对于斯滕伯格“自我管理理论”的初步学习

第一篇：对于斯滕伯格“自我管理理论”的初步学习

思维风格与学习管理

一、对于斯滕伯格“自我管理理论”的初步学习及对于“思维风格”的简单认识

Sternberg认为可以像政府机构一样按照功能、形式、水平、范围和倾向五个维度对思维风格进行细致区分。他提出按照功能，可以将思维风格划分为立法型、行政型和司法型；按照形式，可以将思维风格划分为君主型、等级型、寡头型和无政府主义型；按照水平，可以将思维风格划分为整体型和局部型：按照范围，可以将思维风格划分为内倾型和外倾型；按照倾向，可以将思维风格划分为激进型和保守型。

思维风格是Sternberg在总结了各种早期风格理论基础上提出的全新的风格概念。Sternberg认为思维风格不是能力，它是个体运用能力的偏好，每个个体拥有一组风格，而不是拥有某一种风格，具有相同能力水平或能力类型的人，可能拥有不同的思维风格，同样，具有相同人格特点的人也可能拥有不同的思维风格，因此，思维风格既不属于能力范畴，也不属于人格范畴。Sternberg认为思维风格是部分社会化的结果，会受到年龄、性别、文化、父母受教育水平与教养方式以及学校教育和职业等因素的影响。

思维风格与学习成绩密切相关。各种相关研究表明，学生间的年龄差异、性别差异所引起的思维风格的差异作用于不同的学科之间，造成了学科成绩上的差异。

二、自我思维风格的剖析

苏霍姆林斯基提出过这么一个判断：“真正的教育是自我教育，是实现自我管理的前提和基础；自我管理则是高水平的自我教育的成就和标志。”真正的管理是自我管理，所以，根据Sternberg的“心理自我管理理论”，我从功能、形式、水平、范围和倾向五个方面对自己的学习风格进行分析。

从功能方面来看，我是属于六分立法，一分行政，三分司法型。就比如说学习数学这一门学科，在解题的时候，我不喜欢专注于固定的某一种解法，而是喜欢去寻求更新奇的思路、更快捷的方法来解决同一道题目。若碰到奥数题，我更是有极大的兴趣！记得在小学三年级的某一节奥数课外辅导课上，老师在黑板上写了一道关于鸡兔同笼的应用题，他叫我们用尽可能多的办法来解决这道题。很奇特地，我的思维在那一节课跳动地极为快速，我解题的积极性随之也特别地高，结果，我竟然连续用了七种不同的方法来解决这一条应用题！另外的，在完成数学作业的时候，如果某一道题目有多种方法可以完成，我便会不自觉地把这几种方法都写在作业本上。另一方面，我也会思考老师教的方法适不适合我或者别人的思路是不是比我的更好。比如说对于某一种题型的题目，当老师讲解的方法和我的不一样的时候，我便会暗自把这两种做法拿来认真地对比一下，然后做出自己的评价。也就是说，我不愿意全盘接受他人的意见，而是凡事都会有一个自我的衡量过程。但是，如果在自己不太擅长的领域，我倒是比较喜欢遵循指导，在有经验的人的带领下完成任务。

从形式方面来看，我是属于九分等级，一分君主型。比如说，如果我去课室上自习，我一般会带上二至三个科目的书，然后把学习时间分成三段，把前后两段时间用来学习重点科目，中间那段时间则用来学习其他的科目。这样的话，我既有足够的时间来学习我想要学习的科目，又能够多个学科穿插学习，调节一下。再比如说，高三的时候我很想看最新出版的《哈利波特与死亡圣器》，我会先把作业快快地完成，然后再尽量多的挤出时间看完这一本书（包括很多的零碎时间，如课间的10分钟）。从这方面来说，我又有一点像君主型。但整体来说，在面对有冲突的任务的时候，我不太感到手忙脚乱，无所适从。

从水平方面来看，我很难以分清楚自己所属的类型。具体来说，如果是在学习专业知识方面，我比较倾向于总体型。因为在学习每一本书之前，我都会习惯先看看这本书的目录，了解整本书的知识框架。至于书中的某些细节问题，我不会花很多时间去钻研。但如果是读写文章方面，我又显得局部型一些。因为我比较喜欢看散文，随笔类的文章。平时也会比较

留意生活中的小事情并有感而发地写一些小文章。

从范围方面来说，我我也是二者兼容的。比如说，实验课上一般都是分小组做实验，我会和同组成员一起学习并商量解决实验中出现的问题。从分组合作完成任务这一点来说，我是属于外倾型的。但是若出现一些可以个人单独完成的事情，比如说完成活动策划，我倒是会一个人默默的把所有事情都一并完成。

从学习方面来说，我是激进型的。我喜欢接受挑战，不喜欢一味地接受别人的思路、别人的看法。看见新鲜的事物，总是想要自己去试试，学习它的使用方法。见到新的题型，喜欢自己先思考，而不是直接请别人为我来讲解。

三、关于思维风格与学业成绩

Sternberg的观点，即思维风格本身并不具有明显的好坏优劣的差异，每一种思维风格都是有利有弊的，关键是如何使每种思维风格的优势得到充分发挥。Sternberg提出思维风格能够影响个体能力的作用效果，只有当环境、能力和思维风格这三者之间达到了较好的匹配，个体能力的作用才可以发挥到最大。

虽然我个人的能力和思维风格都是很难改变的，但是，我希望能通过不断的自我剖析和自我调整，寻求一种最适合袭击的学习方式。

第二篇：科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格的道德发展理论

标签：科尔伯格

道德发展

道德两难问题

科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。该理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J•皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。

科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。

科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？

利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。

科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一个属性可分为6个等级，合计180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项分类表的一个小项下作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的道德判断水平。据称其信度高达0.68～0.84。

这种方法是科尔伯格研究人的道德判断发展的重要手段，根据研究结果，科尔伯格发现人的道德判断存在着一个渐进的发展过程，可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共六个阶段。

（1）前习俗水平（preconventional level），年龄在4～10岁。

阶段1：惩罚定向。强调对权力的服从，行为无所谓好坏，由可能受到的惩罚来评价。例如，“他不应该偷药，因为他会被警察抓起来，送进监狱。”“他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚。”

阶段2：寻求快乐定向。行为是否正确由一个人自身的需要决定。对他人需要的关心一般是出于互惠的目的，而不是出于忠诚、感激或公正。例如，“要是妻子一直对他不好，海因兹就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。”“要是妻子一向对他好，海因兹就该关心妻子，为救她的命去偷药。”

（2）习俗水平（conventional level），年龄在10～13岁。

阶段3：好孩子定向。强调“好的表现”，好的行为是使群体中的其他人感到愉快，或者是能受到表扬的行为。例如，“他不应该偷药，他会被当成罪犯，给自己的家人带来耻辱，他的妻子不会用偷来的东西救自己的命。”“不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事。”

阶段4：权威定向。强调遵守法律、执行命令、服从权威、履行职责以及符合社会规范。例如，“尽管他的妻子需要这种药，但偷别人的东西犯法，法律面前人人平等，他妻子的情况并不能使盗窃变得合法。”“偷东西是不对，可不这么做的话，海因兹就没有尽到做丈夫的义务。”

（3）后习俗水平（postconventional level），年龄在13岁以后。

阶段5：社会契约定向。规范是可以质疑的，是为了群体利益和民主而存在的。对法律和规范的支持是基于理性的分析和相互的协定。例如，“他不应该去偷药。丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约中的组成部分。药剂师应该受到谴责，但还是应该保持对他人权利的尊重。”“法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西的这种情况。海因兹偷药救命如果不对的话，需要改正是现行的法律。”

阶段6：普遍的伦理原则定向。以自己选择的伦理准则指导行为，这些准则有着综合性、全面性和普遍性。公正、尊严和平等被赋予很高的价值。例如，“对于任何一个有道德性的人来说，人的生命最可宝贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。他偷药也许会受到惩罚，但是他挽救了一个人的生命，值得。”“海因兹设法救自己妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人生命的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的。”

科尔伯格指出，儿童的道德构建是分阶段的有序过程。儿童是与社会和文化环境相互作用而发展起来道德认知结构，而不是简单地通过成人解释、惩罚，将道德准则同化和内化为儿童的一部分。儿童不仅仅是在学习道德标准，而且是在建构道德标准。这就意味着在完成前一水平的道德认知建构前，儿童根本无法理解和使用后一阶段的道德推理。只有经历而且建构了前一阶段的内在道德模式，儿童才会使用该阶段的概念来解决道德两难问题。科尔伯格认为，并不是每个人都会经历所有的三水平六阶段，有些人直到成年也没有超越顺从权威阶段，只有极少数人能够完全达到第六阶段。

科尔伯格的研究影响广泛，但也遭到了来自各方面的批评。最多见的一种批评是道德判断不等于道德行为：即便科尔伯格关于道德判断的观点正确，也并不意味着一个人口头上所说的就会反映在一个人的真实行动之中。该批评显然有一定的道理，情境力量有时会改变道德行为，但这并不能否认科尔伯格所描述道德判断的发展进程，科尔伯格也强调他的理论只适用于道德判断。另一种批评是对道德推理六阶段的普遍适用性质疑。批评意见认为，科尔伯格的六阶段论所提出的道德解释不适用于大多数的非西方文化，只符合西方的个人主义社会。为了捍卫科尔伯格的道德发展阶段具有普遍性的观点，塞纳瑞（Snarey，1987）回顾了在27种文化背景中所作的45项研究，结果发现被试均以相同的顺序通过各个阶段，而且阶段一到阶段五在被研究的所有文化中都普遍存在。

还有一种批评认为科尔伯格的道德发展阶段论有性别偏见，或许不能同等地适用于男性和女性。吉利根（Gilligan，1982）认为，女性和男性思考道德问题时所用的方式并不完全相同。她在研究中发现，女性的道德决策过程是“关怀定向”的，她们更强调对他人的责任、避免伤害别人以及人们之间保持联系的重要性，而男性道德决策更多地是基于正义。虽然这些道德取向并没有优劣之分，但两者分别更符合科尔伯格所提出的低级与高级发展阶段，女性易被判定为比男性处于更低的道德水平。

第三篇：科尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题 进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统 的道德发展阶段理论。

科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，运用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。

科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。

（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会被警察抓起来，受到惩罚。

第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，要是妻子一向对他很好，海因茨就该关心妻子，为救她的命去偷药；反对者则会说，要是妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。

科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。

（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。

第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不管妻子过去对他好不好，他都要对妻子负责任。为救妻子去偷药，只不过是做了好丈夫应做的事；反对者则说，做贼会是自己的家庭名声扫地，给自己家人（包括妻子）带来烦恼和耻辱。

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，偷东西是不对，可是不这么做的话，海因茨就没有尽到做丈夫的义务；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。不管是什么特殊的环境，你不得不遵守法规。即使他的妻子快要死了，作为一个市民遵守法律依旧是他的责任。不允许任何人去偷，为什么他能呢？如果每个人在困境中都开始违反法律，那么就没有了文明，只有犯罪和伤害。”

科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。

（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律。稀有药品应当按照公平原则加以调控。反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。

第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段。这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度的个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命是最宝贵的；反对者认为，海因茨设法救自己妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人生命的价值。别人说不定也像他妻子一样急需这药。他这么做，对别人不公正。

科尔伯格的道德发展阶段理论确切的说是道德判断发展理论，通过对道德发展的动因进行了研究，科尔伯格及其合作者概括出如下结论： 1.道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过几个小时或几天的努力，习得某种知识；也可以通过几天或几个星期的练习，形成某中技能；而道德学习却需要长期的甚至是一生的努力。

2.道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物。3.冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和通话高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。因此，围绕道德两难问题的小组讨论，是促进学生道德发展的一种有效方法。

第四篇：科尔伯格道德认知发展理论及其启示

科尔伯格道德认知发展理论及其启示

专业：思想政治教育 年级：2011级

学号：11211016 姓名:陈中华

科尔伯格道德认知发展理论及其启示

[摘 要]科尔伯格是当代西方道德认知学派的创立者和最具有影响力的代表人物,他提出了道德发展的“三水平六阶段”,并提出两种道德教育模式:道德讨论模式和公正团体模式。科尔伯格的道德认知发展理论对高校德育工作有重要启示。

[关键词]科尔伯格;道德认知;发展理论

对道德发展这个概念,不同的心理学流派从道德的多维视角阐释了各自的新理论。当代心理学界中影响较大的学派主要有两个,即精神分析学派和认知心理学派。认知心理学派自皮亚杰后,劳伦斯·科尔伯格(1927—1987)便成为其在道德发展领域的继承人。科尔伯格提出的道德发展“三水平六阶段”及两种道德教育模式,即道德讨论法和公正团体法。在研究科尔伯格的理论中,可从中获得诸多对改革我国高校德育工作的有益启示。

一、科尔伯格道德认知发展理论概要

科尔伯格致力于儿童道德判断力发展的研究,提出了“道德发展阶段”理论。该理论的主要观点是,道德发展与认知发展有密切关系,认知发展是道德发展的基础,道德发展不能超越认知发展水平;道德发展总是遵循一定的阶段进行的,儿童道德判断水平发展是有阶段性的;道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现,有赖于个体对社会文化活动的参与程度。

(一)科尔伯格的道德发展阶段模式

科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中得到启发,并在皮亚杰的儿童道德发展阶段论的基础上,进一步研究了儿童道德的发展,提出了儿童道德发展阶段模式,把儿童的道德判断概括为三个水平,细分为六个阶段,即著名的“三水平六阶段”的道德发展理论体系。这一体系提示了道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程,在道德教育中产生了一定影响。

1.前习俗水平。这一水平的道德观念是纯然外在的,儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威规定的规则。处于这一水平的儿童对文化规则中的是非善恶观念十分敏感,其道德判断着眼于人物行为的具体结果或自身的利害关系。具体包括两个阶段: 阶段1:服从和惩罚的道德定向阶段。儿童在道德上的依据就是:所谓对的,就是绝对服从权威和规则,做对就是为了避免惩罚。他们为了免遭惩罚而听从权威人物的命令,尚未具有真正意义上的准则概念。

阶段2:朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则。假如对自己有好处,为别人服务就是对的。你对我好,我就对你好是这一阶段的指导思想。

2.习俗水平。这一水平的儿童已经内化现行的社会规则,其特点是能了解、认识社会行为规范,认为规则是正确的,意识到人的行为要顺从现行的社会秩序,并且有维护社会秩序的内在愿望,并遵守和执行这些规范。这一水平包括以下两个阶段: 阶段3:人际和谐的道德定向阶段。此阶段的特点是,以人际关系的和谐为导向,对道德行为的评价是按照行为是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到赞扬为标准的;更多的从人的动机和感情来评定行为。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时总是考虑到他人或者社会对一个“好孩子”的期望和要求,并以此为标准展开思维和行动。

阶段4:尊重权威和维护社会秩序定向阶段。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时,更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性,开始强调每个社会成员都应该遵守全社会共同约定的某些行为规则。

3.后习俗水平。这一水平的特点是:道德判断超出了世俗的法律与权威的标准,而以普遍的道德准则和良心为行为的基本依据。这一水平的个体不仅认识到尊重规则的重要性,而且开始认识到法律、规则也是由人制定出来的,考虑到社会规则的相对性,同时也会考虑到民主平等以及个人的尊严等伦理原则是具有普遍意义的。这一水平包括两个阶段: 阶段5:社会契约的道德定向阶段。这一阶段的个体认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约,是大家商定的,是可以改变的。他们不会用单一的规则去评价人的行为,认识到每个人均有不同的价值观,对人的评价既要考虑道德又要考虑法律,要表现出一定的灵活性。那些强加于人的、不符合大多数人的利益的法则都是不公正的,应该予以拒绝。

阶段6:普遍原则的道德定向阶段。这一阶段的个体以一种全人类都应该遵从的普遍伦理原则为指导,不受外在法律和规则的限制。这些原则是抽象的,而不是具体的道德规范。科尔伯格认为正是个体形成的这种抽象的、超越法律的普遍公正的原则,才使个体获得了生活的最大适应性。

(二)科尔伯格的两种道德教育模式

根据道德发展阶段,科尔伯格提出了道德教育的基本设想,即道德教育的目的在于促进学生道德判断不断向更高水平和阶段发展,并促进学生道德判断与行为的一致性。在此基础上,他先后提出了两种道德教育的模式,即道德讨论模式和公正团体模式。

1.道德讨论模式。道德讨论模式主要采用道德两难问题讨论法来提升儿童的道德判断水平。其基本方法是教师根据学生的年龄特点,编制道德两难故事,引导学生讨论道德两难问题,产生道德认知冲突,激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提升。

2.道德公正团体模式。道德公正团体模式的目的是要在团体中形成一种真正的民主风气,创造一种公正的集体氛围。教师的任务则是在团体中推行亲社会的标准,围绕成员间的团结、关怀、责任、义务等集体标准方面提出要求,以促进个人的道德发展。

二、对科尔伯格道德认知发展理论的评价

1.促进了道德现象研究的科学化。科尔伯格的理论着重探讨了道德发展的认知基础,区分了事实或认知判断与道德或价值判断的不同。科尔伯格把道德现象的某些可实证性的内容,交由心理学进行实证研究,使之具有科学的形态,所以说道德认知发展理论为促进道德现象研究走向科学化作出了贡献。

2.推动了认知科学的发展。认知科学是多种学科共同研究的对象,科尔伯格的理论从道德认知方面推动了认知科学的发展。科尔伯格对于道德发展阶段的研究,揭示了个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律。这一研究的意义在于把道德判断和推理这样的认知问题纳入到认知心理学当中,把人的认知和思维过程研究扩大到社会认识的范围。

3.建立了道德发展的阶段模型,促进了道德教育科学化。科尔伯格建立了儿童和少年的道德认知发展阶段模型,这一模型反映了个体道德认知发展的普遍规律。根据道德发展阶段模型,科尔伯格提出把促进发展作为学校道德教育的目标,不能够用道德讨论策略和公正团体策略来促进个体的道德发展。由此可见，他的道德教育理论和实践主张根据儿童的道德认知发展过程的规律来实施道德教育。我们可以看出,在道德教育科学化、系列化的过程中,简历道德发展的阶段模型是一项十分重要的工作,同时,这一道德发展阶段模型也促进了道德教育的科学化。

三、科尔伯格的道德认知发展理论对高校道德教育的启示 德育是一个贯彻人生始终的课程,在经过家庭道德教育及中小学学校道德教育的基础上,由于高校的教育目的和教育内容发生本质性的变化,因此高校的道德教育呈现出不同的内容。可以说,大学的德育不再是简单的告知学生什么是美、什么是丑,而是引导学生走向完善成熟,从根本上来说它关涉到人心灵的问题。科尔伯格的道德认知发展理论虽然由儿童道德判断力发展研究引申开来,但是他所认为的道德发展与认知发展有密切关系及道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现等观点对我国高校道德教育有一定的启迪作用。

(一)高校道德教育目标要符合大学生道德认知发展的阶段性特征德育目标的制定,一方面要有伦理学的依据,根据社会政治经济、文化等的发展而定;另一方面,还必须顾及学生的身心发展规律。因此,适应和满足教育对象和社会发展的双重的客观需要,是确立德育目标的客观依据。科尔伯格的德育观把主体的认知发展及建立在此基础上的道德发展看作是一个具有阶段性的动态结构,通过了解儿童所达到的发展阶段,向他们提出高于当时阶段的要求,促进他们的道德发展。他认为教育者要针对不同道德发展水平的学生,为其呈现不同的道德教育内容和要求。它强调的以认知发展为基础和核心的道德发展观和德育目的观,对我们构建科学的、循序渐进的德育模式具有借鉴意义。根据德育目标设置的层次性、序列型要求,高校德育目标是引导学生走向成熟。但当前我国高校道德教育所存在的一个明显弊端是德育实践在目标、内容及整个德育体系上目标太大、要求太高,直接造成了德育内容的空洞乏味,影响到德育的实效性,这也使得教育工作者在面对日益上升的大学生健康问题时不时感叹当代大学生价值感的缺失,并带着惊讶、痛心等复杂感情发问“我们的大学生怎么了?”追索其原因有二:一是因为现行高校德育目标的制定没有很好地把握社会发展的需要。市场经济体制的建立和发展使得人们的政治、经济、文化、日常生活、道德价值观等都在发生深刻变化,反映到德育观上体现了对德育观理解的多变性、多样性和道德行为选择的多样性。这就要求制定高校德育目标时,既要有统一的规定,也要顾及德育目标在大学期间所体现的与其他层次学校的不同性。二是因为没有很好地理解和把握大学生这一教育对象道德发展的阶段性特征和整体倾向。因此,高校在制定道德教育的培养目标、阶段要求和实施方法时,需要依据大学生道德发展阶段和发展水平,要充分照顾到大学生认知及道德感的发展特点。

学生的思维及心理的发展总是从低级到高级分阶段发展的,大学生处于青年后期(也称为成年初期),此时生理基本完全成熟,需要完成的课题是心理成熟和社会成熟。这一时期被斯普兰格称为人的“第二次诞生”,大学生由“疾风骤雨”的青春期达到了情绪和心理的基本稳定,人生观、价值观最终形成。但大学生虽然脱离了孩子的群体,但尚不能履行承认的责任和义务,进入“心理延缓偿付期”,因此常被排斥在成人行列之外,成为“边缘人”,其典型的心理表现是内心矛盾、抱负水平不确定和易采取极端立场。因此,高校德育目标是引导大学生的自我完善。只有掌握了这条整体发展的链条,并运用社会心理测量的方法明确大学四年期间道德认知发展的确切阶段特征,在此基础上进行德育认知和规划,结合学生知识的积累以及社会外界因素的影响程度,找准每一阶段德育的起点和目标,并根据不同发展水平的学生提出“予以提倡,必须做到,允许存在,坚决反对”等明确范畴,同时在每一层次确定相应的思想品德教育和行为规范训练的施教内容。这样一来,德育才能真正符合高校实际,被大学生所接受。(二)高校德育教学应大胆吸收科尔伯格的道德两难问题讨论法 高校德育引导大学生自我完善目标的一个重要方面就是培养大学生的道德判断力。科尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象:学生知行不一。但是,个体道德判断能力的发展水平越高,道德判断与行为的一致性程度就越高。道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。而带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。学生通过对假设性道德两难问题的讨论,能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。因此,围绕道德两难问题的小组讨论是促进学生道德发展的一种有效手段。大学生的辩证逻辑思维逐渐发展并成为主要的思维形态,这种思维在强调确定性和逻辑性的前提下,承认矛盾性和相对性。这时的大学生逐渐表现出一种相对的、实用的并具有背景性的思维形态,这种适应变化与大学生所处的客观环境及社会经验相关。针对大学生的这种思维特点,高校德育中对科尔伯格的道德两难问题讨论法的引入也显得十分有意义。

实施道德两难问题讨论法的首要条件和关键所在是道德两难案例的选择。案例选择的第一要求是案例必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成。比如著名的海因兹困境。第二要求是案例必须具备较强的针对性和典型性。必须结合教学中的重点、难点与结合现实生活中道德问题进行选择,使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。比如可以搜集高校学生在学习、人际交往、恋爱、就业等方面的道德冲突和难题。第三要求是必须警惕无效困境和虚假情景。大学生道德判断力的提升和客观环境及生活经验是紧密相连的,只有案例“源于生活,延伸于生活”,才能被学生接受,否则会使教育内容显得空洞,引不起学生共鸣,甚至可能使大学生对德育产生无用论或鄙夷的态度。其次引入这一教学法还要注意引导学生明确道德两难问题中的矛盾冲突并引发激烈的讨论,教师给予重要观点的支持和澄清。要让每个人都有充分发表个人见解的机会,只有经过激烈的争论,才能引起学生道德认知上的冲突,学生才能够从一步步的矛盾冲突中找差距,达到新的道德整合。讨论不要追求意见一致的结局,而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。科尔伯格道德两难问题的构建、讨论和应用,自觉带领学生深人生活世界,充分利用社会生活中的道德资源,使学生通过自己的自主性选择和探索性活动创造和完善美好的人生。

(三)高校道德教育应树立重视学生的主体性的观念

科尔伯格认为,个体的品德形成是在他与其社会道德环境的积极交互作用中逐步发展或建构起来的,而不是道德规范从内部自然出现的过程,更不是被动地接受外部灌输的结果。而道德认知与道德行为是调和的、有着积极的互相促进的关系。这就使得其德育观所强调的道德发展是一种在“自知”、“真知”基础上的认知和行为协调的发展。在这种观念的指引下,认知发展学派的道德教学充分体现了一种反对灌输和强制的教学观,把教学的起点拉回到了主体的认知结构和发展阶段上,把教学的重点放在了提供道德冲突和诱导学生进行认知重组上,把教学的主导权由社会和教师重新交给了学生及其道德生活,同时也把教学的归宿点定位于服务、刺激发展上。但在我国传统的高校德育中,抽象的理性代替了不可言说的体验,强调社会道德规范和道德价值观对个体的优先性,当然这是无可厚非的,但因此而完全漠视和取消个体进行道德反省的权利和能力,大学生必须无条件接受的“绝对律令”的做法,则是错误甚至是有害的。在我国的德育实践中,一方面充斥着大量的与教育对象自身

认知结构不相适应的、理想化、绝对化的教育内容;另一方面,教师和社会的权威以及社会道德舆论的压力又造成了这些教育内容对教育对象道德行为的宰制,因而导致在现实生活中许多学生出现言行不

一、知行脱节、虚假人格的现象。因此,教师在教学中应避免简

单的单向灌输,强调个体自主道德发展,提倡双向甚至多向互动,平等对话,达到师生的身心参与,实现品德共进,能力增长。

参考文献：

[1]郭本禹.科尔伯格道德发展的心理学思想述评[J].南京师大学报,1998(3):67-73.[2]王琴.科尔伯格道德发展理论及其意义[J].河南教育学院学报,1997(2):50-53.[3]张建华.科尔伯格道德认知发展理论对我国学校德育的启示[J].上海教育科研,2000(2):17-18.[4]万作芳.科尔伯格的道德教育思想及启示[J].教学与管理,2000(12):7-8.[5]王长乐.试论科尔伯格的道德认知发展理论对我国高校德育教学的启迪[J].天中学刊,1996(3):76-78.

第五篇：科尔伯格的儿童道德认知发展理论对道德教育的启示

科尔伯格的儿童道德认知发展理论对道德教育的启示

科尔伯格用道德两难故事通过研究将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，每个水平又包含两个特定的道德阶段。

1、前习俗水平。关注行为引起的结果，着眼于从行动的具体结果及与自身的利害关系来判断是非的，儿童无内在的道德标准。

阶段1：惩罚与服从取向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物选手的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权力。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。

阶段2：相对功利取向阶段。这一阶段儿童在做有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。如果遵守规则的结果是他们能获得积极地东西，他们就推论出这个行为是道德的。

2、习俗水平。这一水平上的儿童不再根据直接的具体结果来看待行为，而能考虑到更多的社会性因素来做出道德问题的决定。他们有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。

阶段3：寻求认可取向阶段。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。

阶段4：遵守法规取向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。

3、后习俗水平。这一水平上的认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违反一般的道德原则的行为就是最好的行为。他们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。

阶段5：社会契约取向阶段。处于此阶段的青少年看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。

阶段6：普遍伦理取向阶段。这个阶段的青少年，能够依据自己选定的基本伦理原则和个人良心办事。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。

近年来青少年自杀等犯罪现象越来越多，这些悲剧都在告诉我们，我们必须高度重视儿童的道德教育，无论是家庭，学校还是社会都要承担起责任。而科尔伯格的儿童道德认知发展理论对我们的道德教育提供了一些思考，我认为主要有以下启示：

我国目前的道德教育形式主要是德育课，但是德育课的上课数量和质量是不忍直视的，因此如何开展德育课是我国目前德育教育刻不容缓的工作。

（一）改变德育课的授课模式，培养学生的主动性

目前在新课改的大形势下，随着“应试教育”向“素质教育”的转轨，我国的智育课的授课形式已发生了翻天覆地的变化，先教后学变成了先学后教，教师与学生的地位也日渐发生变化。以前是教师处于课堂的“主导”地位，现在，由于要提高学生素质，培养学生个性，学生的地位日益受到重视，因此，现在我国都在强调学生要居于“主体”地位。

今天，随着社会的快速发展和新课程理念的提出，人们愈来愈关注学生的主动参与，重视学生自身的感受和经验。而我国目前的德育课的形式仍然是授课制，把道德知识像传授科学知识一样灌输给学生，德育教学仍然是老方法，老套路的讲授，学生将德育课看成可有可无，一点儿也不认真对待，该听的听，该逃课的逃课。因此我们学校教育的立足点应真正从传递知识调整到促进学生的全面发展上。

科尔伯格的儿童道德认知发展理论重视学生的道德判断、推理与选择能力的培养，启发、诱导激励学生积极思维，使道德教育内容能真正被学生所接受，所领悟，所内化。因此，我们学校的道德教育也应提倡启发式教学，而对一些社会现象，比如青少年上网，打架等，可以在教师指导下，让学生充分讨论、明辨是非，这不仅能使课堂教学更加生动，也可以提高学生分析、解决实际问题的能力。让学生自主地认识问题的根本所在，他们的体会将更加深刻。让学生在体验中、在实践中构建道德生活经验。

（二）改变德育课的授课内容，侧重培养学生的价值观 上面提到我国的德育课现在还是灌输知识，因此，我们不仅要改变德育课的授课模式，还有明确德育课的授课内容，像以前的照本宣科，仅讲授书本知识已经不能够适应学生身心发展的需要，我们要因材施教，结合社会上的一些德育现象，让学生明确自己的价值观。以往我们的德育教学忽视了价值的多样性和对价值的选择性，以至于学生缺乏辨别是非善恶的能力，面对纷繁复杂的社会往往束手无策，不知如何应对。因此我们的教师必须要改变德育课的授课内容，从帮助学生发现、发展他们自己的价值观为出发点，培养出适合他们成长和未来发展需要的价值观。就学校里的学习活动而言，其他学科侧重帮助学生解决是非判断问题，而在道德课程的教学中，价值判断的重要性就显得特别突出。

伟大的科尔伯格认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体的道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断和行为的一致性就越高。所以，道德教育的关键在于促进学生道德判断能力的提升。因此，我国的德育课应在帮助学生明辨是非的基础上，促进学生形成正确的价值观念，并让学生在正确价值取向的指导下形成健康的人格。

（三）因材施教，重视学生的个性发展

因材施教，一直是教育和教学所必须遵循的重要原则，而个性化的教育方向已成为现代教育发展的一种趋势。然而，传统的思想教育长期以来一直扮演着救火车的角色，社会需要什么，思想教育就抓什么，过分强调对社会需要的满足，却忽视了思想教育的本性对人及人性提升。这种对思想教育功能的窄化直接影响了思想教育的有效性。此外，传统的思想教育非常注重对群体的教育，而较少关注个体的差异。因此我们要根据学生个体发展的需要，由学生主动来寻求咨询的一种思想教育方式。学生的自主、自立、自强意识的日益强烈，也要求德育教师更多地采取咨询式的教育方式与方法。这种方式方法的最大特点就在于教师与学生之间是平等交流、自主选择，咨询教师作为学生的良师益友受到尊重，与传统的思想教育的不同之处在于改被动式教育为主动式教育，学生有了各种思想疑难问题主动去寻求帮助，而不是单纯一味地灌输。同时，由于咨询教师与学生处于平等地位，咨询的保密性、科学性提高了教育的信度，使学生容易暴露自己的真实想法，达到教育的效果和目的。因此，在对学生开展思想教育的同时，应尽快完善学生德育咨询机制以更好地满足学生的多样化需要。

（四）壮大德育课的教师队伍，提高教师的自身素质

我们的德育课目前面临很多问题，要想改变德育课的授课模式，授课内容，这些都离不开授课教师，因为教师一个人便决定了整个课堂。在素质教育的大环境下，我们都在强调教师的转型，因此德育课的教师也不能例外。但放眼望去，目前我国的德育教师，多数学校没有专门的老师，从事德育工作的专职教师很少，多是由班主任或者语文老师替代。因此，壮大德育教师的队伍迫在眉睫。

此外，新课改中提出，教师的角色也发生了翻天覆地的变化，从课堂的主体者变成了教学中的组织者，引导者，合作者。因此德育教师的角色也应发生变化。一名好的德育教师不仅要有良好的行为习惯和心理素质，还要求知识与能力并重、智育与德育并重。新的德育课程要求淡化理论性的知识传递功能，通过真实的道德情境引导学生发现和感悟生命成长的道德需要，这就对老师提出了更高的要求，教师应当成为学生的顾问、合作者，一个帮助学生发现问题解决问题的人，而不是提供现成答案的人，并且应当根据学生所处的不同道德发展阶段，采用适合各个阶段学生发展的恰当教学法。

（五）加强校园文化和班级文化建设

虽然目前我们的德育课都是授课制，但是我认为德育的培养不应只是课堂上的书本知识，课堂上的讲授可能对于学生来说收获不是很大，在校园中还要重视校园文化建设，这种文化氛围，道德氛围会潜移默化的影响每一个在校的学生，很多例子告诉我们，如果一个学校对学生的文明礼貌，讲卫生要求的严格，学校里的老师也都做到位，那么这个学校里的大部分学生都会受其影响，在不知不觉中就构建了自己的德育建设。这种影响我觉得要比单纯的课题讲授更来得深刻。因此在我们当前的学校道德教育中，应努力提高教育者的品德和公正意识，使学校具有一种公正的氛围，从而对学生产生潜移默化的作用。

此外，班级文化也同校园文化一样重要，因为学生毕竟是在班级这个小集体中呆的时间最长，因此班主任要特别做好班级文化建设，将班风，学风弄正，要从小就培养学生良好的习惯，与同学和平相处，公平竞争等等。

总之，科尔伯格是道德教育史上的伟大人物，对世界的道德教育发展做出了贡献。但是，世上没有完美无瑕的理论，科尔伯格的理论也有其局限性，这包括时代造成的局限和个人主观因素造成的局限。科尔伯格理论是处于发展中的理论，而我国的德育工作也要在发展中不断完善。在加强我国道德教育的进程中，认真地学习科尔伯格的道德教育理论还是有一定的教育意义的。当然这些学习要根据我国目前的德育现状和国情出发，不能盲目照搬，只有这样我们的德育工作才能越做越好。