关于《诗经》教学的中一个拓展讨论

第一篇：关于《诗经》教学的中一个拓展讨论

关于《诗经》教学的中一个拓展讨论

唐苇：

我讲《诗经》，讲“窈窕淑女，君子好逑”，谈到爱情观，谈到早恋问题，有一向很调皮的学生当堂就问，老师你有没有早恋过。我回答：“唉，你的提问，引起了我青春美好的回忆，时间真快啊，我今天能站在讲台上给大家讲诗经，讲爱情，应该感谢青春的时光给我的一切。”有几个学生起哄：“到底有没有，是什么滋味，给我们讲一讲啊。”我微笑着说：“也有过，很美好，但最美好的是回忆，一课堂是说不完的，等你们毕业时，我可以说一说。但我现在要告诉大家的是：我现在成为一个教师，没有辜负我的青春时光，我相信大家也不会辜负自己的青春。”学生们看我动感情了，反而安静下来，然后我引导学生们讨论起诗经：什么样“淑女”，诗歌中表现出她什么品质，才得到“君子”的追求，“君子”又是怎样一个未婚的年轻小伙，他为什么喜欢这位淑女，他追求的方式是什么？“琴瑟友之”等行为描述表现了小伙子怎么样的志趣和情怀，等等问题。

岳春光：

在我看来，唐老师的学生之所以提到“教师早恋”是因为唐老师跑到了“爱情观”和“早恋”问题上去了这些本身不是语文问题，是唐老师先偏了。

唐苇：

我到不懂了：我由诗经两首爱情诗的内容谈及爱情观，由爱情观谈及很现实的中学生中常发生的不可回避的早恋问题，引导学生表达自己的认识，进而理解诗经中宣扬的美好的爱情，由作品拓展到生活，再由生活回到作品，这不是语文问题。况且，文以载道，而似乎讲文不必讲道。

岳春光：

文本的拓展应该有限度。而且要区分这个“道”是否是“文”所载的。爱情观和早恋问题不是诗经这两首诗所蕴含的。

唐苇：

是的，拓展是有限度的，我想，我这个拓展并没有超过限度。“拓展”有两种基本方式，一是在文本中由点到点，二是由文本的点到文本外的点，甚至到一个有限度的面。据岳老师“爱情观和早恋问题不是诗经这两首诗所蕴含的”此句来看，岳老师所认为的拓展只是指第一种方式。况且，我这是不是仅为“文意”的拓展，岳老师还没考虑到。有没有由文到“道”的拓展呢？

岳春光：：

如果从语文的点出发，以语文的点（面）结束，那无疑是属于语文的拓展。然而唐老师的“文本外的点”已经不是语文的点了。

唐苇： 如果岳老师认为语文教学中的“拓展”只能在“语文”内，第一个问题，那这个“语文”又指的是什么？仅是语文学科？那如何理解学科的整合呢（当然我这个拓展不属于学科整合问题）？第二个问题，文以载道，这个“道”有“语文”内的“道”和“语文”外的道之分吗？岳老师认为这个“道”是什么？

岳春光：：

语文指的是什么？这个内容在我的“语文杂谈”里有。

关键不在于“道”而在于“载”上，一个文本所能载的“道”是有限的不是无限的。“关雎”承载了早恋问题了吗？“超载”是可以的吗？超载是有危险的。“道”的含义诸子所谈各不相同，但决不只等于“道德教化”。在抽象的道中也许没有分别，但有文本的限制、语文课堂的限制。

唐苇：

关键“载”，不是“道”？这有趣，好比说，我们吃饭，关键是碗，不是饭。

我说了，我这个诗经教学，是引申拓展，难道我们讲的“道”，非要是“文”直接所表现的？不能由Ａ引申到Ｂ。就我这个例子来说，由描写爱情的诗引申现代人的爱情观，再结合现实，引申到学生中的早恋问题，对其进行了正确的教育，这不行吗？我认为，“道”就是道理，思想。

岳老师曲解了，早恋是个现像，而我是通过这个现像与学生讲“道理”，宣传健康的思想，“早恋”本身不是“道”，“道”是教师讲出来的，引申出来的。所以，“关雎”承载了早恋问题了吗？这个问题问得莫名。

岳春光：

唐老师饭碗的比喻不恰当，在这里，文是碗，道是饭，载是盛，碗能盛饭，碗只有一个，饭可能是一口，也可能是一大锅，然而碗的容量是有限的，那么能不能用一个碗盛一大锅饭呢？我相信生活中很少会有这样做。这样超出碗容量的盛法，就是“超载”了。

唐老师在这里的讲的引申拓展，还是不是“文”所载的“道”呢？“爱情观”是春秋时的爱情观，还是现在爱情观呢？很明显诗经里所谈的只是爱情的美好和切身的感受，那么“早恋”问题是诗经诗文中所蕴含的“道”么？肯定不是。所在这里所谈的就不是“文以载道”了，而是“脱文引道”了，这时候阐述的最终结果是教育问题而不是语文问题了。比如说，我今天讲苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》其中的“小乔初嫁了”是通过“小乔初嫁”衬托出周瑜年轻，虽然没谈到爱情，但谈到婚嫁，我可以引申到古人结婚年龄早，现在不允许是科学的，你们不能早恋，但这样做明显是和苏轼的词无关的！而且我仔细想了一下，如果照这样的引申拓展，有很多不同类型的课文都可以联系到“早恋”问题。但联系下来就不是讲语文了。因为在我看来“文以载道”最后的具体的“道”还是要回到具体的“文”中去的，总不能“道”引出来后就把“文”丢到一边不管了。用张志公先生话讲应该是“文以载道，文道统一”。唐苇：

我的比喻，是延用你的意思在说理，我们在讨论“道”，你要说“载”重要，所以好比我们的吃饭，吃的是饭，这是说明的主体，你偏要说吃饭“碗”是关键。岳老师居然还要延伸下去，又说到锅，什么“碗盛一大锅饭”，如果这样下去，岳老师可能又要说上木碗铁碗大锅小锅什么的了，这就无意义了，是在扯皮了。比喻就是比喻，喻义是不能随意延伸的。这个问题就此打住吧。

我的引申拓展，教学思想的前提就是“文以载道”，文章要“载道”，教读文章自然要传道。我的引申拓展是对文中“道”的引申拓展。至于春秋时的爱情观与现在的爱情观，这当然有所不同，但不同中有联系，它们都是人间的那种感情。我这里不是进行的对比教学，是个引申拓展，古今爱情观的不同，这不影响我的教学引申拓展。爱情是永恒的话题，不知岳老师如何理解这句话。

我与岳老师争执的焦点问题之一就是“语文问题”与“教育问题”是什么关系，或者说有没有关系。岳老师最大的错误就是，把“语文问题”“教育问题”分而说之，似乎两者根本无关系，似乎语文就是“听说读写”。我一直强调，教学的一切问题都涵盖在“教育问题”之中，“语文问题”也不例外，语文，不只是“听说读写”的工具，它自然承载着“教育”，所谓“授业”和“传道”。没有哪个语文老师只讲字句篇章结构，而不分析思想内容，不以文章的思想内容去“教育”的。岳老师还是把三维目标看一看，结合到语文学科，三维目标中，哪是语文问题，哪又是教育问题，分得这么清么？

我与岳老师争执的另一个焦点问题是，什么是“拓展”，我早已经说过拓展引申的两种方式，这里我再说拓展的两种特性，一是语文知识到语文知识，即岳老师所说。二是由知识（不一定是语文知识）到道理，这个道理也许不是文本本身承载的，但是文本的道理引发的，与文本的道理有密切关系的。我这个课例就是如此。

岳老师以前与其它网友在讨论“形式训练”里，我就知道，你们诸位一切观点都是基于“学科意义”，强调的是学科科学，这本身没有错误，但这只是一方面，中学文化基础教育之教育，除了有各科学意义，自然还有“传道”的教育功能必须强调。

岳春光：

就说说“吃饭”，“吃饭”和“文以载道”的相似点在哪里呢？唐老师与其说“吃饭”不如说直接说“传道”。但要不要“传道”和怎样“传道”跟“文以载道”又是两个问题了。我一直以为唐老师要弄清的是“文以载道”，没想到唐老师是一直想说的只是“传道”而已。我一直在围绕着“文以载道”来谈的，到底是谁在扯皮呢？

比喻尚且不可以“随意延伸”，那么受“文”限制的“道”就可以“随意引申”么？ 《关雎》这首诗歌，以前的解释是说后妃之德，这也是“道”，但这是古人牵强附会的解释，现在已经不认可了。是不是有一天可以在这首诗下面注一下：这首诗歌可以用来纠正学生的早恋，培养正确的爱情观呢？很明显诗歌本身不具备这个意思，是使用者加上去的。当“文以载道”的时候，总得在相应的“文”中有这种道才行。生理老师可以从这首诗取材讲荷尔蒙的作用，生物老师可以从这首诗讲动植物分类，这是因为“文”涉及了这些方面的知识，那么这首诗里涉及了与早恋相关的知识了吗？引申要有文本作为依据。

爱情是永恒的话题，但不是沾着爱情就可以引申到“早恋”上去是不是？

我说，我们讨论的这个问题应该是是语文问题，唐老师的引申是教育问题，这本来并不矛盾。作为教师要讲教育，但作为语文教师应该控制文本的含义之中引申，用文本本身蕴涵的思想情感让学生有所收获。其实我们谈的不是语文教育和语文教学的问题。我们谈的是，在《关雎》中有没有出现“早恋”这样的“道”、这个“道”是“文”本身“载”的、还是人为加上去的。所以我们要谈的问题其实很小。

三维目标也是根据具体的文本来体现的，总不能从“节约一度电”引申到“为全宇宙做出了贡献”，因为这个“器”太小了，盛不下它不该负担的东西。

不是区分不清的问题，如果前面加了语文是很容易区分的，只是愿不愿意区分的问题。唐老师可以看看我与王晓春老师的对话就会知道，我一直强调的内容之一就是“语文应该承担更多的教育责任”，但这个承担不是无限度地承担，无限度地承担就是夸大语文学科的教育功能了，那样必然会走到反面去，即语文学科丧失了“自我”，而成为被“传道者”利用的工具。那么怎样才是有限度地承担呢？“文不离道，道不离文”是最佳选择。“文不及道，道过其文”均是不可取的，因为“过犹不及”。

唐苇：

岳老师始终抓我这个“早恋”问题，说我是要用这个诗歌教学来“培养”爱情观，来“纠正”早恋，似乎我这上课的目的就是如此。天晓得，我何时如此说的，要用一堂课的一个拓展环节来“培养”来“纠正”？关于什么是教学的引申拓展，文以载道与“传道”的关系，我已经说得很清楚了。关于我这课的拓展，其它老师也说了。

如果我再说什么，岳老师也会驳过来，我再反驳过去，这样就无止无休了。好吧，我就不再说了。我将把这个问题去请教其它的老师，如果有什么解答，我会转来。

岳春光：

唐老师，我们讨论的问题不是“该不该拓展”和“如何拓展”，而是“早恋”这个拓展是不是属于“语文方面”的拓展呀。

唐苇：

知道了，“拓展”必须是“语文方面”的拓展。

比如，学科整合的问题也不能去考虑了。比如，我们上《羚羊飞渡》之类的文章，不能讲“保护动物”了，因为这不是“语文问题”，这是社会问题，甚至是“生物问题”。

岳春光：

一个学科如果没有自己的底线，那只有被其他学科“整”、“合”的分了。《羚羊飞渡》这样的文章选入课本，本身就是一种讽刺。唐苇：

其实，岳老师一开始是反对我这个“拓展”的，不然就争不起来了。岳老师为了说明我不能这样拓展，而以“不是语文问题”为由。

现在岳老师可能是退了一步，说争论的“不是该不该拓展和如何拓展”问题，而是这个拓展“是不是语文问题”，其实，这两方面问题都同时在争论，第一个问题似乎有了结果，第二个问题有重大分岐。“什么是语文问题”，以及《羚羊飞渡》这样的文章选入课本，是不是一种“讽刺”等问题，有时间再讨论。

我觉得，我们这样的讨论，结果并不重要，虽然我们都想自己的观点是结果。重要是的问题引出问题，谈得更多更广，这样玩论坛就有意义了，对我们教学也更有意义。

岳春光：

我并没有退。因为这个拓展“是不是语文问题”

是我们两个讨论的问题，而我的回答是：这个拓展“不是语文问题”。唐苇：

回到我提的问题，我想请问岳老师，我这节语文课，可不可以这样拓展？请岳老师简单回答。

岳春光：

我从来没有否认过唐老师的拓展呀，我只是说唐老师拓展到“早恋问题”上这不是语文的拓展，而是教育的拓展呀。

怎么会出现“可不可以这样拓展”这个问题呢？ 唐苇：

语文要不要承载教育问题？或者说“语文问题”包括不包括“教育问题”？ 岳春光：

不是要不要承载的问题，而是语文怎样承载教育问题？ 唐苇：

那么说，我这样用“语文课”承载“教育问题”不行？请岳老师说出我这样的“拓展”错误在哪？

岳春光：

我有过“不行”这样的否定性的评价么？还是唐老师一直在误解我们讨论的问题呢？ 唐苇：

我并没有脱离文本。

我之所以，提出上面的问题，是因为岳老师开始是反对我这个拓展的，理由是“不是语文问题”，所以争到现在。现在岳老师说“没有否定性评价”（当然没有确定的词语），所以我说“退了一步”，我并没有强加，请看岳老师前面的发言，是不是意在“否定”：

如果从语文的点出发，以语文的点（面）结束，那无疑是属于语文的拓展。然而唐老师的“文本外的点”已经不是语文的点了。

《关雎》这首诗歌，以前的解释是说后妃之德，这也是“道”，但这是古人牵强附会的解释，现在已经不认可了。是不是有一天可以在这首诗下面注一下：这首诗歌可以用来纠正学生的早恋，培养正确的爱情观呢？很明显诗歌本身不具备这个意思，是使用者加上去的。当“文以载道”的时候，总得在相应的“文”中有这种道才行。生理老师可以从这首诗取材讲荷尔蒙的作用，生物老师可以从这首诗讲动植物分类，这是因为“文”涉及了这些方面的知识，那么这首诗里涉及了与早恋相关的知识了吗？引申要有文本作为依据。

爱情是永恒的话题，但不是沾着爱情就可以引申到“早恋”上去是不是？

用语文课当然可以进行教育，用任何课都可以进行教育。脱离了文本的意蕴而进行附加的教育，这是教育问题，而不是语文问题。

我以为，我这个拓展没有离开“语文”，因为语文承载着“教育问题”，此时，这个教育问题也就是语文问题之一了。

岳春光：

我并有说过语文课不能进行教育拓展呀。我是在说明，早恋这个拓展的点不是语文的点。也就是说这个早恋的点不是文本本身蕴涵的，那么就谈不上“文以载道”了。它是一个教育问题。

唐老师说说《关雎》怎样体现早恋的好么？怎样反映现代人（我们这个时代）的爱情观好么？

唐苇：

说到现在，我说《关雎》本身体现早恋了？不过，诗中表现的爱情的美好以及“琴瑟友之”追求爱情健康的方式与现代的爱情观到有相通之处。如果，《关雎》中本身就有“早恋”和“现代爱情观”，那就不是拓展了，那就是对文本的分析了。这点，难道还要我说吗？

拓展引申本身就包括“联想”，当然两者有个相“系”点，那就是“爱情”。

我再罗嗦一下：我是由爱情诗《关雎》谈到“爱情”，拓展到现代爱情，拓展到学生现实生活中的“早恋”，然后又回到《关雎》的讲解。

岳春光：

离开文本本身的意蕴，就不可能出现“文以载道”的情况了，因为在我理解中“文以载道”是“文不离道，道不离文”的，由爱情诗谈爱情的美好这是“文以载道”是语文应尽的教育任务，而现代的爱情观和“早恋”这是借“爱情”这个词而出现的已经离开“文”，离开之后就进入教育的范畴了，而不再是语文教师的专责了。任何老师、任何课都可以讲的，那是教育问题，而语文问题不是任何教师都可以讲的。唐老师的这种做法是在语文教育教学中插入了其他的教育问题，而不是一直进行语文专属的教育教学。所以我说唐老师插入的是“教育问题”。拓展的根在文本，离开文本的拓展不是语文问题。所以语文课堂上的拓展应该是语文方面的拓展而不是无限制地拓展。冯贻联：

个人也感觉，作为语文教学，文以载道中应该研究的是语文之道——“文”，即如何载“道”的问题。研究如何载“道”，当然不可能脱离文所载之道，但，这不过是学习如何载道的工具手段性凭借，本身不应该成为教学的目的。唐老师由“窈窕淑女，君子好逑”，谈到爱情观，谈到早恋问题，的确引申过度，引申到语文的应有之义之外的属于另外不知什么学科的领地中去了。

如何载道不等于道。同理，如何拓展不等于自然拓展。前者属于语文学科语文课程，后者到底属于什么，就要看具体的情景了。

唐苇：

冯老师说“文以载道”这个“道”是“语文之道－－文”。

三国时期的曹丕在《典论·论文》中提出“文以载道”。“文以载道”的思想，早在战国时《荀子》中己露端倪。荀子在《解蔽》、《儒效》、《正名》等篇中，就提出要求“文以明道”。后来唐代文学家韩愈又提出的“文以贯道”之说，他的门人李汉在《昌黎先生序》中说：“文者，贯道之器也。”古人的“文以明道”“文以贯道”，实即就是现在我们说的“文以载道”。文以载道的“道”，究竟是什么？其实从荀子的“文以明道”到现在的“文以载道”，“道”的内涵与外延都因时或人而改变的。在本文中“道”的释意，不是道路，也不是老子《道德经》里的“道可道，非常道”那种玄而又玄的“道”，而是道德、道义、正义、伦理的意思。换成现代人的说法，就是人类良心，社会责任感”。

溯源“文以载道”，“道”的解释很多，但没有一个是语文之道－－“文”。

冯老师是不是认为，“文以载道”有文学“文以载道”与语文教学“文以载道”之分啊。冯老师说“道”是“文”，“文以载道”实则是“文以载文”，那这两个“文”怎么区分？

冯贻联：

我的原话可是：个人也感觉，作为语文教学，文以载道中应该研究的是语文之道——“文”。唐老师不妨再读一遍，感觉不应该发生如此大误解吧，到了语文教学论域，“文”与“道”只不过借用比喻一下而已，其内涵当然发生了根本的变化。

文以载道中，“道”是目的，文即行文，包括文章内容及其背后潜藏的文章形式。对于创作活动而言，“道”当然是最重要的，否则，没有了中心的文字岂不是纯粹的垃圾。对于语文教学而言，原文的“道”本身已经无足轻重，关键是，作者是如何体现其“道”的。学习“道”，那是教化，不是语文教学，语文教学应该致力于培养学生的语文能力。而只有学会如何去发现“道”，才算基本读懂了文章，或者说初步学会了相应文章的阅读。

唐苇：

冯老师啊，“文以载道”绝非是比喻。

“文以载道”，一直以来，文是指文章，“道”是指道理，思想等。

冯老师可以查一查。如果说“文以载道中，“道”是目的，文即行文”，请冯老师找出根据来。冯老师前面说“道”是文，这里又说道是“目的”，这个“目的”指的是什么？文与这个“目的”有何关系？

冯老师说，语文教学中的“教化”不是语文教学，语文教学就是“听说读写”？冯老师是否定语文教学人文性的。其实，教育就是“教化”，知识的教化，化无知为有知；思想的教化，化无道德为有道德。

语文教学自然是教育内容之一。冯贻联：

唐老师怎么读的啊？我说文以载道本身是比喻了吗？我说的是我这里移过来通过比喻语文教学，其间要素当然发生了变化，你让我再从成语本身去找依据，有点乱套吧？

唐苇：

我说绝非比喻，当然也是指绝非是移过来“比喻语文教学”。

“文以载道”源起于文学领域，这不错，但教育领域也一直在用这种思想，且用的是它的本意，不存在比喻的问题。它提倡的是教师在教学中要遵循以文宣传思想这一原则。冯老师说，“教化”不是“语文教学”，我不知道冯老师是如何理解这个“教化”的，是不是狭隘的认为是“正统思想的灌输”，是“奴化”。我前面说了，“教化”，就是一个综合的教育过程，知识能力的教化，化无知无能为有知有能，思想的教化，化无道德为有道德。

于漪孜孜追求的所谓“人文”，仍然是几十年未根本更易的在语文教育中进行的思想、道德、情感教育。无论是从文道结合的角度，还是从文以载道的角度，我们发现，更多的时候，于漪是以道为先的，有时甚至牺牲文，以文祭道。

黄鲁：

我看唐老师的这个拓展非常适度，既考虑到了初中学生的兴趣，又注意到课堂的控制，传道授业两相宜。|早恋问题，已经是我们无法回避的了，对早恋的态度和处置，语文教师怎能隔岸观火作壁上观？只要引申得当如唐老师这样，一次课堂教学胜过无数枯燥说教。

上面一个学生现身说法已经说明了一切。不要过多的忧虑，也不要迂腐的批判。唐苇：

《关雎》这首诗是爱情诗，自然离不开“爱情”这个主题，此诗在九年级教学，学生也正值青春期，“早恋”问题是现代中学生中一个敏感又无法回避的问题，早恋与学生们懵懂的“爱情”密切关联，所以我有了这拓展。

我们讲这首诗，必然要讲诗中的人物形象，讲人物形象，必然涉及到诗歌的思想－－宣扬美好的爱情，什么又是美好的爱情呢？我认为，可以利用此诗向学生谈这个问题。赞美爱情，宣传美好，这就是此诗的文中之道，我只不过将这个“道”联系实际拓展开来，引申开去。

所以，我不理解岳老师“超出了语文课堂的限制”，甚至“不是语文了”这类的说法。似乎“传道授业”，语文教学就只是授业，而无须传道，传道就是“道德教化”。

第二篇：教学中一个难忘的故事

教学中一个难忘的故事

二十几年的教学生涯中，能发生很多故事，在这漫长的教学过程中。每上完一节课，都有不同的体会、不同的想法、不同的感觉。有时通过自己查找有关材料解决自己教学中存在的疑惑，有时通过同行们的探讨来达到对某一个问题的一致看法，有时通过深入学生中让他们的反馈建议来达到对教学的改进。而每一期的班主任工作都让我有个总结。这其中的感慨也无穷无尽。有一个事情让我感触颇深。

那年我接任了四年级

（一）班的数学并兼任班主任，面对一张张可爱的脸孔我心中充满着信心。经过开学几天的相处孩子们大部分都很听话，我心中由衷的高兴。第二周的一天下课后我正在改作业，班上一个学生跑来急切的说：“老师钟震木打人了，还流血了。”我连忙起身来到了操场，看到一个其他班的学生满脸是血，原来钟震木不知什么原因两人扭打在一起，流鼻血了。我忙处理好一切。可是这时找不到钟震木了，上课了班上也没有。挂了家长的电话也没回家。我急的到处找最后在厕所找到了他，还不理我。我把他领到办公室谈心。前面还不回答问题，后来经过的开导，他突然哭了起来，很伤心的哭，我就觉得孩子有委屈，原来那个孩子说他偷了别人的东西，他对我说：“老师，不是我偷得，你相信我吗？”看到孩子那诚实的脸我知道是别人误会了他，我说：“孩子，老师相信你，但是 你不能打人，我们去向人道谢好吗？老师会还你一个清白的。”他点点头。后来我了解到，这是一个不幸的孩子，爸爸年老体弱多病，妈妈是个哑巴，家庭困难，他是哥哥下面还有两个妹妹，平时也有点不好的习惯。所以大家都不相信他，班上有什么事情都怪他，就很自卑，常常打人，成绩不怎么好。我想起了，他在班上不多言，脸色总是没表情，真是一个不幸的孩子呀！

那件事情后，我发现了上课他听课了，我提问他举手了。我表扬他笑了，我选他当卫生委员他积极了。第一单元考试成绩提高了。我好高兴的，其实是一个好孩子，接着一学期来，他再也没犯错了，成绩一直在提高。同学们也愿意跟他在一起。我每次抓住他的闪光点就给予表扬，他进步了，他自信了，期末还评了个“进步星”。

我觉得鼓励像催化剂能给学生无穷了动力，关爱像钥匙能开启学生的心房。

第三篇：电功率是初中物理教学中一个重点和难点

电功率是初中物理教学中一个重点和难点，也是中考考察的热点，金然老师《电功率》一课，重点突，条理性强，以灯泡亮度为主线，层层递进，使学生不知不觉中突破了难点，整个教学过程中，有几个地方特别精彩，一是教学开始环节，让学生观察两个外表一样的灯泡，一起接入教室的照明电路路，比比哪个亮，同时观察看看哪个电能表的铝盘转得快，很直观地把亮度和消耗电能多少建立了初步联系，特别把灯泡标上甲乙符号，看起来微不足道，小小改进是老师授课很顺畅，学生观察也方便多了。学生明白相同时间，亮度大的灯泡消耗电能大。

二是，紧接着，让学生思考，甲灯通过电流是0.3安，通电时间是10秒，乙灯通过电流是0.2安，时间是100秒，问问谁耗能多，学生得出甲灯耗能W=660焦耳，乙灯耗能W=4400焦耳，单位时间消耗电能各是多少？甲灯单位时间消耗电能为66焦耳/秒，乙灯单位时间消耗电能为44焦耳每秒，再看看哪个灯泡亮，至此，得出电功率水到渠成。

三接着播放了一个情景剧王老师买了一个电磁炉，并认为省电，理由是时间短，而李老师认为电磁炉功率大，费电，激起了学生的好奇心，理越辩越白明，孩子知道耗电多少是由通电时间和电功率共同决定的。以上几个环节，使学生觉得物理就是我们身边，物理很有有用也很有趣，体现了物理来自生活，又走向生活。

金然老师的课虽然很精彩，但我注意到他用的教科书是2006人教版的，而我们用的教材是沪粤版的。在学习金然老师的同时，一定要和自己学生的实际相结合，用心揣摩教科书的精神。金然老师的课从知识的传承来说，很严谨，但对我现在教的学生来说，难度有点大了，内容有点多。我在教学中开始让学生把两个灯泡接到电路里，观察电能表的铝盘转动情况，帮助学生初步对亮度和能耗有点直观认识，接着不做过深讨论，直接给出电功率的定义，单位，接着进行学生探究灯泡的电功率跟哪些因素有关，把半节课的重点放在指导学生探究上，让学生大胆猜想，然后设计实验论证，收集证据讨论等等，最大限度使学生经历探究活动的各个环节。至于把两个灯泡再串联到电路，比比亮度，放在复习课中，这样降低了难度，突出了重点，提高了学生学习物理的热情，同样收到了很好的效果。

第四篇：面试中一个很难回答的问题

面试中一个很难回答的问题

这道问题曾难倒不下百位候选人，回答“任务应该逐级分派，我会拒绝他的要求”和“我会按领导吩咐执行”都不是令人满意的回答。还是重复了千万次提到的观点—答案其实不重要，很多时候没有完全正确的答案，重要的是展示我们的思路v12我们解决问题的方法与智慧。只需做到“具体分析、区别对待”，不难回答棘手的问题。

2009 年初，一家公司招聘部门助理，有几位应聘者非常优秀，让我们难以取舍。在复试最后我们问道：“如果第二天就要投标了，部门正安排您用复印机制作标书，突然总裁跑过来要复印很多资料，说也要明天用，只有一台复印机，您会怎么做？”

直接回答“拒绝总裁复印，因为招标对公司很重要，请他自己想方法”或者“先给总裁复印”的都被减分。理由很简单，遇到问题想办法解决是下属的责任，无条件给总裁复印又多半会耽误本部门的工作。

后来，成功应聘这个职位的Lily给出了让大家都比较满意的答案：“我理解部门任务很急，总裁的任务也很急，而且公司只有一台复印机，我没有太多回旋余地对吗？”此一问在明确问题的同时给自己留下了思考的空间，显示出应聘者的聪明，而接着她又说：“我认为很多事情看起来是对立的，但实际上并非只是二选一。如果是我来处理此事，我会告诉总裁明天要投标的事情，然后请他把要复印的资料留下，说把投标所需的资料复印好后，会尽快帮他复印，第二天一定可以用。如果资料是我不方便看的，我会请总裁把资料交给他的助理，复印机空下来后，我会马上请他的助理来复印。”

Lily 的回答不但解决了矛盾，还分析出第二种情况，体现出全面思维的能力。经过近一年的锻炼，她已经由部门助理升职为总裁助理。

“要不要做总裁直接交给你的任务？”这个问题根据应聘职位的不同，也要区别对待。比如我们应聘初级职位和应聘有管理性质的岗位，处理此类事情的手法有明显区别。

应聘初级职位，只要能回答出：“具体要看是哪些工作，我能否自己完成。总裁安排的任务我会抽时间尽力去做，如果自己力所不能及会向他说明情况并寻求其他同事的帮助”，就可以算轻松过关了，因为他已经体现出了自己的专业素质。但如果应聘的是有团队管理性质的工作，如此作答多半会被认为不太称职。管理者承担的责任和压力远远大于一线员工，要对团队的每个人负责。管理者不可能“随时抽出资源安排多余的工作”，因为这会影响整体的项目进度和其他人的工作。

近几年来，我们听到过的最佳答案来自某研发部门经理候选人，他说：“我会先考虑所管理的团队的资源是否可以满足总裁安排的工作，再作回答。如果答案是否定的，那我会向总裁说明情况，委婉拒绝此任务。可以肯定地说，大多数情况下答案是否定的。我团队中每个人的工作量应该都很满，能随意安排员工完成额外工作，要么是此人工作不饱和，要么就是我工作计划制订得不好。如果团队有资源完成这个任务，在开始此工作的同时，我会请总裁按公司流程通知总监，再由总监安排给

我。公司有自己的流程和规矩，不能随便破坏。”

最后补充一点，如果有普通员工能在回答问题时既从基层考虑，又站在管理角度提出自己的想法，会被认为很有管理潜质。而能否成为管理者，很多时候取决于面试的表现和给招聘方留下的印象。

第五篇：语言训练是语文教学中一个老生常谈的问题

《闪动的红星》课堂教学实录片断

教学过程：

一、揭示训练点，使学生愉快投入学习

(一上课，教师先让学生观察军帽，说军帽。学生能一般说出军帽的颜色、形状。师生评议后，引入训练点：详写和略写。然后，教师交待学习重点：1什么样材料详写，怎样评写?2什么样材料略写?略写的作用是什么?)

二、落实训练点，简化教学程序

学生通过读课文，掌握了内容；通过体会中心句，理解了中心思想，而后进入学习重点。〔作为五年级学生，基本把握主要内容之后，理解中心思想是可能办到的，不一定严格划一地在分析课文之后提炼中心思想。〕

师：为了表现这个中心，作者详写了哪个材料? 生：详写了“让座”这件事。

师：这件事从哪儿写到哪儿?请大家找到。预备好，齐读首句和末句。

(学生齐读，首句同，末句不统一。)

师：方才大家读的末句不同，哪个对?能说说理由吗?(学生讨论后，得出结论。)

师：好。现在，我们把教室作为公共汽车的车厢，大家都是乘客，让我们读读“让座”的过程。一部分同学当老军人，一部分同学当年轻的母亲，一部分同学当乘客。读时，要按课文内容做出每个人的动作，体会人物的感情。

〔把学生带入课文情境，让学生体味语言，既激发兴趣，又训练语言。〕

师：这个过程，要是老师写，可能是这样的。(拿出小黑板，内容是：我正迟疑，那位老军人让了座。年轻的妈妈过意不去。我很羞愧。几位乘客也让了座。那位妈妈坐下了，老军人笑了。我很受感动。)大家读读，和课文比较一下，看看课文哪些内容写得详细?你为什么说那是祥写?这样写有什么好处?

〔教师举出学生作文的通病，和课文训练点相互联系，体现读写结合。〕

(学生读书、圈画，小组议论)

生：老师写得没有课文详细。比如，老师说“我正迟疑”，就没写出我为什么迟疑。而课文中写出了我的心理活动：是因为站着的滋味实在难受。“实在”是“的确”的意思。站着的确难受，所以“我”不想让座，“迟疑”在这里了。

生：这就说明他有私心，怕难受。他，一个年轻人都怕难受，可想而知，要是老军人站着，就更难受了。这样写，可以衬托出老军人的高尚品质。

生：还有，老师写“老军人让座”这太概括了。课文写了老军人让座时怎么说的，怎么做的。“稳重、沉默的老军人，突然第一个开了口：‘请到这里坐吧。’”大家知道，自上车到现在，老军人没有开口，可当听到售票员喊人让座时，他第一个说话了。可见他只想让别人舒服些，唯独没想自己。

生：这位老军人说完话，就扶着椅子站起来，上前去接那儿童。可以看出他说了就做，真心实意地让座，确实有助人为乐的精神。

师：老军人在让座这件事上想过自己吗?

生：没有。“突然第一个开口”，是说他马上就表态了，没有想个人得失。

师：是这样的。其它地方还有详写的内容吗?

生：文章里年轻妈妈过意不去，也是详写的。写出了妈妈的动作、语言，告诉我们她由于看老军人比自己年纪大，所以不好意思。也表现了老军人的高尚品质。

生：还有“我很羞愧”，书中写出了“我”是怎样羞愧的。还写了“我”的动作，去夺那个孩子。不过，我认为“夺”这个词用得不太好，因为“夺”是“抢”的意思，抢那个孩子多不好啊!

师：一说“抢”就不是好事吗?那得看为什么抢?抢的是什么?

生：(笑)是的，抢孩子，抢着让座，是我急切悔过的表现，也是老军人模范行为影响的结果。

师：这就对了。下边，详写了同车几个人也让座，特别写了他们那和善、热情的劲头。为什么详写这项内容? 生：为了突出老军人模范行为的带动作用。

师：读读让座时小女孩和老军人是怎么说的，怎么做的，体会一下，表达了怎样的思想感情?

生：(读)写出了小女孩特别感谢老军人。用了一个比喻句：“那甜甜的声音仿佛是沁人心脾的春风，一下子把老军人脸上的庄重神色冲淡了。”是说小孩由内心发出了感激之情。

生：“冲淡”是说春风一下子使老军人不那么严肃了，女孩的感谢的话让老军人笑了。

师：这句话，如果就说“那甜甜的童音沁人心脾”不好吗? 生：也可以。

生：不可以。声音不能沁人心脾。

师：那么，什么可以沁人心脾? 生：春风、香味、泉水„„

生：果汁、花香。

师：是的，气体、液体可以。那么，你能把这句里的“春风”换个说法吗? 生：甜甜的声音仿佛是沁人心脾的蜂蜜。

生：甜甜的声音仿佛是沁人心脾的花香。

师：好的。最合适的还是春风。你能把这话读得甜甜的吗?(练读后，指名读)文中是怎样写老军人的笑的?

生：又用了一个比喻句：“眼角的纹路仿佛是绽开的石榴花”。这是由心底发出的笑，笑得那么自然，那么开心。

生：这也说明老军人爱孩子，喜欢小孩。

师：是的。爱孩子，爱人民，是老军人助人为乐的原因。那么，总起来说，作者选择了什么样的材料详写呢?

生：选择最能表现中心的材料详写。“让座”最能表现老军人助人为乐的精神，所以详写。

师：应当详写出什么来?

师生共议出三点：1写出事情过程；2写出人物的语言、动作、心理活动；3写出方方面面人物的表现。

〔学生通过比较，分析，总结出了规律，把握了训练点的要求。〕

师：作者详写了“让座”，充分表现了老军人助人为乐的高尚品德，这品德如同红星在我们心中闪动。

(以下学习略写的作用，略)

三、应用训练点进行读写实践

(教学还剩9分钟时，老师出个题目：如果我们想表达老军人廉洁奉公的品质，应选择课文中提到的什么材料详写?怎样详写?)生：应选择他不坐小车，挤公共汽车的材料详写。

师：请你们根据这个材料想象一下当时可能出现的情景，说一段话，要说得详细(学生思考2、3分钟后，纷纷举手发言)

生：夏日里一个星期天的早晨，李师长格外高兴，对孩子们说：“今儿个，咱们也来个小旅游，去颐和园，好吗?”这真是过年一样的好事。“好哇，好哇!”两个孩子欢呼起来。老大赶快往外跑：“小王叔叔„„”老师长急忙喊住老大：“喊王叔叔干什么?”“请他出车啊!”“不要喊，昨晚我让王叔叔去送病号了。咱们坐公共汽车去吧。”一听说坐公共汽车，老二撅起嘴，说：“那怎么行?公共汽车那么挤，您怎么办?”老师长望望两个孩子，笑了笑说：“公共汽车挤就不能坐呀?那么多人都能坐，咱也能坐，是吧，老伴?”老伴会意地点点头。两个孩子还想说什么，爸爸的命令下达了：“大平，拿上水壶；二平，拿上雨伞。出发!”一家四口迈着越来越和谐的脚步奔向公共汽车站。

四、总结(略)

(《闪动的红星》见辽宁省编教材第十册)响如重锤，柔若轻风

——《闪动的红星》课堂教学评析

锦州市教研中心 李俊晔

“响如重锤”，是说梁玉环老师的课堂教学，对课文中的重点内容和教材的重点训练项目，舍得花时间，舍得花气力，扎扎实实对学生进行训练，如重锤锻钢，铿铿作响。

“柔若轻风”，是说梁玉环老师的课堂教学，创设了轻松愉悦的课堂教学氛围，孩子们在课上有说有议，有笑有情，生动活泼。看课者如轻风拂面，怡然自得。

《闪动的红星》是一篇对学生进行革命传统教育的好教材。文章构思隽永，情节跌宕起伏，结尾耐人寻味。

然而课文篇幅较长，要在有限的时间内顺利完成训练任务，着实不易。梁玉环老师依傍教材体系的训练程序，根据课文的特点，继承并发展了叶老的“球形阅读说”，以训练点为“球心”，匠心独运地处理教材，带动整篇文章的教学过程，使得教学获得了明显的课堂效益。

首先，教者本着“弱水三千，只取一瓢饮”的原则，教学伊始，就选择了详写内容棗“让座”这件事，让学生读、议、画、说，使学生知道了什么是详写，怎样详写，详写的作用是什么。自然地对学生进行了“训练点”的训练。值得提出的是，训练过程中，没有流于一般写作术语的灌输，而是紧紧抓住语言文字的体味、理解，抓住平凡语句中蕴含的意思，让学生深刻理解课文，使学生既受到了语言文字的训练，又受到了深刻的思想情感方面的熏陶。如“老军人突然第一个开口”一句的理解，就是这样做的。

其次，训练的手段新颖、实在。梁老师自己根据课文内容写了一段话，比较抽象地叙述了老军人“让座”的过程(这样叙述事件，正是学生作文中常见的毛病)。教者让学生把这段话和课文中的内容进行对比，让学生分析出

是老师写的那段话好，还是课文写得好，好在哪里。这样，学生通过比较、分析这一复杂的思维过程训练，既把握了训练点，又受到了思维的锻炼。

读的训练，也颇具新意，把教室比作车厢，学生当“乘客”，这一简单的情境创设，激发了学生的兴趣。学生被自然地带到了课文的情境之中。学生读得认真，再加上可以按课文内容，让学生表演动作，课堂上起起伏伏，妙趣横生。在欢欢乐乐的气氛中，学生受到了语言文字的训练。

总之，“抓住训练点，带动语文教学全过程”的教学模式，比较适合对小学高年级学生的基本技能和思维能力训练。这也正是梁玉环老师的“启迪自得”的教学风格。

语文教学中学生口语训练的几点做法

随着信息时代的到来和市场经济体制改革的不断深入，口语交际在社会生活中的重要性显得日益突出。语文作为培养学生理解和表达能力的基础学科，必须注重加强学生的口语训练，采取多种途径培养学生的口头表达能力。

一、巧引导，多鼓励，激发口语训练的勇气和兴趣。

训练之初，学生对于在公众场合说话普遍存在畏惧心理，这时，教师要循序渐进，注重引导。一是难度要小，可采用朗诵短文、讲小故事等形式；二是听众要少，可以在小组内或宿舍内发言；三是要求要低，只要表述清楚，语言通顺即可。同时，对于基础较差和胆量太小的同学要积极鼓励，及时肯定其每一丁点儿进步，帮助其克服羞涩和畏惧心理，树立当众发言的信心。等学生敢说和愿说之后，再逐步增加难度，提高要求，扩大听众范围，不断提升训练层次。

二、深挖掘，精设计，提高口语训练效率。

语文教师在教学中要深入挖掘教材中的口语训练因素，认真研究学生，精心设计训练方法，增强训练效果。一要重视课堂教学的问题设计，引导学生通过推敲品味、变换角度、借助想象等多种途径练习说话，训练学生说话的逻辑性和应变能力。二要鼓励学生复述课文的主要内容，描述重点插图，并适时激起讨论和争论，增强语言的思辩性，培养学生口语的概括性和完整性。三要精心组织口头作文，由浅入深，教给学生口头作文的基础知识和基本技巧，有针对性地帮助学生剔除口头禅等“口语杂质”，不失时机地诱发真情，丰富语言的人情味和感染力，逐步培养学生即席发言的能力。

三、创情境，给机会，营造全体学生积极参与的训练氛围。

语文教学中的口语训练，不能仅囿于语文课堂，而要充分利用课内外的一切条件，给学生提供较多的训练机会，促使学生的口头表达能力得到普遍提高。首先要坚持每天语文课前开辟5分钟时间进行朗诵、讲故事和即兴演讲，激发学生上台演讲的愿望和兴趣。在演讲中，教师要对学生的发音、语气、手势等适时予以校正和指导。其次，要充分利用主题班会、节日联欢会等机会，老师以生动的发言创设情境，渲染气氛，引导学生通过辩论比赛、焦点评说、答记者问、节日献词等多种形式展开演讲和争论，使学生在明辨是非，解决身边问题的过程中拓宽视野，丰富说话渠道，提高口语水平。

总之，只要在语文教学中坚持口语训练的全面性、渐进性，常抓不懈，学生的口头表达能力定会得到普遍提高。

浅谈小学语文教学中的阅读训练

新课标指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”从中，我们可以看出“读”作为一种简单而又行之有效的教学方法，正受到越来越多的老师们的追捧。然而我们在具体的教学中往往只是走过场，没有发挥读的作用，读缺失了自己个性的，独特的东西。“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”新课堂中，我觉得，老师应把阅读的主动权还给学生，给学生充分的时间，让他们潜心读书，深入思考，让学生真正地与文本对话，与文本交流。我们语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主角。

一、教给学生正确的读书方法。外国有的教育家预言说：“未来的文盲不是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人。”可见教给学生自学的方法是非常重要的事情。引导学生寻求正确、科学的学习方法，增进学习效果，达到最后不需要教师到现场，当面督促，步步施教的地步。如果学生把读书当成一件苦差事，被迫应付，收效将甚微。心理学家认为，自觉主动性是一种心理品质，不充分发挥学生的自觉主动性。就谈不上读书，教师必须善于激发学生阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯，使之达到“善学”。为此。可在班里每周增添一堂“谈天说地”课，让学生海阔天空地谈论自己学得的新奇见闻和印象特别深的故事，从而激发学生阅读兴趣，开阔学生视野和眼界，同时也提高其口头表达能力。比如，每次报刊发到后，班主任先浏览一遍，发给学生时，向学生介绍几篇；有时先给学生阅读一部

分，学生正注意听时，有意中止，给学生造成悬念。报刊发给学生们后，他们就会迫不急待地去读教师点到的文章。另外，每隔一段时间，就开一次故事会、评论会等。

二、学生在自读中感知，要讲究量。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把

读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

有位教师在教《杨氏之子》一文时，虽然这篇课文是一篇文言文，但教师并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生花了近十分钟认真地读了课文，要求读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。这时，教师稍加引导，学生便理解的课文。有些学生不提出了一些非常有价值的问题：文中讲“杨氏之子甚聪慧”，到底从什么地方看出来。教师还是再一次让学生认真地读课文，这样，教师很轻松地解决了本文中最重要的问题。

三、阅读教学中，教师还要善于引导。

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后，我问道小鹿的玫瑰

是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么？还有那些动物？他们还会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。

总之，小学语文阅读教学，只有抓住以读为主线，学生为主体，教师为主导，才能达到阅读教学的真正目的。才能更好进入小学阅读教学的最高境界。培养学生学习语文的自信心，激发学生学习语文的真正兴趣。

加强语言文字的训练 回归语文教学的本位

内容摘要：随着新课程标准的颁布实施，“人文关怀”、“语感培养”与我们小学语文课堂越走越远，而“语言文字训练”却离我们越来越远。在这样一种现实状况下，笔者认为很有必要对新课程背景下的“语言文字训练”进行重新认识。并且试图挖掘、寻找语文教学中隐含在文本、学生、教师等资源中的，一些非常好的“语言训练点”，将其巧妙利用，形成促使学生

“言语”与“精神”同构共生、协调发展的有效“支点”。关键词： 语言训练点

本位

现实教学中，每当我听到那越来越多的“一情到底”的“人文课”，看到越演越烈的“包罗万象”的“综合课”的时侯，心中不免生出一丝丝“空”、“虚”的感觉。总觉得这样的课缺少点什么。其实，它们缺少的就是语文教学中非常重要的，由“语言文字训练”而散发出来的“语文味”。新《语文课程标准》曾明确指出：“在大量的语言实践中掌握运用语言的规律”。由此看出，语言的学习应该在形式多样的语言实践中完成，语言实践的过程就是语言的内化和外化的过程。如何使得学生通过一定的语言文字训练，高效地“知其言”、“得其意”，掌握这些语言规律以及感悟语言现象背后所蕴含的人文意味，最终以达到巧妙运用的目的呢？笔者认为，这就需要语文教师具备一颗敏锐的心，善于寻找发现文本与学生中能形成“语言训练点”的一切资源，然后科学、巧妙地将其设计成一个个形式多样的语言训练题，进而引导学生进行相应的语言实践。细细思索，在语文教学中，能让孩子们可以进行高效的语言文字训练的，能形成有一定代表性的“训练点”的，笔者认为可以有以下几类。

一、纵观文、段之“模样”，巧用！

每一个文本都有其独特的外在形式，大到各种不同体裁的文本有不同的语言表现形式，即文本语言的个性化组织方式；小到文本中的每一段落、甚至于每一句话，都有自己特别的外在呈现方式。这些就是文本所呈现的“模样”。对于这些文本的外在语言表现形式，教师要充分挖掘它，将其形成合理的训练点，继而巧妙地运用它。

对于《滴水穿石的启示》这一篇说理性的课文，陈老师就十分注重它的“语文味”。在教学实践中，着眼于其语言形式，促使学生的言语表达能力的培养。如陈老师在引导学生细细品味文本中具有滴水穿石精神的三个事例之后，陈老师引导学生思考：这三个事例有没有滴水穿石给我们启示中的“目标专

一、持之以恒”这些词语呢？学生回答说：“没有。”陈老师又说：“课文中仅仅例举了李时珍、爱迪生、齐白石三个事例，你信服吗？我们也有能力像作者一样用事例来说文中的理，请同学们也来试着写一写。”学生在交流时用上了华罗庚、童第周等例子，紧扣“目标专

一、持之以恒”来说理。可见，学生在学习中学会了用事例来说理这一语言表达方式。此外，对于文本的典型性段落，都有其不同的构段方式，如总分、并列、主次、承接、因果、转折、递进、概括与具体等多种形式。教学实践中，我们应该立足于语言本身，有意识地设计相应的训练点，引导学生去理解和把握段落语言的表现形式，融入最基本的写作知识。使学生了解作者是如何立意、选材、安排层次结构和遣词造句的。了解的多、练习的多，也就能自然而然地熟练运用了。

二、搜索篇、章之“眼睛”，妙用！

每一个优秀的文本，在其外在的语言形式中必然有许多“闪亮的眼睛”。对于这些语言，我们教师必须要设计一定的训练突破口充分挖掘它，利用它，来提升学生的对语言形式的敏感性、感受力、品味能力等，还能提高学生对语言形式下蕴藏的深刻情感的感悟力。

如课文《一夜的工作》的语言文字虽然表面看来，感觉上质朴、简约、晓畅、蕴藉，少有作者本人感受的恣意铺排和激昂喷涌，但每一字、每一句

都是从何其芳先生的心中汩汩溢出，真挚、细腻，字字见力、句句含情。如写总理办公陈设的“极其简单”、写总理“一句一句地审阅”、写总理的夜宵“数得清颗数”等等。这些文字就是这篇课文的“闪亮的眼睛”。其中所蕴含着的是丝丝绵长而隽永的意味。语言文字意味的把握，需要教师引导学生沉入到文本的字里行间，用心触摸文字的质地、感受文字的体温，把准文字的脉象，体味文字的气息。

小学语文著名特级教师王崧舟老师就最能抓文本语言当中的这些“亮眼”，独具匠心地设计成若干训练点，引导学生积极主动、高效地进行听、说、读、写等一系列活动。如他在引领学生潜心会文，品读“这是高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”词句时侯，他是这样一步步引导的：

①这句话，假如请你用一个词来概括的话，你会选择其中的哪个词？（极其简单）为什么？②你们知道，这高大的宫殿式的房子，曾经是谁住过的地方吗？（清朝的最后一个摄政王载沣）

作为封建王朝的一个亲王，而且是一个手握重权的摄政王的官邸，这里曾经有过哪些陈设？（红木桌椅、紫檀书柜、水晶吊灯、大红地毯、古玩器皿、山水盆景、瓷器花瓶、名人字画„„）

然而，当这座高大的宫殿式的房子成了周总理办公的地方之后——（指名接读：室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。）

这样看来，“极其简单”这个词真的“简单”吗？不简单！极其不简单！③现在，这高大的宫殿式的房子，就是我们堂堂一国的总理，周总理呀！

你想，他手中我有多少重大的权力啊！他的岗位是多么重要啊！你们认为，作为一国的总理，他住的地方，应有些什么陈设呢？

然而，当这座高大的宫殿式的房子成了周总理办公的地方之后——（引导指名接读，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。）

④这样看来，“极其简单”这个词真的“极其不简单”啊！极不简单的是

生：是总理的艰苦朴素。生：是总理不辞辛劳。生：是总理认真负责的精神。

⑤此刻再读这句话，你的感受，你的情感肯定和刚才初读这句话时完全不一样了。

王老师就是这样通过他精心设计的问题一步一步地在语言文字训练、玩味中，对学生进行思维的训练，进行语言感悟力的训练，进行深刻情感体验力的训练。

三、寻找言、语之“留白”，重用！

中国的山水画讲求“留白”艺术。山水画的“留白”能充分激发欣赏者的想象力。许多文学作品中也有能放飞读者思维的“空白点”。语文教学中对于这样的“空白点”资源，我们应该紧紧抓住它，巧妙地将其设计成许多富有情趣的“语言训练点”，并引导学生加以实践运用，在运用中品出个中妙谛，提升自我的言语表达力，同时丰盈自己的内心体验。

如课文《万里长城》关于“长城一直吸引不计其数的中外游客”有这样的

叙述：“成千上万的参观者上登长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：‘啊，确实了不起！’”显然，这里的“成千上万”就是空白点，在这里作者并没有作任何具体的描写。我们王崧舟老师在教学这一句时，便独具匠心以此为突破口，紧紧抓住“成千上万”这个词语，让学生闭上眼睛，展开想象，做一回编剧。擦亮眼睛，把自己看到的某一个人或者某一群人登长城的情景写下来„„

登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁发出赞叹：“啊，确实了不起！” 听！孩子们的想象多么丰富，语言多么鲜活！

有的说：“一位白发苍苍、饱经风霜的八旬老人，在儿子的陪同下，拄着拐杖，登上长城，目睹了长城的坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁发出赞叹：‘啊，确实了不起！’”有的说：“一群蓝眼睛、黄头发的美国游客，登上长城，目睹了长城的坚强、刚毅、庄重的形象，都情不自禁发出赞叹：‘啊，确实了不起！’”有的说：“一位环游世界的领导人，带着他的家人，随着人群满怀激情地登上长城，目睹了长城的坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁发出赞叹：‘啊，确实了不起！’„„”就这样，王老师以其非常深厚的文化底蕴，以及对文字相当敏感的言语感悟力，把文本中看似简简单单的，但其实意味深长的一处“空白点”――“成千上万”，巧妙地发现挖掘了。并将其设计成以上如此妙的“语言训练点”，引导孩子们通过相应的解读训练把这个抽象化的“成千上万”，细化成学生发散思维下的一个个、一群群特别的人。可以想见，学生文中幻化的人物形象，何尝不是他自己的心灵替身呢？这分明是学生自己在感动、在自豪、在倾诉„„就在这一次次的

倾诉训练中，学生的自我言语表达力加强了，学生的内部情感也就相应丰富了。而语文的工具性和人文性等特征也就在这样独特的语言实践中得到科学有效地交融。

四、发现文、意之“矛盾”，善用！

文学作品的语言中对于 “矛盾”艺术的运用可以说比较多。艾青的《大堰河，我的保姆》就用了许多字面上看似矛盾的、相反的字、词来行文组句。“我做了生我的父母家里的新客了”中的“家”与“客”；“我看着母亲怀里的不熟识的妹妹”中的“妹妹”与“不熟识”等等，这些表面充满强烈矛盾的字词，其实，恰是作者运用“对比艺术”的巧妙之处。揭开这些“对比矛盾点”的表层，流露的是作者极其强烈的复杂情感。如何巧妙运用这些“对比矛盾点”形成训练点，然后引导学生通过对这些“对比矛盾点”的高度关注，感悟，体验，深层次的领略其中之意味，力求真正在训练点中“走个来回”。

如语文特级教师韩军在教学《大堰河，我的保姆》时，就充分挖掘了诗歌中的若干极富韵味的“对比矛盾点”，形成了富有特色的语言训练点。他在引领学生感受“我做了生我的父母家里的新客了”一句时，做了以下的教学设计和教学引领，师：这句话里面有两个名词性的字，十分矛盾，是哪两个？

生：“家”与“客”。

师：对于诗人如此的说法你不觉得有什么问题想问吗？（一石激起千层浪！学生纷纷顺着韩老师的问题积极思索，投入地回答。）生：有谁在自己家里像做客的？像做客的地方还叫做家吗？

生：是呀，诗人那时到底是一种怎样的心情，怎样的想法呢？ 生：在家做客，我感到一种辛酸。

生：我觉得作者似乎对自己的这个家很陌生。生：我觉得他似乎挺不想回到这个家的。

生：我倒是感觉，其实他打心里没有把这个家当成自己的家。

师：从你们的问与答中，我知道你们已经感作者之所感，思作者之所思了。往下看，仍然在这一节里面，还能不能找出类似的矛盾的写法呢？于是乎，学生们纷纷关注下文中的矛盾点，如句子“我看着母亲怀里不熟识的妹妹”中的“不熟识”与“妹妹”；“我呆呆地看着檐头的‘我’不认得的‘天伦叙乐’的匾”中的“虽认识‘天伦叙乐’”“但是却没有感受过‘天伦叙乐’”等一些强烈的对比，在老师有意识的训练引导下，分析体会那种种表层矛盾下的复杂心情，从而深刻加强了孩子们的情感体验力。

五、聚焦内、外之“联系”，活用！

所谓联系点就是在文本中能够充分与文本以外的“资源”产生连接的地方。文本内、外联系点如果找得准，联得正，往往能使得学生与文本之间形成一个巨大的“感受场”，就会引发学生与文本之间情、理、意、趣的“高端对话”。当然，能与文本连接的，除了其它文本相关内容之外，还可以是其它领域相关的资源，更可以是与学生生活紧密联系的一些资源。

如《十里长街送总理》的教学中，有一位老师在处理句子：“灵车缓缓地前进，牵动着千万人的心。许多人在人行道上追着灵车奔跑。人们多么希望车子能停下来，希望时间能停下来！”是这样做的：老师在“千万人”、“许多人”、“人们”下面加点。

师：大家联系加点的词，再读读这段话。想一想，在这些人中，有你认识的人吗？请联系学过的课文，读过的书报，看过的影视，想想，如果有关人物就在送行的队伍里，他们会想些什么？说些什么？

生：我好像看到《温暖》中的清洁工人站在人群里。他踮着脚，眼泪一个劲儿地往下流。他不断地念叨：总理啊，我怎么也忘不了，那个深秋的早晨，您工作了一夜后看到我在打扫街道，跑来跟我握手，连连说辛苦了。握着您那温暖的手，一股股暖流一下传遍了我的全身。我永远也忘不了您那温暖的一握，然而今天您为什么就这样离我们而去呢？

生：我好像看到《一个降落伞包》中的小杨梅也在人群里。她一边擦着眼泪，一边哭喊着“周爷爷啊，我忘不了您啊。那次在飞机上遇险的时候，您不顾自己的安危，把降落伞让给了我。您这样的好爷爷，为什么要离开我们呢？

生：营口地震灾区的一位老奶奶也在人群里。她想到了在营口遭受地震灾害时，周总理及时赶到灾区。想到这些，再看到总理躺在灵车里，她禁不住哭喊着：“总理啊，您醒醒啊，乡亲们想您呢„„”

这位老师教学时，就紧扣句子中的关键性的词语，与学生的原有的阅读积累，与课外的许多关联性内容进行有效的链接。由此创生了许多新的课程资源，丰富、活化了学生说的内容，在悄然中提升学生说的能力。总之，语文是工具性和人文性的统一，而语言是第一性的，精神蕴涵于语言之中。“语言的所有最为纤细的根茎生长在民族精神的力量之中”，“语言是存在的家园”。可以说，抓住了人文。在人类文明的历史长河里，谁又能够把语言和精神掰得开？可见，语言的学习是语文教学的头等大事，是语

文教学的根！离开了语言的感悟、积累和运用，语文教学也就彻底地偏离了轨道。因此，我们要紧紧凭借教材这个“例子”，为学生搭建语言训练的平台，引导他们在训练中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文内涵。如此，语文教学才是真正回归了本位！围绕阅读训练抓好课堂教学

发布者:黄应乐发布日期:2011-06-09 12:02:14.0 阅读教学是语文教学的基本环节，也是语文教学的根本。小学阶段，阅读课占语文总课的百分之七十。阅读教学能培养学生读书看报的能力，使之学会阅读方法，养成认真阅读的习惯。但从目前农村小学语文课堂教学现状来看，仍存在较大问题：

1、教师讲得多，学生读的少；

2、有部分学生只是有口无心地念，无目的、缺乏主动性；

3、教师指导欠得力，学生不懂方法；

4、教师布置了阅读任务，没能及时检查。如何解决这些问题呢？不下粗略谈谈我的一点见解。

一、审题导读，激起学生阅读欲望

小学语文教材中的课题大致有两类：一是关于写作内容的；二是关于文章中心的。例如《颐和园》、《趵突泉》、《崃米》等都是关于写作内容的；像《心愿》、《她是我的朋友》等则是关于文章中心的。我在教学不同类型的语文时，主要训练学习读题审题能力，抓住审题契机激起学生读书欲望，引入书中场境。例如《崃米》一文，这个课题较含蓄，但学生读了课题弄懂题意后，自然会想谁去崃米，为什么崃米，到什么崃米，结果怎样？这样学生自己通过自审，就产生迫切想了解的心情，而这一切书中已讲得清清楚楚，一读便会豁然开朗。

二、精心设计，明确学生阅读目标

学习一篇新课的过程，就是一个认知过程，一般要经历“感知理解深究”这一认知过程，其中每一环节都必需具有明确的阅读目标。例如《白杨》一课，我设计了如下阅读目标：

1、初读阶段目标：了解课文中讲什么地方的白杨树，这些白杨树有哪些特点？

2、理解阶段目标：掌握白杨生长环境、高贵品质，理解爸爸介绍白杨树的良苦用心。

3、深究阶段目标：升华主题，不光是写了白杨树，还写出了白杨树的高贵品质，这样写的好处是什么？另做好优美词句的摘抄和背诵，增加知识积累。

这产通过明确的目标指引，让学生知道读书要解决的问题，就会大大提高学生阅读的效果。

三、随机指点，教给学生阅读方法

课堂教学中不能一味进行灌输，除了让学生有足够的时间读书外，应更加注意随机教给学生读书方法。如初读课文了解大意，对生字词要边读边查字典，要边读边划；理解词义要联系上下文边读边思；遇到咬口的句子，应反复读，边读边想，精读、品读课文，要抓住重点，认真体会作者思想感情等等。不管是读一句，读一段，还是读一篇都要注意随机授法。

四、及时反馈，了解学生阅读效果

阅读教学中，还应及时检查了解学生阅读效果。如《少年闰土》一文，可采用如下检查方法：

第一段，可通过个别读、齐读、看图读、填空等形式，检查学生是否达到理解人物形象，心中对闰土是否有一种钦佩之情。

第二段，通过默读、个别读、检查学生是否理解“我”和闰土相识的缘由，能否读出“我”知道闰土要来的喜悦心情。

其它各段可以通过范读、齐读、分角色读等朗读形式，检查学生对课文内容的理解情况。在检查过程中，要善于发现读得好、理解快的同学，对其进行表扬；更要注意对读得差的学生应利用“一”带“几”的方法，让好同学去带动差同学，并给予他们鼓励和鞭策。这样，就能使学生在阅读能力上均衡发展。

总之，在语文课堂教学中，从审题着手，明确阅读目标，阅读中授以方法，最后还应及时了解效果。以此循环，让学生在不知不觉中提高阅读能力，养成良好的阅读习惯，对提高课堂教学可收到事半功倍之效。浅谈小学语文教学中的阅读训练

作者：凤城街道„ 文章来源：莱芜日报 点击数： 781 更新时间：2007-7-4 9:00:38

在近几年的语文阅读教学中，我努力把学生放在教育教学的“主体”地位，充分让他们展示其自身的才能，激发他们的学习兴趣，变以前的被动学为主动学，呆板学为灵活学，苦学为乐学，有效提高了学生的阅读兴趣。

一、精心设计课前导语，激发学生的阅读兴趣

小学生对什么事物都怀有一种好奇心，有一种不达目的誓不休的求知欲望，我就抓住他们的这种心理，精心设计阅读课文的导语，积极提高他们的学习兴趣。如：我在教学《雨》这篇课文时，我引导学生说：“你们都见过‘雨’，可你们知道下雨时天气怎样、风怎样、雨水是怎样的、庄稼又是怎样等这些情景吗？你们想了解吗？”同学们个个精神抖擞地回答：“想！”于是我就说：“好，今天我们学习一篇关于写‘雨’的课文，课文详细地介绍了这些方面的知识，请你们用自己的能力去阅读课文，并寻求答案好吗？”话音刚落，学生就情绪高昂地朗读起课文来。

二、循序渐进，由浅入深

合理地提出阅读要求，引导学生阅读课文。要适合学生的年龄特征和知识水平，过深会挫伤孩子们的学习积极性，过浅容易导致孩子浮躁，因此，我在教学中遵循“循序渐进”的教育方法，一步一个台阶，不同时期提出不同的要求，久而久之，学生都能做到逐句逐段读懂，直致理解全篇内容。

三、精讲多读，读出情感。

我在讲课文时，尽量做到精讲多读，在整堂教学中，我只引导孩子们理解难懂的重点句、重点段，通俗易懂的句段，则充分让孩子们反复读，反复念，让其读出情感，念出含义。阅读课文我则全权放手，让学生自读，自疑，自己解决问题，遇到较难的先让他们互议，我再做适当点拨。这样以来，学生的学习兴趣得到了充分发挥，学习的主观能动性得到了提高，知识水平和能力也得到了相应的升华，教学任务完成得轻松愉快

小学语文低段的阅读训练与培养

记得曾经有位名人说过：“没有提高学生朗读能力的课，不是一堂好课！”朗读的重要性由此可见一斑。的确，古人云：“书读百遍，其义自现。”语文教学离不开朗读的训练与培养，尤其是小学低段的语文教学更是离不开朗读的训练与培养！

低段的孩子由于才进学校不久，什么都不懂，什么都不会，一切都是从零开始。在学习语文的过程中必然会出现很多的问题。最常见的要数读“望天书”和“唱读”这两种现象了。这也是小学低段的语文朗读中的最大难题。经过几年的教学实践，我对此有了一点心得体会在此与各位共享。

首先，读“望天书”主要针对一年级的孩子。由于他们才进学校，一切的习惯都还有待养成，不认识字，但记忆力特好。所以很容易出现合上书背

得滚瓜烂熟，翻开书一字不识的情形，即人们常说的读“望天书”。针对这个问题，我采取了以下措施：

（１）由于这些孩子不认识字，因此老师的范读和教读尤为重要。同时我要求学生要做到耳到、眼到、手到、口到，“四到”。即眼睛看到，耳朵听到，手指指到，嘴巴读到，这一点尤为重要。

（２）抽生读，让其他孩子评，说说哪里加了字或漏了字，哪里读错了字等等，接着再进一步进行小组赛读，其他组孩子评，比比谁听得最认真？对认真的孩子进行表扬和奖励小红花等，激起孩子们听的积极性。

（3）“小老师”教读。

这样有两大好处：一来老师可以有时间去巡视，督促孩子们是否做到“四到”，还可以随时纠正教读中可能出现的错误和问题。二是选“小老师”这个举动能极大地调动孩子的积极性。在他们眼里，老师是那么神圣，能当上“小老师”对他们来说，既是一种荣誉，更是一种肯定！人人都会为之而努力。

以上措施让孩子们知道了自己读的是哪个字、词、句。既避免了读“望天书”，又帮助了学生识字，效果非常好。

事实正如我所料，许多孩子回家主动读书了，主动请父母帮自己预习了，并且人人以能当上“小老师”为荣。整个班级掀起一股朗读热潮，形成了良好的学习氛围。家长会上很多家长向我反映：孩子爱读书了，还天天缠着父母教呢！

其次，关于“唱读”现象，从教学中我发现出现这个现象有两个原因：一是学生不会连词、断句、掌握不好语速，语调。二是读不出句子的语气和表达不出相应的感情。

对于一年级的孩子，重点是在让孩子们明白怎么连词、断句、掌握好语速，语调。由于他们组词太少，还不理解词语意思，这时，老师的范读和指导起主要作用，而且要在平时的日常教学中常抓不懈，随着孩子们词汇量的增加，理解词语意思的能力的增强，问题就会迎刃而解。其次就是多读多练，然后让学生试着评：哪里读得好？哪里读得不好？为什么？

到了二年级，训练和培养学生的语气和读出感情则成了重点。对此，我循序渐进的采取了以下措施：

（1）单句训练。

先让学生弄清一句话要表达一种什么样的感情？（通过引导学生理解课文内容使其明白）怎样读才能做到？哪些字要重读？哪些字又要轻读？这就

得通过学生的自读与老师的范读相比较，引导学生自己总结得出结论。然后抽生试读，其他孩子评：哪里读得好？哪里读得不好？为什么？评了再读。不断的实践，总结。

然后再进一步进行多种形式的赛读：个人赛读，小组赛读，男女生赛读。既能让所有的孩子参与进来，又能激起学生的积极性。这样孩子们通过亲身实践完成了从理论到实践，再从实践到理论的过渡。确切的感受到该怎样读出一句话的语气和表达出相应的感情。

（2）分角色读课文。

首先要弄清每个角色的身份、年龄、和特点。然后讨论该怎样读才能体现出角色的特点。接着抽人试读，读了大家评，评了又读，然后再抽生分角色读。最后可以按小组分角色读，这样能带动一些弱差生也参与进来，提高课堂效率，在这样来来往往的过程中学生不断改进，不断进步。

（3）演故事。

这是建立在分角色朗读的基础上的，既能培养学生的朗读能力，又培养了表演能力，还能最大限度的激起学生的积极性。在教学《酸的和甜的》一课时，我先让大家去记记每个角色说的话，想想每个角色的表情、动作，然后分别选了几组孩子进行表演，请其他孩子当旁白。演了评，评了又演。

孩子们一次比一次演得精彩，逼真，热烈的掌声久久在教室回荡„„ 通过演，孩子们仿佛身临其境，更加深刻的理解了课文内容，认识了其中的每个角色。把自己真正融入了这个童话故事中„„

总之，对学生的朗读训练与培养，首先要最大限度的激发起学生朗读的积极性，变“要我读”为“我要读”，发挥学生的主动性。其次，要设置生动、形象的教学情境，为学生提供尽可能多的实践、体验的机会，让他们自己去悟，而不是一味的告诉。最后，就是练习，所谓“一天不练口生”嘛，当然是不无道理的。