2016年教师专业理论考试分析

第一篇：2016年教师专业理论考试分析

沙雅县第三中学2016年教师专业理论考试分析

2016年教师专业理论考试成绩已经公布，为了更好的提升教师的专业理论素养，便于及时发现问题，采取相应的措施进行整改提高，现将我校2016年教师专业理论考试情况分析如下：

一、参考人数与科目

我校共有107名教师参加了汉语言：语文、数学、英语、物理、化学、思品、历史、生物、地理、信息技术、体育与健康、美术、音乐13个科目的考试，维语言：语文、数学、汉语、物理、化学、思品、历史、生物、地理、信息技术、体育与健康、美术、音乐13个科目的考试。在参考的双语教师中，仅有3名维吾尔族教师使用了汉语英语试卷，4名维吾尔族教师使用了汉语数学试卷，其余都使用了维吾尔语试卷。

二、最高分、最低分

最高分为物理教师耿庆瑞的94分，最低分分别为数学教师热孜万古丽·买买提的60分，数学教师阿依古力·台外库力的60分，数学教师艾则孜·伊米提 的60分，物理教师图尔荪阿伊·赛麦提的60分，物理教师木艾代尔·衣不拉音的60分。

三、各分数段分布情况

90以上共计6人，分别为汉语言物理、化学、英语、美术。

80—89之间共计53人，其中汉语言教师33人，涵盖所有考试科目。维吾尔语教师20人，只包括考试科目中的维语文、地理、历史、生物、思品、信息技术、汉语、英语。

70—79之间共计31人，其中汉语言教师19人，涵盖所有考试科目。维吾尔语教师12人，只包括考试科目中的维语文、思品、体育与健康、汉语。

60—69之间共计16人，其中汉语言教师3人，全部为体育与健康科目。维吾尔语教师13人，涵盖考试科目中的汉语、数学、物理、化学。

四、学科成绩分析

汉语言物理、化学、英语成绩总体较高，体育成绩较低，其余居中。

维语言维语文成绩总体较高，数学、物理、化学成绩极低，其余各科成绩居中。

沙雅县第三中学教研室

第二篇：教师专业发展阶段理论

教师专业发展：

阶段理论：

一、以年龄为主要指标：具有代表性的如西克斯(Sikes，1985)根据年龄将教师的职业生涯分为五个时期:第一时期为21一28岁、第二时期为28一33岁、第三时期为33一40岁、第四时期为40一50/55岁、第五时期为50一55岁以后。

二、以教学年资为主要参考依据：如美国学者卡茨(KatZ，1972)把教师的发展分为四个阶段:(l)求生存期、(2)巩固期、(3)更新期、(4)成熟期。伯顿(Burden)提出了教师发展的三阶段论:(1)求生存阶段、(2)调整阶段、(3)成熟阶段。休伯曼(HubermanM.，1993)提出了教师职业周期主题模式:(l)入职期、(2)稳定期、(3)实验和歧变期、(4)重新估价依据关注的重点期、(5)平静和关系疏远期、(6)保守和抱怨期、(7)退休期

三、依据关注的重点：富勒(Fu11er，1969)提出的教师关注阶段将教师的发展分为五个阶段:(l)教学前关注阶段、(2)早期‘L存关注阶段、(3)教学情境关注阶段、(4)关注学生关注阶段。

四、依据发展需求的顺序：如伯林纳(DaVidC.Berl1ner)的教师教台专长发展阶段理论将教师的发展分为五个阶段:(l)新手阶段、(2)优秀新手阶段、(3)胜任阶段、(4)能手阶段、(5)专家阶段。

五、“自我更新”取向：白益明概念，他将教师的发展分为五个阶段:(1)“非关注”阶段、(2)“虚拟关注”阶段、(3)“生存关注”阶段、(4)“任务关注”阶段、(5)“自我更新关注”阶段

第三篇：教师专业生涯理论

国外

20世纪60年代末，美国德克萨斯大学学者弗兰西斯·富勒(Frances Fuller)提出了教师发展的“四关注阶段理论’：即职前关注阶段、入职初期关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段，从此拉开了教师专业成长发展阶段理论研究的序幕。

卡茨(Katz)在访谈与调查的基础上，提出教师成长发展可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成热时期的四个阶段。

伯登((Burden)等人在访谈的基础上提出教师生涯发展论，将教师成长、专业发展划分为三个阶段，即求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。

伯利纳(Berliner)提出，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。

斯德非(Steffy)提出教师生准阶段模式论，将教师发展成长经历分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。

菲勒斯(Fessler)提出教师生涯循环论，认为教师成长经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。

瑞士学者休伯曼(Huban)等人提出教师职业生涯的生命周期理论，认为教师生涯经历入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。

国内：

叶澜教授等将教师成长、专业发展分为“非关注’、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”和“自我更新关注”等五个阶段。

傅道春教授将教师的成长与发展历程归结为:“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“学生关注”阶段。

吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。

第四篇：教师理论考试学习材料

一.理论与实践: “互动生成式”教学模式的五个步骤:确定目标,有向开放,交互反馈,积聚生成.以“多元互动”为手段,以“自主探究学习”为基础,以“小组合作”为形式，以学案导学为辅助,以学生健康发展为中心,以关注全体学生、人人参与、自主学习为原则,让学生从传统的“被动式接受”学习转向“主动创造性”学习，让教师众传统的讲习者转向多角色，让课堂充满生命活力。教师课堂教学的六个要素: 1.学生参与的广度,活动率百分百,且形式多样化

2.学生参与的深度,有深度思考的问题(技能)和生成性训练(操作)3.教学内容和形式要联系学生生活实际,生活经验和社会现实(案例)4.所学知识能真正理解(四个维度:知识网络化,方法,运用和表达)5.学生学习积极主动,愉快,整体氛围好,三维目标达到最优化 6.导学案(仪器,设施器材,多媒体等)使用有效,教师素养较高.“15+30”

教师讲授知识的时间最长不能超过15分钟,学生自主探究,合作学习时间不少于30分钟.打造生态课堂，做阳光教师

“生态课堂的基本特征”及“什么样的课堂才是生态课堂”，“我眼中的生态课堂”“绿色的生态课堂”，“教育名家论生态课堂”，“构建绿色生态课堂 有效提高教学质量”，做阳光教师之一——做一名阳光教师。见理论学习系列材料中。

2、反思与展望

本学期自己一直严格要求自己，脚踏实地的工作，严格遵守学校的规章制度，积极参加学校的一些教学教研活动。主要收获表现在以下几个方面：（1）结合“互动生成式”课堂教学的五个步骤，组织课堂教学，同时联系课堂教学的六个要素，尽量做到课堂上讲授知识时间最长不超过十五分钟，多留时间给学生自主探究，合作学习。

（2）积极参加学校组织的各项活动。积极参与本学科的教研活动，同时同学科间老师互相听课、评课活动，以提高自己的教学水平。

（3）本学期自己积极参加学校组织的教案，课件，导学案制作，特色作业批改等的评比活动，荣获学校导学案制作一等奖，作业批改一等奖。同时参加学校组织的微课大赛活动，不但学会了初步的微课制作方法，而且能够用自己制作的微课视频辅助自己的教学，取得了良好的效果。

（4）自己所执教的班级学生成绩一直位于同学科班级的前列，我一直本着学高为师，身正为范，不但教会学生知识，而且还用自己的行动影响学生，教育学生如何做人。

（5）自己在做好自己本职工作的同时，还不忘经营好自己的家庭，家庭幸福美满，是做好自己工作的前提。

不足:新的教育教学理论还没有完全应用在课堂上,有时候还会出现在课堂上讲的多,留给学生自主学习时间少的现象.以后的教学过程中，要再接再劢，积极学习先进的教育教学理念水平，努力提高自己的教学水平。积极参加学校组织的各项活动，使自己不至于落伍。做一个终身会学习的老师,会反思的老师,没有真正的反思,就没有真正的进步.,通过不断反思才能提高自己的教学技能和水平建议与意见：

1.作为老师与学生家长的双重身份,诚恳提出(1)中午.除去来回路上的时间,在家吃饭的十多分钟的时间,基本上是吃完饭马上又要去学校,太紧张了,学校能否统一一下孩子到校时间.(2)各学科印的学案与试卷字体一定不能太小,强调各科老师一定认真排好版,字体太小,看着费劲,对学生视力严重影响.特别是英语试卷,经常是字号太小,需仔细辨认,才能分清是什么字母.2.教学方面,学校不断的组织教师外出参观学习,回来后,要及时组织观摩课,让没去学习的老师也学习一些先进的教学经验,管理方法.3.学校组织的名师汇报课,一学期一次有些少,有些名师的课,确实能给其他老师一个指导,指引作用,能否多组织些名师观摩课,让其他老师多从名师身上学习到一些教学方法,教学策略。

4.对于学生考的好的班级都有些物质上的奖励,学校也在大会上公开表扬,每学期组织的考试,任课老师任教学科成绩名列前面的,学校是否也有些物质上的奖励,哪怕是很少的奖励.5.学校多安排些体育锻炼，或组织一些有趣的文娱活动，让孩子全面发展。6.请关注教师健康。教师的工作压力很大,工作很繁忙,很多老师身体处于亚健康状态.学校能否一年组织一次教师全面的体检.

第五篇：教师专业发展途径理论

有关教师专业发展途径的理论：

(1)反思性教学、反思性教学是指教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身、教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习” 统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。反思性教学从总体上讲，有利于教师掌握实践性知识，有利于教师的教学理论素养的提高，有利于促进教师由经验型教师向反思型教师的转变

(2)校本培训与校本学习、校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起、学校组织开展的、旨在满足本校教师的学习和工作需要、以促进教师的专业发展、改善学校和教学实践为中心的计划、课程与活动。能较好地满足教师发展的实际需求;能有效地提高教师的实践操作能力；培训方式方法更加灵活多样；培训成果转化为改进学生学习效果更为有效； 增强了教师参加培训的主动性和创造性；较好地解决了工学矛盾，降低了培训成本。不足之处有:培训质量受制于校长的重视程度和学校发展的动力；办学条件的差异可能导致校本培训发展不均衡；研发能力不足是制约校本培训长效开展的瓶颈;缺乏培训共同体的支撑容易导致校本培训自我封闭；评估与监督机制不健全，容易流于形式。

(3)教师专业发展学校(PDS)这一教师专业发展模式于20世纪90年代在美国兴起，是由学校和大学教育学院共同创建的一种“新型学校”，旨在为未来的教师有效地获得临床的教学实践经验。一般由一所大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或几所中小学建立合作关系，其目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展。在我国目前尚处在引入、创建阶段。在有关教师专业发展途径方面，有论者提出了以下发展策略:关注教师的需求，激发教师主动地学习;注重专业引领，强调沟通和对话;构建教师学习共同体，在教育教学实践中实现教师的发展;引导教师在反思中成长;完善激励和评价机制。