,把教学的主导权由社会和教师重新交给了学生及其道德生活,同时也把教学的归宿点定位于服务、刺激发展上。但在我国传统的高校德育中,抽象的理性代替了不可言说的体验,强调社会道德规范和道德价值观对个体的优先性,当然这是无可厚非的,但因此而完全漠视和取消个体进行道德反省的权利和能力,大学生必须无条件接受的“绝对律令”的做法,则是错误甚至是有害的。在我国的德育实践中,一方面充斥着大量的与教育对象自身

认知结构不相适应的、理想化、绝对化的教育内容;另一方面,教师和社会的权威以及社会道德舆论的压力又造成了这些教育内容对教育对象道德行为的宰制,因而导致在现实生活中许多学生出现言行不

一、知行脱节、虚假人格的现象。因此,教师在教学中应避免简

单的单向灌输,强调个体自主道德发展,提倡双向甚至多向互动,平等对话,达到师生的身心参与,实现品德共进,能力增长。

参考文献：

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