世界学前教育改革与现状范文合集

第一篇：世界学前教育改革与现状

世界学前教育改革现状与展望

（一）世界各国对学前教育重要性的认识日益提高，联合国等国际组织积极推动

联合国科教文组织近20年来努力推动的全民教育中，首要目标就是推广幼儿保育和早期教育；联合国千年发展目标中也提出了关于儿童健康、营养和教育有关的要求。

2010年9月27日至29日，联合国科教文组织和俄罗斯联合举办了主题为“筑建国家财富”的世界幼儿早期保育与教育大会，旨在通过提高成员国对幼儿早期保育和教育投资及收益的关注，促进幼儿早期保育和教育实现公平、普惠和广泛的发展。

莫斯科会议达成了关于学前教育的十点共识：

1、学前教育是一项权利，为《儿童权力公约》所认可；

2、学前教育是全民教育的基石；

3、学前教育可以改善儿童特别是发展中国家儿童的生活质量；

4、学前教育有助于联合国千年发展会议关于消除贫困、教育、医疗等国际目标与共识的实现；

5、学前教育有利于改善小学及以后阶段的入学和表现情况，有助于更多的儿童特别是女童入学；

6、学前教育符合成本效益，通过早期干预来塑造儿童的优良品质；

7、学前教育给在职父母特别是母亲提供了必要的帮助；

8、学前教育投资经济回报率高；

9、学前教育对女性劳动力和年长女性的教育有积极影响；

10、学前教育通过消除贫富之间的不平等力图促进公平，从而对打破代际贫穷怪圈起到关键作用。

（二）世界学前教育普及率继续上升，学前教育起点年龄向前延伸

联合国教科文组织2006年的数据显示，全世界学前教育入学率不断提高，接受学前教育的儿童人数比30年前增加了两倍。1999年至2005年期间，全球学前教育阶段毛入学率从33%提高到40%，全球接受学前教育的儿童人数增加了2000万，总数接近1.32亿人。

欧洲是是世界学前教育普及率最高的地区，当前全欧洲的毛在园率为90.8％。1999年以来，欧洲适龄幼儿毛在园率持续上升，从1999年的76.3％上升到了2006年的91.7％。其中西欧适龄幼儿的毛在园率从1999年的92.8％上升到了2006年的101.6％，提高了8.8％；东欧适龄幼儿的毛在园率则从 1999年的61.4％上升到了2006年的81.3％，提高了19.9％。

1999年至2005年间，南亚和西亚能够享受学前教育的儿童人数增加了76%，撒哈拉以南非洲增加了61%。与此同时，学前教育的性别差距明显低于其他教育阶段。

2001年以来，欧洲学前教育的起点年龄呈现出提前的趋势，当前欧洲绝大多数国家学前教育的开始年龄是3岁。俄罗斯和卢森堡的学前教育开始年龄提前了1年，从原来的4岁提前到了3岁。

（三）各国教师配置的比例基本保持稳定

2001年以来欧洲学前教育师生比基本保持在11左右（除了2003年下降到9.7)。当前，欧洲学前教育阶段师生比最低为6。最高为22，但是大多数国家(22国)在10至15之间。2006年师生比是11.1：但是，东欧和西欧存在差异，东欧的师生比是 8.8，西欧的师生比是14.1。

（四）各国公立与私立的办学格局基本保持稳定

欧洲学前教育总体格局仍然以公办为基本形式为主。1999年以来，欧洲私立学前教育机构的儿童所占的比重有所增长，但增长的幅度很小，在8年里增长了1.5％。2006年全洲学前阶段在私立幼儿园就学的人数比例是21.1％。但是，东欧和西欧之间的差别比较大。2006年，东欧(14国)共有在园幼儿855.3万，其中就学于私立幼儿园的只有24.5万，仅占2.9％；西欧(20国)共有在园幼儿1173.3 万。其中就学于私立幼儿园的有403.0万，占34.3％。由此可知，东欧国家的学前教育几乎全部是公办；西欧国家的学前教育也是公办为主，约66％的幼儿就读于公办学前教育机构。

（五）世界各国在学前教育的改革和发展中面临着各种挑战 幼儿早期保育与教育领域依然面临着严峻的挑战，世界各国政府对幼儿早期保育和教育投入的关注仍然较低。2006年，发达国家学前教育阶段入学率平均为79%，而发展中国家仅为36%。这种贫富分化不仅存在于国家之间，也存在于国家内部。世界各国普遍存在入园难的现象，入园难成为许多国家面临的热点问题，如波兰只有40%的儿童有机会入园。世界各国学前教育公平程度仍需提升，幼儿早期保育与教育的贫富分化仍然很严重。

（六）世界各国采取多种措施，加大学前教育覆盖面，保障学前教育质量，扩大政府的财政支持，促进提供学前教育公平

各国家正在为提供幼儿保育与教育服务制定政策、建立制度，各国政府通过学前教育法律法规来确保学前教育的执行。英国制定了《幼儿看护标准条例》等法律法规，学前教育机构的班级规模受到严格控制，保证师生比不低于1∶8。俄罗斯各联邦主体对本地区所有的学前教育机构实行每5年一次的考核制度，考核合格后方可继续办学。澳大利亚在2014年之前将建设至少35所儿童和家长中心，其中20所建在边远地区，15所建在城市地区，尤其集中在0-4岁儿童和残障人士人口比例高的地区。日本政府2008年颁布的《教育振兴基本计划》提出，把免费学前教育作为努力方向。日本计划到2013年把儿童入园率提高5个百分点。参考资料：

1、联合国教科文组织统计局2003年-2008年《全球教育概要》报告。

2、《中国教育报》2010年11月16日第3版《世界学前教育的现状、热点、经验及共识》

第二篇：学前教育改革启示录

幼儿的游戏意愿与教师的介入意图 来源:《学前教育改革启示录》

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

幼儿的游戏意愿与教师的介入意图

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

课程改革中的幼儿园游戏实践反思 来源:《学前教育改革启示录》

我国的幼儿园课程改革是从《幼儿园工作规程》试行正式开始的，《规程》提出了一系列重要的改革理念，其中对我国传统幼儿园教育最具颠覆性的思想就是“以游戏为基本活动”，因为长期以结构化的学科教学为基本活动的幼儿园教育将就此转型。这也是诸多需要转变的教育观念中最核心的转变，幼儿园如果真正做到“以游戏为基本活动”，那么诸如让幼儿在环境中自主学习，让幼儿在不同水平上发展，让教师成为幼儿的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然实现了。

一、课程改革以来幼儿园游戏的实践历程

课改初期，落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念所产生的直接效应就是重视游戏，目的是改变幼儿园教学小学化和教师对游戏的放任化的传统局面。但结果是教师重视游戏却导致了教师对幼儿游戏的控制，异化了游戏的内涵。比如在游戏计划中周密地设计了游戏的过程，使游戏结构化；游戏的设计中规定了幼儿的游戏行为，使教师直接导演游戏；在游戏的组织过程中，教师不断强化着幼儿必须达成的即时目标，使游戏变成了追求结果的活动。在幼儿自发的游戏中，教师加强了干预的力度，结果教师所到之处，就是幼儿自发游戏中断之时，在缺乏观察的前提下，转移幼儿的游戏思路，被迫按照教师的想法去行动。在教学游戏中，教师把教学目标转化为游戏的规则，使幼儿围着老师团团转，以致于幼儿在“游戏”中问老师：我们什么时候游戏？宣称是以游戏为基本活动的幼儿园里的孩子，却表示幼儿园一点也不开心，游戏的时间也没有的。这一切被有的学者指责为非幼儿游戏，而是游戏幼儿。

于是人们开始意识到，这是以虚假游戏取代真正的游戏。由此一方面引发了一线教师对游戏本质的思考，一方面也引起有的学者对幼儿园“以游戏为基本活动”这一命题的怀疑。一线教师提出一系列的疑问：“幼儿游戏中要不要追求我们想让幼儿实现的目标，那样的话，还是不是游戏？”“同一种活动能既是游戏又是教学吗？”“实践中要不要做出游戏和教学的区分？”通过探讨认识到：游戏是无外在目的的活动，游戏的目的在于游戏本身；游戏是幼儿自发自主的活动，有极大的选择自由度；游戏是注重过程大于结果的活动；游戏是已有经验的表现活动；游戏是体验积极情感的活动。正是以这些特征来界定游戏，个别学者便认为，如果以游戏为基本活动，那么我们想让幼儿获得的特定经验如何保证？（因为幼儿在游戏中获得的经验具有很大的不确定性）为此，本人曾将幼儿园游戏与教学这两类活动解释为“游戏”和“游戏化的教学”。前者是幼儿自发的游戏（活动的本体就是游戏），后者是服务于教学的游戏（活动的本体是教学，游戏只是手段），通过保证自发游戏时间以及教学尽可能游戏化来实现幼儿园“以游戏为基本活动”。

然而反观近十多年来的幼儿园游戏实践我们发现，教师最为关注的还是游戏化的教学，幼儿园教研的主要问题是关于教学而非游戏，或者是与教学目标的实现直接相关的游戏，而非幼儿自发的纯粹游戏，主要是着力于区角活动和主题活动的游戏化形式。当前在试图将游戏和教学结合的过程中，又出现了主题活动与游戏如何联系，活动区活动是不是游戏等新的问题和困惑。因此，幼儿园游戏现状再一次引起反思。

二、课改当今的幼儿园游戏现状

课改时至今日，幼儿园教师对游戏的价值认同究竟如何？游戏在幼儿园课程中的地位究竟如何？答案却在意料之外。在一次对100多名教师的集体口头调查中，在问到现在幼儿在幼儿园里享受游戏的时间比过去多了还是少了，85%以上的幼儿园教师的回答是“少了”，其依据是过去有专门安排的分类游戏，而现在幼儿最典型的角色游戏和非常重要的结构游戏都被缩小到一个区角里了，只是区角活动的一部分。教师们认为幼儿的角色游戏和结构游戏水平也不如以前，因为区角活动中的角色游戏不能自由地展开主题和情节，幼儿反映各自生活经验的自主表现被狭小的空间限制了；区角里的结构游戏材料和人数也都有限，以致于幼儿不能尽兴地搭建。至于为什么不专门安排角色游戏和结构游戏？教师们的回答是“没有时间”。那么时间到哪里去了呢？她们罗列了一日作息中的主题活动、区角活动、教学活动、户外活动、生活环节等多种活动，似乎专门的角色游戏和结构游戏确实很难列入其中了。那么，主题活动与游戏无关吗？区角活动不是游戏吗？教师们的回答则不再确定了。有的持肯定意见，有的持否定看法，并且各有理由。对于游戏对幼儿发展的作用，所有的教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用，理由是“教”能让幼儿学到东西，直接看到效果，而“玩”则太不确定幼儿是否能够学到东西。那么问到你对“游戏”和“教学”哪一个更用心，大部分教师回答对教学更用心，理由是实践起来有抓手，容易把握。而游戏的不确定性让人太难把握了，在对游戏既不过度干预又不放任自流之间没有抓手。

从上述教师的表述中，我们可以看到这样几点：第一，以前十分重视的角色游戏和结构游戏被缩小到区角里去了，但这是没有办法的，表明教师对游戏现状的不满和无奈；第二，有了活动区却减少了游戏，说明教师对游戏的本质有了充分的理解，认识到游戏对幼儿来说是自由的，幼儿在“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”方面应当有着充分的选择自由度，否则就不是游戏；第三，教师把角色游戏和结构游戏看成是真正意义上的游戏，因为这类游戏具有自由的特征，而活动区的其他活动可能未必那么自由；四是教师对游戏的价值的认同与对游戏的实际重视是矛盾的，这是由于对游戏的介入与指导没有把握，而直接导致教师对组织游戏的积极性。

我们认为，幼儿园游戏现实中教师的这些态度和观点是一种进步。因为教师认同了游戏对幼儿发展的价值，教师理解了游戏本质的自由特征，教师不满于游戏减少的现实；而教师的无奈中恰恰隐含了解决问题的契机，因为这里揭示了两个核心的问题：一是游戏与主题活动、活动区活动的关系，二是把握自发性游戏指导的抓手。解决了这两个问题，或许就能摆脱目前的困境，在“以游戏为基本活动”的实践探索中实现新的超越。

三、当前教师对组织和指导游戏的问题和困惑

关于游戏的时间。许多教师谈到，幼儿园一日作息中的幼儿自由游戏时间不够，但却没有时间可增加了。显然这是不正常的现象，因为按照老师的要求玩和按照自己的意愿玩对幼儿发展的意义是不同的。于是就有行政部门对有关课程实施进行规定，要求保证每天的自由游戏不少于一定的时间量。而许多幼儿园难为现有时间的安排，则把来园离园、餐前餐后、活动环节之间等零散的时间合计为自由游戏的时间。

我们认为，单位游戏时间的保证（即一次连续游戏的时间）有助于促进幼儿游戏水平提高。角色游戏的情节复杂性和结构游戏中作品的复杂性，以及构思情节和作品的行为目的性等都是需要依赖时间保障的，而游戏内容的复杂性和行为的有目的性这正是幼儿游戏水平的体现。如果单位游戏时间过短，幼儿的游戏水平就只能在低层次上重复。因此，为幼儿创设良好的游戏环境，保证幼儿的游戏时间，包括单位游戏时间，是极其重要的。

关于区角活动的性质。有了区角活动反而减少了游戏，这是幼儿园教师普遍意识到的问题。为了解决游戏的时间问题，我们必须提出这样的问题：为什么区角活动不是游戏活动呢？因为很多教师反映区角活动中的大量材料都是教师预设了特定目标，而且规定了玩法的，很多内容幼儿并不感兴趣，常常需要教师引导着去选择。我们认为，教师能够将这一类活动与游戏区分开来，是充分认识到了游戏的本质内涵的，认为这类操作性练习性活动不能取代游戏。

问题是教师困惑于区角活动究竟应当如何定位，是自发性游戏还是个别化学习？我们知道，游戏一定是学习，但学习不一定都是游戏，所以教师的疑问是合理的。我曾经给出过判断现实中区角活动性质的一些依据，即观察各活动区幼儿操作材料的行为，以替代行为（将该材料想象成其他物品进行装扮）、探索行为（特定探索：按老师规定的方法操作；自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作）、表现行为（特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演、练习行为；自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等）、练习行为（特定练习：不断重复一种规定性操作行为；自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为）作为观察指标，如果幼儿的替代行为和自发性行为占绝大的比例，那我们认为，这个区角活动的性质就是游戏性的，否则反之。

以上是判断当前幼儿园区角活动事实上是游戏性的还是个别化学习性的依据，至于区角活动应该是游戏性的还是个别化学习性的，我的观点是倡导游戏性的区角活动。实际上，区角活动的性质取决于材料的投放方式，游戏性区角活动则应当投放大量不预设特定目标、限定玩法的非结构化材料，以及非常隐蔽且多样化玩法的低结构材料（如玩色、玩水）。当然，在游戏性的区角活动中并不排斥教师为一定的教学目标设计且限定玩法的高结构材料，但这类材料应当是少量的，这样才不至于影响幼儿的选择自由度。将区角活动定位于区角游戏，便不会存在幼儿自发性游戏时间不够的问题了。

关于主题活动与游戏的关系。目前，大部分幼儿园都是以主题的形式来实施课程的，我们知道，每一个主题的名称都是对将要进行的一系列相关活动的背景范围的概括，然而如何通过有内在联系的各类活动来展开主题，却反映了教师对主题活动的不同理解，从而决定了游戏在主题活动中的地位和作用。而在现实中幼儿园开展主题活动的形式差异性很大，如：把主题活动做成主题背景下的分科教学，那么游戏至多就是服务于某种特定教学目标的手段；把主题活动做成主题背景下的探索活动（类似瑞吉欧的方案教学），是为解决幼儿的问题而展开主题的，那么具有游戏意义的自主探索和自发表现会渗透在主题开展的过程中；如果把主题活动做成主题背景下与主题名称相关的系列活动，那么教师会根据这些活动的需要组织不同形式的游戏；如果把主题做成是主题背景下的环境创设，那么幼儿的美工建构活动则占据了主题活动的主要过程。

我们认为，无论哪一种理解，游戏总是幼儿按自己的意愿开展的活动，教师只需提供游戏的时间、空间和与主题相关的某些材料。至于幼儿自发开展的游戏是否与正在开展的主题相关，则取决于幼儿在主题活动过程中获得的经验，和对主题中某些感兴趣的内容。如果教师想组织幼儿开展与主题相关的游戏，那一定要有预先经验准备，比如想让幼儿玩“上小学”的游戏，那么必须通过参观小学进行相关经验准备，而如果没有小学的经验，试图通过玩游戏来获得小学的经验是不可能的，在没有经验的情况下，教幼儿游戏，那游戏就不成为游戏了。

四、“以游戏为基本活动”的实践途径

“以游戏为基本活动”的理念在课程中的体现，可以有两种做法，一是模糊教学与游戏的界限，两者融合，互为生成；二是分清游戏与教学的界限，两者并列，相对独立。

前者是以游戏为基本活动的最高境界，这一方面需要教师具有在游戏中隐含教育意图的能力，将课程的内容客体化在游戏环境的创设中和材料的投放中，使幼儿在作用于环境和材料的过程中获得我们想让幼儿获得的知识和经验；一方面又需要教师具有对幼儿发展的日常观察与评价能力，也就是说，教师必须观察幼儿的游戏行为，且能够看懂幼儿游戏行为所蕴涵的发展水平和预测当前活动可能获得的发展，即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性的学习，并给予及时的支持，或者善于从游戏中捕捉与课程目标相关、且与幼儿发展需要相应的内容，设计成游戏之后的教学，从而使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。

后者是以教学之外自发游戏的时间保证来实现的，也就是说，既然游戏作为幼儿园的基本活动，那么当游戏与教学相对独立并列呈现时（教归教，玩归玩），游戏的时间和机会应当远远大于教学的。在这里游戏不仅起到的是精力调节和心理调适的作用，而且客观上也能使幼儿在游戏的愉悦中无意学习，它与教师有目的的教学活动虽无直接关联，但自发游戏的特征之一就是已有经验的表现和小步递进的自我发展，因此这种纯自发的幼儿游戏能够巩固幼儿的知识经验和获得新的经验，只是幼儿获得的是我们所无法预料和不确定的发展。因此，这种并列于课程中的纯自发的游戏与教师预设的教学在幼儿的整体发展上仍然能够相得益彰。

选择以上哪一种做法，与教师的现有专业水平和幼儿园的客观条件有关。如果教师的专业水平还不足以把握游戏与教学互为生成相互融合的关系，且幼儿园也不具备建立完善的活动区条件，且幼儿人数多空间小，那么就从游戏和教学并列开始。在教学中研究教法，让教师的教学有意义；在游戏中研究幼儿，使幼儿的无意学习看得见。在教学和游戏的分别用心中，提高把握游戏和教学关系的专业素养，逐步过渡到游戏和教学融合的境界。

第三篇：世界高等教育改革发展的现状与趋势

谈谈世界高等教育改革发展的现状与趋势对我国高等教育改革的启示

一．我国大致将高等教育类型分为以下几种：

第一，按学科设置特点进行分类，又有两种分法。一种按学科设置数量的多少进行分类，分为：综合性、多科性、单科性；另一种按学科设置的类别进行分类，分为：综合类、理工类、文科类、医药类、农林类、师范类，再加上高职高专类。

第二，按科研的规模和研究生的比例进行分类，分为：研究型、研究教学型、教学研究型、教学型、专业型。

第三，按隶属关系或投资渠道进行分类，可分为：部委属、省(直辖市)属，现在又增加了地区级的院校。

第四，按主要投资渠道进行分类，可分为：国立、公立、私立、民办。第五，按发展目标和水平进行分类，有“世界一流”、“国内一流”、“985工程”、“211工程”、重点、一般等大学。

第六，按建校的时间进行分类，有“老校”、“新建院校”。

第七，按颁发文凭的系列进行分类，分为普通高等院校或成人教育院校

二．高等教育发展趋势

第一．高等教育国际化

我国高等教育国际化的实现需要主要基于：

（一），赶超世界先进水平的需要。

（二），提高高等教育资源利用效率的需要。

（三），最主要的是将我们的人才培养放在世界范围来进行，有利于增强我国人力资源的国际竞争力，从而提高我国的国民整体素质和综合国力。

第二．高等教育现代化

（一）高等教育思想的现代化

（二）高等教育内容的现代化

（三）高等教育方法的现代化

第三．高等教育多样化

（一）体制多样化

（二）类型多样化

一是层次多样化。既要有少量的以培养研究生为主的研究型大学，还要有一部分以培养本科生为主的教学型大学，更多的高校应该主动面向市场，培养专科层次的应用型人才。

二是形式多样化。

（三）标准多样化

第四．高等教育大众化

第五．高等教育终身化

三．对我国高等教育改革的启示（分析三条）

第一．加强国际交流与合作，提高高等教育的国际化水平。我国应坚持以开放促改革、促发展的基本思路，开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。应借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力，努力培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。同时，我国还应注重引进优质教育资源，吸引境外知名学校、教育和科研机构以及企业，合作设立教育教学、实训、研究机构或项目，鼓励各级各类学校开展多种形式的国际交流与合作，办好若干所示范性中外合作学校和一批中外合作办学项目。推进扩大政府间学历学位互认，支持中外大学间的教师互派、学生互换、学分互认和学位互授联授，创新和完善公派出国留学机制，进一步扩大外国留学生规模，不断提高来华留学教育质量。积极推动我国高水平教育机构海外办学，提高孔子学院办学质量和水平，加大教育国际援助力度，为发展中国家培养培训专门人才。同时，我国还将加强与联合国教科文组织等国际组织的合作，积极参与双边、多边和全球性、区域性教育合作，积极参与和推动国际组织教育政策、规则、标准的研究和制定。

第二．加大经费投入，为高等教育强国建设提供物质保障。高等教育改革与发展中的许多问题都是由于投入不足造成的，高等教育投入不足又是教育投入不足在高等教育领域的反映。早在１９９３年，《中国教育改革与发展纲要》就提出了“财政性教育经费占国民生产总值的比重，在２０００年达到４％”的目标，但是十几年过去了。“４％”的目标一直没有落实。教育规划纲要要求各级政府优化财政支出结构，统筹各项收入，把教育作为财政支出重点领域予以优先保障，提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例，２０１２年达到４％。为了实现“４％”的目标，高等教育实行以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金接受社会捐赠等筹措经费的机制，同时完善高等学校家庭经济困难学生资助政策体系，建立健全研究生教育收费制度和资助政策，设立研究生国家奖学金。为了提高经费分配的科学性，我国将设立高等教育拨款咨询委员会。为了提高经费使用效率，我国应加强经费管理，建立科学化、精细化预算管理机制，科学编制预算，提高预算执行效率；加强高等学校财务会计制度建设，完善经费使用内部稽核和内部控制制度；完善教育经费监管机构职能，在高等学校试行设立总会计师职务，提升经费使用和资产管理专业化水平；建立经费使用绩效评价制度，加强重大项目经费使用考评。

第三．加快高等教育体制改革，创建富有活力的体制机制。体制机制改革是教育规划纲要中高等教育改革的重要内容，主要措施包括：克服行政化倾向，取消高等学校实际存在的行政级别和行政化管理模式；落实和扩大高等学校办学自主权，高等学校按照国家法律法规和宏观政策，自主开展教学活动、科学研究、技术开发和社会服务，自主设置和调整学科、专业，自主制定学校规划并组织实施，自主设置教学、科研、行政管理机构，自主确定内部收入分配，自主管理和使用人才，自主管理和使用学校财产和经费；完善中国特色现代大学制度，完善大学校长选拔任用办法，充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展

中的重要作用，探索教授治学的有效途径，充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用；探索建立高等学校理事会或董事会，健全社会支持和监督学校发展的长效机制；探索高等学校与行业、企业密切合作共建的模式，推进高等学校与科研院所、社会团体的资源共享，形成协调合作的有效机制，提高服务经济建设和社会发展的能力；深化办学体制改革，健全政府主导、社会参与、办学主体多元、办学形式多样、充满生机活力的办学体制，形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局；加强省级政府教育统筹，完善以省级政府为主管理高等教育的体制，合理设置和调整高等学校及学科、专业布局，提高管理水平和办学质量；转变政府教育管理职能，改变直接管理学校的单一方式，综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预

第四篇：关于加快学前教育改革与发展的若干意见

关于加快学前教育改革与发展的若干意见

责任编辑:台州之窗 添加时间:2010-1-6 17:09:23 阅读:13次

学前教育是基础教育的基础，加快发展学前教育是高标准高质量普及十五年基础教育的必然要求和基本前提。为改变我市学前教育改革与发展明显滞后状况，根据国务院、省政府有关文件和会议精神，结合我市实际，现就进一步加快我市0—5周岁（下同）学前教育的改革与发展提出如下意见：

一、加快学前教育改革与发展的指导思想和目标

1、我市学前教育改革与发展的指导思想是：以科学发展观为指导，以实现学前教育均衡优质发展为目标，以加快农村学前教育发展为重点，进一步确立学前教育的基础地位和公益性质，按照“政府主导、多方参与，推进均衡、提升内涵，强化保障、创新发展”的原则，科学规划，理顺体制，加快建设，着力提高教师队伍素质，全面提升学前教育质量，努力构建我市优质、均衡和充满活力的现代学前教育体系。

2、我市学前教育发展的主要目标是：到2012年，在巩固普及学前三年教育的基础上，进一步完善学前教育管理体制，全市学前三年本地户籍幼儿入园率达到95%以上，其中农村达到92%以上；每一个乡镇都至少办有一所公办幼儿园，三级以上等级幼儿园达到 80%以上；幼儿教师持证上岗率达到 85%以上；乡镇0—3岁婴幼儿早教指导中心（站）建成率达到40%以上，基本形成0—5岁“托幼一体化”的学前教育办学格局。

到 2015 年，全市实现高标准高质量普及学前教育，全面完成幼儿园的布局调整，学前三年入学率保持在98%以上，省三级以上幼儿园达到98%以上，乡镇0—3岁婴幼儿早教指导中心（站）建成率达到90%以上，幼儿教师都做到持证上岗，中高级职称比例达到30%以上。

二、强化责任，加大投入，进一步完善学前教育管理体制和发展机制

3、构建起以县级政府管理为主、乡镇政府具体负责的学前教育管理体制和县级教育行政部门统筹管理、乡镇公办中心幼儿园为主负责的业务指导体制。市、县两级教育行政和教研部门分别要配足学前教育专职管理干部和教研员，乡镇要承担起发展农村学前教育的责任，负责举办中心幼儿园，有条件的乡镇可设立学前教育专干，以加强对农村学前教育的管理与指导。

4、坚持以政府为主导、以公办幼儿园为骨干、集体举办的幼儿园为主体、民办幼儿园共同发展的学前教育发展模式。各级政府要切实履行发展学前教育职责，乡镇中心幼儿园原则上要公办，以承担起对农村学前教育的管理与指导责任，发挥其示范辐射作用，乡镇中心幼儿园园长由县级教育行政部门任命。

5、要大力发展0—2周岁的婴幼儿早期教育。各级政府、教育行政部门和社会力量要通过举办托儿所、保教中心等形式不断扩大婴幼儿早期教育资源，特别是要鼓励社会力量大力举办托儿所和婴幼儿保教中心，大力鼓励幼儿园通过定期举办亲子活动参与对婴幼儿的早期教育，帮助家长提高育儿质量。

6、落实学前教育事业经费。各地要将学前教育经费纳入财政预算，单独立项，并做到逐年增长，通过3—5年的努力使学前教育事业经费达到同级教育事业经费的 3%以上。各地要建立学前教育预算内生均公用经费最低标准制度，到2012年，学前教育预算内生均公用经费达到当地小学预算内生均公用经费的三分之一以上。

7、市、县两级财政要设立学前教育专项经费。今后三年，市财政每年安排学前教育专项经费200万元，专项用于台州市区公办幼儿园和村集体举办幼儿园的建设补助、上等级民办幼儿园建设补助和幼儿教师培训等，所需资金在财政性教育经费中统筹解决，专项经费的使用办法由市财政局、市教育局另行制定。各县（市、区）也要设立学前教育专项经费，对乡镇公办幼儿园和村集体举办的幼儿园建设、幼儿教师培训、上等级民办幼儿园等方面予以补助。

8、建立学前教育经费合理分担机制。规范学前教育收费，逐步实施按幼儿园等级收费制度，建立起由办园主体、幼儿家长、政府合理分担的机制，公办幼儿园和享受政府补助的民办幼儿园的收费标准由当地物价主管部门会同教育行政部门负责核定，其他民办幼儿园收费标准报当地物价主管部门备案。幼儿园不得收取国家规定以外的各种收费。

9、建立贫困家庭儿童入园资助制度。本市户籍的低保家庭子女、烈士子女、福利机构监护的儿童、五保供养的儿童就近免费入读公办幼儿园，就近无公办幼儿园的入读具有办园许可证的幼儿园，其保育费按公办幼儿园收费标准减免，所需经费在各县（市、区）学前教育专项经费中列支。

三、统筹规划，多元发展，进一步加快学前教育资源建设

10、科学规划学前教育发展。各县（市、区）政府要制定学前教育发展专项规划，分别以城区和乡镇为单位制订幼儿园布局规划。各地要根据人口出生率及人口流动趋势，科学布局，在当前新农村建设和村镇重新规划以及城乡公共服务设施规划调整时要将幼儿园的建设规划进去，统筹城乡学前教育资源建设，优化结构，加快规范幼儿园的建设。

11、各级政府要积极筹措经费，大力建设和举办公办幼儿园。

到2012年，每一个乡镇政府都要举办一所省二级以上标准的公办 幼儿园，公办幼儿园按事业法人登记。对建设公办幼儿园有困难的乡镇，县级政府要给予必要的帮助。鼓励公办幼儿园通过承办新园、托管薄弱园、举办分园等多种形式扩大优质教育资源，开展多形式的结对帮扶活动，帮助薄弱幼儿园提高办园水平。目前小学举办的附设幼儿园要与小学脱钩，作为公办幼儿园，做到独立校园、独立法人、独立管理，独立建账设户。

12、创新幼儿园用人体制。大力推行幼儿园教师聘用聘任制，编制部门要给公办幼儿园安排一定比例的教师事业编制，其余应实行聘任聘用制，民办幼儿园也要建立规范的聘用聘任制度，鼓励民办幼儿园参加当地教育、人事部门组织的幼儿园教师公开招聘，以确保民办幼儿园的师资质量，也鼓励公办幼儿园在公开招聘事业编制的学前教育教师时，对在民办幼儿园任教的符合教师资格、教学业绩显著的教师以一定的优惠政策。

13、鼓励城乡示范性幼儿园、中心幼儿园采取集团化、连锁化模式办园，在行政村独立或联合举办分园或教学点，以扩大农村优质学前教育资源；积极鼓励村集体投资建设和举办规范化幼儿园，中心村和经济发达的村都要积极筹措资金，建设和举办等级幼儿园，对村集体投资建设和举办规范幼儿园的，各级政府要给予经费补助，并可派入公办幼儿教师以帮助其提高管理水平和教学水平。在学校布局调整时被闲置的农村中小学校舍应优先用于举办幼儿园。

14、大力鼓励和支持社会力量依法举办上等级幼儿园。凡有资质的社会团体、企事业法人、公民个人按布局总体规划要求建设和举办符合省教育厅二级及以上幼儿园标准的非营利学前教育机构，享受《中华人民共和国民办教育促进法》、《台州市人民政府关于进一步鼓励社会力量参与办学的若干意见》规定的各种优惠政策，实行建设用地划拨、税收规费减免等方面的优惠措施。社会力量举办的幼儿园，在申办审批、分等定级、教师培训、专业技术职称评审、评优奖励等方面与公办幼儿园享有同等地位。各级教育部门要加强对社会力量举办幼儿园保教工作的管理、指导和服务，任何单位（包括幼儿园的举办者、主管部门）都不得向托幼园所收取国家规定以外的各种费用。

15、进一步完善和加强居民小区配套的幼儿园建设和管理。各地在旧城改造、新区建设和实施农居工程时，要根据建设部《城市居住区规划设计规范（修订版）》的要求，规划建设好与居住人口相适应的公建配套幼儿园，并做到与建设区的住房同步设计、同步施工、同步验收、同步交付使用。在出让商品房土地和安排经济适用房土地时，根据学前教育设施布点规划，将配套幼儿园建设和产权无偿移交给政府，作为前置条件。建设规划部门在规划和组织托幼园舍设计方案审查时邀请辖区县级教育行政部门参加。配套幼儿园和公建配套中小学一样，是国家对教育事业的政策性投资，属公共教育资源，由属地县级教育行政部门负责办理幼儿园产权登记手续，不得改变性质和用途。任何单位和个人均不得将配套幼儿园以出租、承包等形式交付其他组织和个人承办，已出租、承包的，由当地政府牵头限期收回。

四、立足培养，强化培训，切实提高学前教育师资水平

16、建立幼儿教师准入制度。凡要进入各类幼儿园任教的教师必须先取得幼儿教师资格证书，各幼儿园也只能聘任具有幼儿教师资格的教师任教，力争到2012年，全市各类幼儿园教师资格证书持有率达到85%以上。县级教育行政部门应对具有学前教育执教资格的幼儿园教师实行注册登记，并实行幼儿园自主聘任、合同管理。取得教师资格证书的民办幼儿园教师在业务培训、专业发展、专业技术资格评审、评优评先等方面享有与公办幼儿教师的同等待遇。对未取得教师资格证或上岗证的教师和园长，要限期取得任职资格，或逐步解聘。

17、健全幼儿教师基本待遇保障制度。建立民办幼儿教师最低工资制度，具体标准由各县（市、区）教育管理部门根据高于当地最低职工工资标准制订。要确保幼儿教师基本的社会保障，民办幼儿园应按有关法律法规，依法为教职工办理社会保险。各地要将幼儿园为教师办理社会保险状况列入幼儿园审批、升等定级、评优评先等的必备条件。

18、完善幼儿教师职称评审制度和继续教育制度。从 2010年开始，幼儿教师职称评审单独设立评审组，具有资格的公、民办幼儿园的教师都可以参加评审。要充分发挥高等院校在幼儿园教师培养方面的主渠道作用，鼓励优秀初高中毕业生报考学前教育专业。建立幼儿教师继续教育制度，具体培训工作由县级教师进修学校承担，每个幼儿教师每年应获得不少于48个的继续教育学分，并列入考核、职称评定等考核内容。加强对幼儿教师的培训，落实培训经费，不断提升幼儿园教师整体素质。鼓励幼儿园教师学历提升，力争到2012年，全市幼儿园教师学历合格率达到95%以上，其中大专及以上学历达到60%以上。

五、强化管理，规范办园，全面提高学前教育的保教质量

19、实行托幼园所办园准入和等级管理制度。凡设立学前教育机构（含托幼机构）必须经县级教育行政部门审批，取得办园许可证，并根据办园性质分别由当地编制机构或民政部门登记注册。对未经批准的园（所）先由教育主管部门出具通知书，责令其停止办学，若还继续办学的将依法强制取缔。

20、规范学前教育的办学行为。坚持保育与教育相结合的原则，尊重幼儿身心发展规律和特点，突出启蒙教育，规范幼儿园的课程开设和教材使用，注重幼儿体育锻炼、潜能开发和个性发展，积极开展各种有益于幼儿身心发展的活动，要防止和纠正“小学化”、“保姆式”的办学行为，全面推进素质教育。对严重背离教育规律，影响幼儿身心健康的幼儿园要责令其限期整改，整改无效的要责令其停止办园。

21、要强化对托幼园所的安全管理。学前教育坚持“就近招生，就近入园”原则，各地要以乡镇为单位，以幼儿园布局规划为基础，建立幼儿园学区制度，幼儿园按学区招生，原则上不允许用接送车接送幼儿，需要用接送车接送幼儿的需按有关规定报 所在地县（市、区）教育等相关部门批准，椒江、黄岩、路桥和开发区同时报市教育局备案。幼儿园食品要实行统一配送制度，按照卫生防疫等有关规定，落实相应防控措施。各乡镇（街道）和村要共同负责托幼园所及周边环境的综合治理，维护托幼园所的治安和安全。

22、要加强对学前教育工作的领导。市政府将学前教育发展情况列入对县（市、区）工作目标考核内容，各县（市、区）政府也要建立对乡镇政府学前教育发展目标考核制度。同时各地要建立由政府牵头，发改、财政、城建、人事、教育等有关部门参加的学前教育联席会议制度，统筹协调解决学前教育事业发展中遇到的问题，促进学前教育事业稳定健康发展。

第五篇：天门市进一步推进学前教育改革与发展

天门市进一步推进学前教育改革与发展

来源：天政发〔2011〕15号

【摘要】

正文：

市人民政府关于进一步推进学前教育改革与发展的意见

各乡、镇人民政府，各办事处、农场，天门经济开发区，沉湖林业科技示范区，天门工业园，市政府有关部门：

学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。为进一步加快我市学前教育改革与发展，建立与天门经济社会发展和人民群众日益增长的优质教育需求相适应的学前教育体系，根据《省人民政府关于进一步推进学前教育改革与发展的意见》（鄂政发〔2011〕27号）精神，结合我市实际，现就进一步推进我市学前教育改革与发展提出如下意见：

一、完善办学体系，进一步扩大学前教育优质资源

（一）科学规划，进一步做好园网调整。制订园网调整规划，构建布局科学、规模适当、结构优化、覆盖全面的学前教育公共服务体系，逐步完善市、乡（镇）、村三级学前教育网络。坚持资源整合、就近入园、优胜劣汰原则，对低、小、散幼儿园（班）依法实行关、转、并、停。对园网调整力度大、成效明显的乡镇，市政府给予一定奖励。

（二）加快乡镇公办幼儿园建设。各乡镇要制订2011—2015年公办幼儿园园舍五年建设规划，负责规划新建和改扩建若干所公办幼儿园，到2013年，每个乡镇至少要建设好独立建制的中心幼儿园。新建的公办幼儿园，实行事业单位法人登记。乡镇中心幼儿园要加强对村办幼儿的业务指导。

（三）扩大村级公办学前教育资源。大力倡导村集体经济举办幼儿园。各地要在新农村建设中，规划配套新建、改建、扩建安全、适用的村级标准化幼儿园，鼓励乡镇公办中心幼儿园在行政村独立或联合举办公办性质的村级分园。

（四）推行小学附属幼儿园（学前班）剥离。对小学附属幼儿园（学前班）要剥离建设成园舍独立、法人独立、财务独立、管理独立的公办幼儿园，享受相应的权利并承担相应义务。剥离的公办幼儿园实行园长公派、教师公配制度，公办教师按编制逐年配齐。

（五）进一步加强居民小区配套幼儿园建设和管理。城区在进行旧城改造、新区建设时，要规划和预留幼儿园建设用地，新建居住小区配套幼儿园要与居住小区同步规划、同步建设，未按规定安排幼儿园配套建设的居住小区规划不予审批。小区开发单位必须按照规划条件和有关规范标准要求建设幼儿园，与其他建筑设施同步设计、同步建造、同步验收、同步交付使用。建成后无偿移交当地政府，由教育行政部门统筹安排，举办公办园或委托办成普惠性民办园。建设规划部门在组织托幼园舍设计方案审查时邀请教育行政部门参加。

（六）鼓励社会力量举办优质的普惠性的托幼机构。倡导社会力量举办符合面向大众、收费适当的普惠性民办学前教育机构，积极支持其教育用地指标及配套基础设施建设。社会力量举办的幼儿园，在申办审批、分等定级、教师培训、评优奖励等方面与公办幼儿园享有同等待遇。园所独立设置的省级以上的幼儿园可享受园长公派优惠政策，公派园长的基础性工资部分由市财政负担，绩效奖励性工资由举办单位负责支付。

（七）大力推进办园体制机制改革。支持、鼓励集体与社会团体举办公益性幼儿园，推进民办、公办学前教育机构合作办园，探索名园办分园、强园兼并弱园、股份合作制办园、优质园向薄弱园派遣园长或教师等集团化管理、连锁式办园等新模式，大力推进管理体制、投入机制、用人机制和工作机制改革。

二、加强队伍建设，进一步增强学前教育发展后劲

（八）严把教师准入关口。学前教育机构新聘任的教师须具备幼儿园教师资格，教师资格证持有率到2013年力争达85%；建立幼儿教师注册登记制度，对所有取得教师资格证的幼儿园教师办理注册登记；取得幼儿园教师资格证的代课教师在业务培训、专业发展、评优评先等方面享有与公办幼儿教师同等待遇；未取得幼儿园教师资格证的教师和园长，要限期取得任职资格。

（九）加大师资培养培训力度。大力倡导开展园本培训，鼓励教师积极开展教育教学研究活动，提高教育教学实践的有效性。积极开展教师任职资格培训，对尚未取得教师资格证的幼儿教师分批开展培训。鼓励教师积极参加职后进修和继续教育，到2015年全市80%以上专任教师达到大专以上学历。实施“名园长名教师培养工程”，把幼儿园园长、教师及幼教专干的培养、评选纳入全市中小学校长教师培养工程，努力建设学前教育管理人员和骨干教师队伍。

（十）优化师资队伍结构。逐步提高公办幼儿教师的年均录用比例。要逐步配足公办幼儿园正式教师。市教育、人社部门按照公开招聘、择优录用原则，每年根据市编制部门安排的编制计划招收符合具有学前教育工作经历、具备幼师资格和大专学历等条件的在职非事业编制幼儿教师进入公办幼儿园。有效利用幼师资源，将小学编制中的幼儿教师转至幼儿园编制。努力改变幼儿教师性别比例，适当增加男幼儿教师数量。

（十一）提高幼儿教师的地位待遇。维护幼儿教师权益，完善落实幼儿园教职工工资保障办法。对公办幼儿园在编教职工，实行工资全额预算。对长期在农村基层工作的公办幼儿老师，按国家规定实行工资等倾斜政策。民办幼儿园教职工工资待遇及社会保险由举办者依法保障。在评先评优等评选活动中，将幼儿教师纳入其中。

三、健全管理制度，规范学前教育办园行为

（十二）执行准入、检审制度。举办各类幼儿园需办理相关登记注册手续。市教育行政部门负责审批各类幼儿园并颁发办园许可证，举办者须在取得办园许可证后，根据办园性质到相关部门办理法人登记、收费许可证等。未取得办园许可证或未办理法人登记注册手续，任何单位和个人不得举办幼儿园。完善和落实幼儿园年检制度。要加大力度，分类治理、妥

善解决无证办园问题。从2011年起，市政府每年组织对各类学前教育机构进行清理和检查。教育、工商、民政等相关部门应严格幼儿园审批管理，加大对非法举办幼儿园的查处力度。对未经审批的幼儿园坚决依法取缔。对涉嫌违法犯罪的，依法追究法律责任。

（十三）完善学前教育收费管理制度。合理制定公办幼儿园收费标准，逐步实行按幼儿园等级收费制度，建立起由各级政府、办园主体、幼儿家长各方合理分担的机制。公办幼儿园的收费由价格主管部门会同教育行政部门负责核定。民办幼儿园的收费标准实行办园成本核算，报价格主管部门和教育部门审核、备案。幼儿园不得以开办实验班、特色班、兴趣班和其他名义另外收取费用。加强收费监管，坚决查处乱收费。

（十四）规范幼儿园的招生行为。幼儿园招收对象为3周岁至学龄前一年幼儿，学前班招收对象为学前一年幼儿，幼儿园招生不得与小学招生入学挂钩。

四、加强部门联动，严格学前教育机构安全监管

（十五）加强学前教育机构内部安全管理。各有关部门要加强对各类学前教育机构的安全保卫、卫生保健、饮食安全、设施设备、儿童用品等方面的监管。幼儿园应建立安全工作领导机构，实行园长负责制，依法履行安全保卫职责。配置必要的防护器械，建立安全工作档案，落实门卫制、登记制、巡查制等安全管理制度，及时消除隐患，预防事故发生。

（十六）创造安全和谐环境。坚持安全第一、预防为先，大力开展宣传教育，增强安全和责任意识，提高防范能力。明确职责，层层签订安全责任状，完善安全管理网络，健全安全工作制度和应急预案，完善安全防护设施，落实安全防范措施，实行全员、全程、全面的安全工作监管。开展安保、卫生防疫、饮食、消防、交通、环境等重点安全工作督查，形成全覆盖的幼儿园安全防护体系，全力创造安全和谐的幼儿园育人环境。

（十七）严格学前教育机构校车管理。构建政府主导、市场运营、管理规范的校车运营与管理机制。严格执行《湖北省校车交通安全管理办法》。加强对幼儿园的交通安全宣传教育。校车应当依法申请使用校车专用标志、标识，严格校车及驾驶人安全管理，落实校车交通安全主体责任。将校车安全纳入安全生产目标责任管理，加强考核和执法检查。

五、创新管理模式，提高学前教育的质量和水平

（十八）实施素质教育。利用多种渠道、采取多种方式开展学前教育宣传，提高教育工作者的师德水平，帮助家长树立正确的教育观。尊重幼儿身心发展特点，遵循儿童教育规律，坚持保教并重，寓教于乐，关注幼儿的兴趣、情感、行为习惯及动手创造能力的培养，积极开展各种有益于幼儿身心发展的活动，防止和纠正幼儿园教育“小学化”，促进幼儿身心全面健康发展。

（十九）促进内涵发展。积极创新机制，充分发挥示范幼儿园的引领作用，深入开展园所之间结对帮扶活动。挖掘区域优势，推广先进典型，进一步扩大学前教育优质资源,加快等级园实力工程建设，丰富园所内涵，提升园所品位，打造优良环境，全面促进城乡幼儿园优质发展。

（二十）积极推行学前教育机构与家庭、社区的合作。幼儿园要与家庭、社区密切合作，面向家长开展多种形式的早期教育宣传、指导等服务。鼓励家长和社区参与幼儿园管理和监督。完善家长委员会和家长学校制度。

六、拓宽办园途径，加大学前教育投入

（二十一）解决幼儿园无房办园问题。切实推进教育均衡发展，有效改变农村学前教育滞后面貌。各地要优先安排幼儿园建设用地，建设乡镇公办幼儿园（包括村集体标准化幼儿园）和优质普惠性民办幼儿园。农村中小学撤并后的闲置校舍，可优先用于举办公办幼儿园。

（二十二）加大财政投入力度。市财政将学前教育经费列入财政预算。通过3—5年努力，使学前教育事业经费达到同级教育事业经费的3%以上。从2012年起，公办幼儿园的生均公用经费达到小学预算内生均公用经费的三分之一以上，该项经费通过以奖代补实施。

（二十三）多渠道筹措学前教育经费。学前教育实行政府投入、社会举办者投入、家庭合理分担的多元投入机制。各级政府通过以奖代补、购买服务等多种办法引导社会资金投入学前教育事业。建立学前教育资助制度，对家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育给予资助。发展残疾儿童学前康复教育。鼓励社会各界以捐赠形式支持幼儿园建设。

七、强化政府职责，加强学前教育改革发展的组织领导

（二十四）健全学前教育管理体制。乡镇人民政府和各有关部门要切实履行发展学前教育事业的职责。构建以市政府宏观统筹管理、乡镇人民政府具体负责、有关部门分工协作的科学高效的管理体制；构建由市教育行政部门统一指导、乡镇中心幼儿园具体负责的业务指导网络。

（二十五）加强组织领导。成立由市政府分管领导任组长，市发改、教育、财政、人社、编办、城建、国土、卫生、民政、公安、安监、交通、城管、妇联等部门为成员的全市学前教育工作领导小组。建立全市学前教育联席会议制度，定期研究学前教育的改革与发展，重点研究学前教育事业发展中的规划制订、土地征用、经费投入、教师编制、劳动保障、幼儿园周边环境整治等工作，协调解决全市学前教育事业发展中的重大问题。市教育局设立学前教育管理指导中心。

（二十六）加强督导检查。教育行政部门、督导机构要把学前教育作为教育督导的重点内容，开展学前教育的专项督导，纳入乡镇政府教育工作督导评估体系，并作为党政主要领导教育实绩的重要依据。建立学前教育信息公开制度，强化社会监督。开展学前教育示范乡镇创建活动，对发展学前教育作出突出贡献的单位和个人给予表彰和奖励。

二○一一年七月三十日