儿童自我中心言语问题的比较研究

第一篇：儿童自我中心言语问题的比较研究

对维果茨基与皮亚杰关于儿童自我中心言语问题的比较研

究

摘 要：在心理学史上皮亚杰与维果茨基曾经围绕儿童自我中心言语问题展开过一场著名的争论，他们在儿童自我中心主义概念、心理发展观和儿童社会化等问题上存在着根本对立的观点。不过从思维与语言发展过程中个体与社会辩证统一关系的角度看，皮亚杰和维果茨基各自观点中合理的因素是可以综合的。在这一问题上，既要看到历史文化因素和社会实践活动对个体的思维和语言发展的制约作用，又要看到个体的思维和语言发展对个体社会交往能力发展的制约作用，儿童心理就是在个体与社会交互作用过程中发展的。

关键词：儿童心理学；皮亚杰；维果茨基；儿童自我中心言语

Abstract words：There is a famous argument in psychology history between Piaget and Vygotsky centered on egocentric speech by children.They contradicted to each other on the concept of egocentrism and psychology development, the problems of child socialization and so on.Otherwise, on view of the perspective of the dialectic relationship between the individual and society in the process of the development of thought and language, their respective reasonable ideas ought to be synthesized.Key words:child psychology, Piaget, Vygotsky, egocentric speech 在二十世纪儿童心理学发展史上，两位大师——让·皮亚杰（Jean Piaget）和列夫·谢苗诺维奇·维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）在同一个时期以极大的热情关注着同一个话题，他们所产生的伟大思想的碰撞令我久久难以平静，抱着许多无法释怀的问题，我走进七十年前他们之间那场没有结局的争论。

一、问题的提出和争论的背景

儿童自我中心言语（egocentric speech）问题是皮亚杰在其1923年的著作《儿童的语言与思维》中提出并加以论述的，他提出这一问题的目的并不是为了揭示儿童语言发展的规律，而是为揭示儿童心理发展过程中存在一个儿童自我中心思维（egocentric thought）阶段的理论提供有力的证据。正是皮亚杰这种从语言和思维两者的关系出发去研究思维发展规律的独特视角使他的理论成为维果茨基心理学研究的重要参照之一。

30年代初，维果茨基在为皮亚杰《儿童的语言与思维》俄文版所写的序言《批判研究：皮亚杰学说中的言语与思维问题》中，针对皮亚杰关于儿童自我中心言语问题的解释从理论和实验上提出了异议。之后，对皮亚杰儿童语言和思维理论的批判构成维果茨基一系列心理学研究论文的重要内容（这些批判研究成果被收录在维果茨基逝世前不久准备出版的专著《思维与语言》之中，该书俄文第一版出版于1934年维果茨基逝世的数月之后）。从30年代初开始，皮亚杰就注意到了维果茨基对他的批判，并将他的发展理论与维果茨基的研究联系起来，只是那时皮亚杰还并不十分清楚维果茨基与他争论的主要思想。直到1961年，《思维与语言》英译本出版，他才对维果茨基关于儿童思维和语言的发展理论有了一个较为深入的了解。针对维果茨基的批评，皮亚杰专门写了一本小册子《关于维果茨基批判性述评的评论》（1962年出版）作为应答。尽管由于维果茨基的英年早逝使他无法再对皮亚杰的评论给予回应，但这场没有结局的争论显然使皮亚杰吸取了维果茨基对他早期理论批判中有益的成份，这些进步都体现在他晚年发生认识论和结构主义思想成熟后所发表的著作当中。

二、皮亚杰关于儿童自我中心言语和思维的基本观点及其解释框架

皮亚杰对瑞士卢梭学院“幼儿之家”中的2-7岁儿童在自由活动时的具体细节以及他们的言语和谈话进行了观察、记录和整理，按照不同的语言机能将被试儿童的言语分为两大类——自我中心的（egocentric）和社会化的（socialized）言语，并得出这样的结论：（1）自我中心言语是指讲话者不考虑他在与谁讲话，也不在乎对方是否在听他讲话，他或是对自己讲话，或是由于和一个偶然在身边的人共同活动感到愉快而讲话。自我中心言语不具有社交性质，言语的机能只是用来刺激、伴随、加强、补充行动的，或通过言语用幻想的满足代替行动，而不是当作一种沟通思想的手段。（2）社会化言语是指那些具有社交性质的，即具有可沟通性、可被人理解的语言。社会化言语的机能是为了把讲话者的思想传递给别人，或通过言语影响别人，改变别人的行为或思想；但在儿童的社会化言语中没有因果解释性质的谈话，只有对事物的描述和对事实的陈述。（3）在三岁之前，儿童最初的语言主要是自我中心的言语，它占全部言语的四分之三；三岁到六岁自我中心言语逐渐减少，占全部言语的三分之一到二分之一；七岁以后减至四分之一弱。（4）从七、八岁起，儿童表现出想和别人共同活动的欲望，并开始试图改进交流思想的方法和增进相互间的理解。正是在这个年龄，自我中心言语逐渐消失了它的重要性，随着儿童之间协调关系的发展自我中心言语开始萎缩。

皮亚杰认为，“儿童的自我中心状态是他的认识活动的一个特点；我们甚至于可以说，是一种认识现象。”[1](P300)也就是说，儿童的自我中心言语只是儿童认识上的自我中心状态的一种表现，它归根到底是由儿童思维上的自我中心所决定的。所谓“思维上的自我中心”，是指儿童把注意集中在自己的动作和观点之上的现象，他既不能区别一个人自己的观点和别人的观点，也不能区别一个人自己的活动和对象的变化。［1］(P299)皮亚杰强调自我中心思维是自发产生的“思维的原始适应”，它缺乏理智上的相对性和任何理性的参照系统，是儿童心灵所具有的一切前批判的前客观的认识态度的总合。这种看法与皮亚杰早期受精神分析学派的影响所形成的、用于解释儿童思维发展阶段的理论框架有关。

精神分析理论将思维分为两种根本不同的方式：定向的思维（directed thought）即智力的思维和无定向的思维（undirected thought）即下意识的思维，皮亚杰借用列维·布留尔（Levy Bruhl）的“我向思维”（autistic thought）来解释和指代这种无定向的思维。我向思维是潜意识的，它不适应于现实，只满足欲望。它始终是个人性质的，不能借助语言互相沟通；定向思维是自觉的，理智的，它适应于现实并试图影响现实。它是一种社会化了的智力，能用语言沟通，并借助于语言及对概念的使用使个人间的智力相互协调。皮亚杰认为，自我中心思维是居于我向思维和定向思维之间的一种思维形式，尽管它的主要功能仍然是满足个人的需要，但它却已包含了某种精神的适应性和现实的方向。

三、维果茨基对皮亚杰儿童自我中心言语和思维理论的批评

维果茨基是从两方面着手对皮亚杰进行批判的：首先，维果茨基试图通过对儿童自我中心言语现象的不同实验来分析儿童自我中心言语的不同功能，从而否定皮亚杰对儿童自我中心言语的理解。维果茨基针对儿童自我中心言语问题设计了与皮亚杰不同的实验，研究当社会情景改变时儿童自我中心言语的变化。实验表明，每当儿童的活动过程产生困难时，自我中心言语就大大增加。这使维果茨基确信“儿童自我中心言语并不仅仅作为儿童活动的一种伴随物。除了成为一种表述手段和解除紧张的手段以外，它在特定的意义上很快成为了儿童寻求和规划解决问题的思维工具。”［2］(P18)据此，维果茨基提出了对儿童自我中心言语问题与皮亚杰不同的解释：（1）儿童自出生起就是一个社会实体，语言作为儿童与成人进行社会交往的工具，从一开始就具有社会性，具有交际功能。（2）儿童自我中心言语在组织儿童的活动、形成儿童的智力行为中起着指导和调节的作用，因此它既有交际功能又有调节功能，是儿童特有的思维工具。（3）自我中心言语是形式上的外部言语（external speech）与功能上的内部言语（inner speech）的结合，是从社会化语言向个人的内部言语过渡的必要阶段和中间环节。随着儿童心理的成熟，它沿着上升而不是下降的曲线发展，自我中心言语最终并不是消失了，而是转化为内部言语。维果茨基十分重视研究儿童内部言语的发生，即言语如何转化为内在思维，他认为皮亚杰所说的儿童自我中心言语恰恰为研究内部言语提供了钥匙。

其次，维果茨基对皮亚杰的理论分析框架进行了批判，以否定作为“皮亚杰整个理论大厦的基石”的“自我中心思维”概念［2］(P14)。维果茨基认为，皮亚杰的思想也同样受到了当代心理学中一切开创性工作所共有的二元性（duality）的影响。皮亚杰把儿童思维的自我中心主义（egocentrism）描述成在遗传上、结构上和功能上处于我向思维和定向思维之间的中间位置，这种我向思维和定向思维的极性（polarity）概念是从精神分析理论中借鉴来的。维果茨基指出，皮亚杰理论的基本框架依赖于精神分析理论的“享乐原则”（pleasure principle）和“现实原则”（reality principle），他始终强调自我中心思维与我向思维的共同性，而不是那些把自我中心思维与我向思维区分开来的特征，这就会导致对思维的研究变成脱离了具体需要、兴趣和愿望的“纯思维”（pure thinking）研究。因此，建立在上述二元分析框架基础上的儿童自我中心主义概念是不可取的。还要顺便指出的是，皮亚杰始终坚持“儿童自我中心主义”这一基本概念，他在1966年出版的《儿童心理学》再次重申了这一点［3］(P91)。这表明皮亚杰与维果茨基在这个问题上是尖锐对立的。

四、维果茨基与皮亚杰心理进化观之比较

进化论思想是维果茨基与皮亚杰心理学研究的共同出发点，这一点从维果茨基在评价皮亚杰对心理学的贡献时对其进化思想的肯定中可见一斑［2］(P9)。他们都将“儿童自我中心言语”现象放在儿童心理发展过程中来研究，但得到的结论却相去甚远，其原因要到他们对思维和语言发展趋势的不同理解中去找。

皮亚杰理论中的一个基本观点是：“智力经历过一个逐渐社会化的过程”。［1］(P62)。在我们看来，这是皮亚杰理论中最有价值的部分之一。可以从三个方面看皮亚杰对这一观点的论证。首先，如前所述，皮亚杰早期借用精神分析理论的概念认为儿童思维的发展是一个从“我向思维”到“定向思维”的过程，儿童自我中心思维是居于两者中间的一种居间的思维形式，尽管它已包含了某种精神对现实的适应性，但其主要功能仍是满足个人的需要，仍是不可借助语言相互沟通的。因此，儿童的自我中心思维和自我中心言语还不具有社会性。思维和言语的发展就是从缺乏现实性和可沟通性到具有现实性和可沟通性，理智的发展过程同时也就是社会化的过程。

其次，皮亚杰从儿童自我中心思维和言语的特点以及去自我中心化的过程进一步说明了思维发展的理智化与社会化的一致性。他通过比较成人和幼儿的思维和言语，揭示了儿童自我中心状态的特点之一就是缺乏社会性。他说：成人即使在独自工作时，“他还是在社会中思考的，在他的心目中，他总是想到他实际的或可能的合作者或反对者”；而儿童缺乏言语的控制力，不能隐秘任何简单的思维，他很少从别人的观点看事物，很少考虑别人是否理解他，“七岁以下的儿童即使在社会里，他的思想也是自我中心的”。［1］(P57-58)那么，儿童思维和言语缺乏社会性的原因是什么呢？换言之，如何才能使儿童摆脱自我中心状态，逐步走向社会化？皮亚杰认为，儿童社会性上的自我中心是受制于儿童智力发展水平的。他指出，儿童“社会的自我中心状态是认识的自我中心状态的一种特殊形式”［1］(P304)。因此，儿童去除社会性上的自我中心状态从根本上说由是理智上的去自我中心过程决定的，其最明显的标志就是认识的客观性和协调运算的出现。协调运算机能的出现，使儿童“能够区分主体与客体”［1］(P303)，能够使“别人的运算与个人的运算相结合”，“形成一个既是逻辑的，也是社会的合作系统。一方面是个人间的合作，一方面是个人内部的协调，这个运算系统使个人从自我中心状态中解放出来”。［1］(P313)儿童去自我中心的过程就是儿童认知、情感和交往社会化的过程，这是皮亚杰思维发展观中贯穿始终的一个观点。

最后，值得一提的是，在皮亚杰后期思想中，智力的发展是一个不断社会化的过程这一观点仍然没有改变，但是他用来解释其思维发展观的理论模式发生了变化。六十年代以来，随着他发生认识论和建构主义思想的逐渐成熟，皮亚杰开始抛弃了他早期所采用的精神分析理论的解释框架，因而认识的发展不再是从我向思维到定向思维的过程，而是在主客体相互作用下，主体通过同化、顺应和平衡等心理机制，能动地建构其不同心理发展阶段的不同认知结构的过程。在这一解释框架下，儿童在具体运算阶段之前的自我中心状态仍然意味着儿童的交际尚未达到互助协作的水平。他坚持认为，儿童的社会化过程是与认识发展阶段相对应的，因为“活动间的一般协调标志着运算的基本核心，它既包括人与人间的活动，也包括个人内部的活动。”［3］(P89)主客体的分化和运算功能的协调仍然是儿童去自我中心化的过程，即社会化过程的决定性因素。

维果茨基的思维发展观与皮亚杰是针锋相对的，他说：“皮亚杰理论的一个基本信条是，思维发展的社会化是儿童智力发展中最本质的东西。”［2］(P96)与之相反，维果茨基认为“思维发展的真正方向不是从个人思维向社会思维发展，而是从社会思维向个人思维发展”，［2］(P21)“儿童发展的主要历程是逐渐个体化的历程”。［2］(P145)从发生学的角度看，思维和语言发展是异源的。无论是从种系发生还是从个体发生都可以证明，在思维发展中存在一个前语言阶段（prelinguistic phase），而在语言发展中存在一个前智力阶段（preintellectual phase）。儿童从出生的第一天起，就生活在社会中。因此，儿童最初那种类似于动物的利用工具解决问题的“非言语的思维”从产生起就是社会性的；同时儿童那种仅仅源于情绪但却“不表示任何客观的东西”的“非智力的言语”，象哭叫、呀呀学语甚至儿童最初说出的语词等，从一开始就是他们与成人交际的工具，因而也是社会性的。在儿童两岁左右的某个时刻，思维和语言这两条独立发展的曲线相会合，使思维变成了言语的东西，而言语变成了理性的东西。外部的社会性的语言符号内化为个人思维的工具，从而产生了言语思维，这时思维才开始个体化的过程。正是在这种理论思路的背景下，维果茨基认为，“自我中心言语从一般的社会言语中分裂出来，及时地导致内部言语”［2］(P21)，它“是介于有声言语和部分有声言语最终转变成内部言语的功能分化之间的中间环节”，也是“从相互心理作用过渡到内部作用的一种现象，也就是从儿童的社会的、集体的活动发展到个体化的活动——这是一切高级心理所共有的发展模式。”［2］(P145)。维果茨基认为，皮亚杰坚信“自我中心言语的产生是由于言语社会化的不足”的观点是错误的，他说：“内部言语是从外部带进来的某种新东西，是和社会化一起从外部带进来的某种新东西。我们认为，自我中心言语是由于原始社会言语个体化的不足。”［2］(P148)自我中心言语是形式上的外部言语与功能上的内部言语的结合，它从形式上说是社会化的，从功能上说是个体化的，自我中心言语的这种过渡性质证明了维果茨基的思维发展模式：思维发展的真正方向是从社会化到个体化的发展，而非皮亚杰所说的从我向思维经过自我中心思考和自我中心言语达到社会化言语和逻辑思维的过程。

五、皮亚杰与维果茨基对语言的社会性和交际性理解上的分歧

维果茨基和皮亚杰的思维和语言发展观之所以南辕北辙，就在于他们对“社会性”、“社会化”和“交际性”、“交流性”等概念的理解有所不同。

首先，他们对“社会性”和“社会化”等概念的理解是不同的。皮亚杰在区分儿童自我中心言语和社会化言语时指出，“社会化言语”具有下列特征：（1）讲话者试图影响别人，改变别人的行为和思想；（2）能够区分自己的观点和别人的观点；（3）能够从别人的观点看待事物；（4）言语的机能不再是刺激说话的行为，而是和别人交流思想，与别人合作，并且能够被人所理解。由此可见，皮亚杰讲的“社会性”就是可沟通性、可交流性或可交往性，他注重的是微观层次上的、建立在个体之间互动基础上的社会性。

维果茨基曾明确指出他所讲的“社会性”概念与皮亚杰不同，他用“交流的”术语来代表皮亚杰称之为“社会化的”言语形式，因为他认为“儿童的社会性言语十分明显地分成自我中心的言语和交流的言语。„„从我们的观点看，这两种形式，即交流的和自我中心的，都是社会性的，尽管它们的功能有所区别。”［2］(P21)此外，作为文化历史学派的创始人，维果茨基还强调“思维发展是由思维的语言工具和儿童的社会文化经历决定的。”“言语思维并不是天生的、自然的行为形式，而是由历史文化的过程决定的”。［2］(P57)因此，维果茨基所理解的“社会性” 既有微观层次的含义即交际性、交流性，同时也包含了宏观层次上的社会历史文化因素（他认为自我中心言语也具有社会性），维果茨基理解的“社会性”要比皮亚杰的理解宽泛得多。维果茨基十分强调思维和语言都是社会历史文化的产物，这是维果茨基不同于皮亚杰的一个显著特点，也是维果茨基为代表的文化历史学派对儿童心理学的一大贡献。

其次，他们对“交际性”、“交流性”等概念的理解也存在差异。一般说来，交际或交流至少应包含三个层次：（1）情感的相互感染和传递；（2）信息的传递；（3）建立在相互理解基础上的交往。维果茨基所说的“交流”和“交际”主要指的是前两个层次，它们可以无需主体间的相互理解，而仅仅通过本能的发声反应或动作交流感情和传递信息，如儿童最初的非智力的言语、蜜蜂的八字舞等，在维果茨基看来都具有社交功能。尽管维果茨基曾提到借助“概念”进行的“人类交往的高级形式”［2］(P6)，但仍没有涉及主体间的相互理解。显然，要达到理解意义上的交往，仅有概念和词是不够的，因为每个人对同一概念的理解可能不同，这种理解上的差异可能导致交往的障碍；而且，更重要的是，要达到理解基础上的交往，还必须具备与他人合作和互动的意识，其前提条件是交往双方必须能够在理智上区别自己的思想和别人的思想，并且能够站在别人的角度看待人和物。

从皮亚杰对七岁前儿童的社会化言语的分类上可以看出，他并不排除交际和交流的前两种情况，如“批评和嘲笑”、“命令、请求和威胁”，它们也是为了传递信息或激起情感。但是，皮亚杰最关注的还是建立在理解基础上的交际或交流，他在这个意义上所讲的“交际功能”并不是原始言语和原始思维中本来就有的，而是儿童在心理上出现主客体分化和协调运算机制后才能够具备的。皮亚杰说儿童自我中心状态所缺乏的“社交性质”正是在此意义上的“社会性”。

结 语

综上所述，心理学界两位大师围绕“儿童自我中心言语”的争论，其背后隐含着的是二者思维发展观上的差异，而这种差异归根到底又是一个发展心理学上个体与社会关系的问题。首先，个体心理发展规律能否脱离特定的社会历史文化前提独立地发挥作用？能否仅仅将个体认知能力的发展看作个体社会化过程的决定因素？个体的社会交往活动和社会文化环境是否反过来又决定了个体认知能力的发展？从这个角度说，维果茨基的观点包含着更多的合理性。维果茨基自始至终强调社会历史文化环境是思维和语言发展的前提，他认为思维和语言一开始就具有社会性，这是他的一个贡献。此外，他强调个体的思维和语言发展始终受到社会历史文化因素的制约，而皮亚杰尽管也在一定意义上认识到了环境和教育等社会因素对思维和语言发展的影响，但是他始终把儿童认知能力的发展看作是社会化过程决定性的因素。毫无疑问，个体认知能力的发展是个体社会化的必要前提，但个体的社会实践和整个社会历史文化环境反过来又决定了个体认知能力的发展。正如恩格斯所说的：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”［4］(P551)人们的社会实践不仅决定了他们的思维内容，而且也同时决定了人的思维形式和结构的发展。

其次，儿童心理发展的社会化与个体化是完全对立的吗？思维发展的个体化过程是否同时伴随着一个社会化的过程？忽略了理解基础上的交往能力的发展，能否真正理解心理发展过程中的“社会性”和“社会化”问题？从这个意义上说，皮亚杰的观点包含了更多的合理因素。皮亚杰认为，思维个体化与思维的社会化是一致的。正如他反复强调儿童理智上的去自我中心与社会上的去自我中心是一致的那样，他认为认识的客观性和运算协调能力的发展同时就是一个逐步社会化的过程。所以他说：“成人个人化的程度既较高，同时他社会化的程度也较高。„„儿童既没有个人化，„„也没有社会化。”［1］(P59)维果茨基把社会化与个体化割裂开来并对立起来是片面的。此外，维果茨基强调思维发展的社会历史文化前提，却没有看到这种作为个体心理发展的社会环境而起作用的“社会性”并不能取代个体逐步获得社会交往能力的过程。正如儿童的思维能力需要有一个逐步发展过程一样，儿童的社交能力也需要有一个逐步发展过程，二者应当是同步的。最后，由于维果茨基仅仅在情感交流和信息交换的意义上理解“交际性”概念，他当然也就难以理解皮亚杰所说的儿童发展的社会化过程。维果茨基在这一意义上所理解的“交际性”是人与动物共有的，它可以不依赖思维的发展而存在；但人类特有的在相互理解基础上的社会交往能力却必须以思维和语言能力的发展为前提。皮亚杰认为，在语言和思维的社会化发展过程中要特别注意这种建立在相互理解基础上的交往性的发展，这是皮亚杰对发展心理学的一个贡献。

总之，在思维和语言发展过程中个体与社会的关系问题上，我们既要看到历史文化因素和社会实践活动对个体的思维和语言发展的制约作用，又要看到个体的思维和语言发展对个体社会交往能力发展的制约作用，儿童心理就是在个体与社会交互作用过程中发展的。这里需要将维果茨基和皮亚杰双方合理的因素辩证地综合起来，因为维果茨基说对的只是这一结论的前一半，而皮亚杰强调的则是后一半。

参考文献：

皮亚杰：《儿童的语言与思维》，文化教育出版社1980年版。维果茨基：《思维与语言》，浙江教育出版社1997年版。皮亚杰、英海尔德：《儿童心理学》，商务印书馆1980年版。《马克思恩格斯选集》第3卷。

第二篇：儿童的自我中心与去自我中心

儿童的自我中心与去自我中心

J.皮亚杰关于儿童心理发展的理论之一。皮亚杰在其早期著作中，对儿童心理的“自我中心”进行过重要探究。50年代中期，他提出了“去自我中心”这一概念，并指出：在个体心理的发展过程中存在着三个阶段的去自我中心过程。1960年，他更进一步提出：在个体心理发展过程中有四种水平的自我中心化，并相应存在着四个阶段的去自我中心化进程。从此，世界各国的心理学工作者（尤其是美国心理学家）围绕着这一问题展开了深入的验证性研究。虽然总有人试图或已得出否定的结论，但从目前总的趋势来看，这一心理发展规律的存在还是毋庸置疑的。

贯穿于皮亚杰早期著作的一个关键概念是“自我中心主义”。皮亚杰认为，年幼儿童和成人的思维之间存在着质的差别，幼儿不能区别自己和别人的观点，不知道除了自己的观点，还存在着别人的观点；他只能从自己的观点看事物，以为事物就是他看到的样子，不可能再有其他的看法。这就是一般所说的自我中心。皮亚杰在使用这个概念时，含义还要广些。即幼儿对自己的这种主观性是意识不到的，否则自我中心也就不复存在了。然而，这种认识上的自我中心与利己主义毫无共同之处。

自我中心是由于缺乏认识上的去中心化。在皮亚杰的理论中，“去中心化”和“自我中心”是紧密联系着的概念。自我中心的减少，就是去中心能力的增强。儿童的注意很狭窄，去中心使儿童不再只集中注意情境的一个方面，而能同时注意到几个方面，并能从一个方面转移到另外一个方面。这样，儿童就能从多方面看事物，能觉察到别人的观点。在皮亚杰的早期著作中，主要用自我中心主义的逐渐减少来说明这一转变过程。后来，他越来越重视去中心化的思想，经常使用“中心化”和“去中心化”这样的术语。

皮亚杰认为，在儿童的发展过程中，存在一个中心化的过程：（1）感觉运动阶段的发展是一种从极端的自我中心的最初状态逐渐去中心化的过程。婴儿出生时物我不分，生活在没有客体的宇宙里，没有自我意识。随后，与外界产生了分化，才知道自己是置身于众多的永久性客体和人们之间的。（2）在前运算阶段，幼儿运用语言，形成了表象，并与别人交际，出现了第二种形式的自我中心。幼儿不能区别自己与别人的观点，分不清主观和客观。自我中心思想是这一阶段的主要特点。在对世界的看法上，幼儿表现出几种原始思想模式：将自己的特性投射到外物上，认为风、河、云、太阳是有生命和意向的；看到父母制造的各种东西，就认为湖、山、树、明亮都是人造的；相信在他看来真实的东西必有客观实在性，认为梦来自屋外。（3）到了具体运算阶段，去中心的能力得到发展，儿童认识到别人的观点，能将自己的看法和别人的看法调和起来，但并不是都客观化了。事实上，有些成人的思维方式仍是自我中心的。（4）发展到形式运算阶段，又出现了第三种形式的自我中心。儿童集中注意在自我将来的理想上，要再经过较长时间的去中心化，才能认识客观现实和集体对他的要求，变得较为符合实际。

同心理发展的四大阶段相对应，在个体心理发生、发展过程中存在着四种水平的自我中心化一去自我中心化进程。它们好像是“儿童认知发展过程中一对‘坚定的伴侣’，„„在发展的每一个阶段都以明显而独特的形式出现”。

一、感知动作阶段（0～2岁）

婴儿刚出生时处在一种完全没有分化的混沌状态，根本不能把自己和外在环境、自己愿望和现实分开来，只是以自己为中心。皮亚杰在《发生认识论原理》中指出：“在建构的过程中，在空间领域里，以及在不同的知觉范围内，婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好像自己的身体就是宇宙的中心一样——但却是一个不能意识其自身的中心。换句话说，儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。”因此我们可以概括出第一种水平的自我中心化的特点：

1、以自身为中心的无意识的感知运动活动。因为这时各项活动尚未整个地彼此协调起来，每一项活动各自组成一个把身体本身直接与客体联系起来的小小的孤立整体，它们之间唯一共同的和不变的参照就只能是身体本身，于是就产生了一种朝向身体本身的自动的中心化，虽然这种中心化既不是随意的，也不是有意识的。

2、各项活动缺乏协调。皮亚杰认为这种协调的匮乏正是婴儿自身中心化产生的根源。这种水平的自我中心化既不是先天遗传的，也不是后天习得的，而是在个体活动中自动产生的。

3、不自觉的“我向思维”。皮亚杰认为，婴儿已经注意着周围的事物，不断从外界吸收信息，形成感觉，甚至比成人更“相信”自己的感觉。其思维是以自我为中心的，又是不自觉的。他称之为“我向思维”，主要有三个特点：（1）把世界同化于自我。在婴儿那里，一切事物都是可同化的材料，他用吮吸、抓握、摇晃等图式来同化自己接触到的每一个新的客体。（2）象征性。理智的思维是由概念组成的，而婴儿的我向思维是由受情感支配的意象组成的。在婴儿眼里，客体失去了其本来的意义，而被看成只与某种情感和欲望有关的东西。

（3）无确定目标。尽管每个单独动作是有目的的，然而贯穿于一系列动作的总体目标却没有，所以一些本来相关的动作就不能组成一个有机的整体，更谈不上协调。

4、对自我或任何内部主观活动缺乏认识。婴儿“不能把自己当作一个客观物体和其他客体区分开来，也不能把物体和他的感知印象区分开来。”

5、没有永久客体的概念。“事物只要超出他的直接感知之外便不复存在。”

从4～7个月开始，婴儿逐步认识自己的行为和外部环境之间的关系，开始去自我中心过程。直到第18～24个月时这一过程才得以完成，皮亚杰称之为一场“哥白尼式的革命”。它使得婴儿不再把一切事情都归功于自己，学会把自己看成是由许多永久客体组成的世界中的一个客体；在情感方面，婴儿则从不能区分自我和外在环境，开始向着群体交往或情绪交流发展，从而通过人与人之间情感的交流而区分自我和别人，或是通过对事物的各种好奇心的驱使而区分自我和外界事物。

关于这第一次去自我中心化的根本原因，皮亚杰（197O）认为：“主体活动的取得协调，虽然不能跟主体归同于客观现实的那些时空协调和因果协调分割开来，但仍然既是主体客体之间发生分化的根源，也是在实物动作水平上消除自身中心化过程的根源。消除中心化过程同符号功能相结合，将使表象或思维的出现成为可能。”据此，可以认为，此次去自我中心化的实质就是自我和外在环境的分化和在实物动作水平上的协调。皮亚杰（1955）认为其结果本身也是“感知运动行为的逐步协调”。

二、前运算阶段（2～7岁）

自我中心化第二次出现，但却是在一个更高的水平上。虽然也表现为最初的对自己和他人观点之间的差异，以及对主体和客体之间的区别相对地缺乏认识，但这种缺乏却是在表象性上而不是在感知运动方面。

皮亚杰认为（1923）：自我中心言语是学前期幼儿的重要特征。他试图用自我中心言语同其他自发言语之比来作为描述幼儿自我中心化程度的系数。对此西方尤其是前苏联心理学界颇有争议。L.S.维果茨基认为：自我中心言语是向内部言语发展的过渡，是为解决困难服务的，“皮亚杰错误地解释了自我中心言语的机能的、结构的和发生的实质”。西方心理学界的很多验证性研究也倾向于否定自我中心言语的存在，认为其比例从未达到过50％。但后来的进一步研究表明：59％的3～4岁的幼儿言语是非自我中心化的，其中36％～79％的3岁幼儿言语是自我中心化的，23～52％的4岁的幼儿有自我中心言语。因此，可以认为：自我中心言语确实存在于前运算阶段，但随着幼儿成长而急剧减少并最终消失。

皮亚杰认为自我中心言语有三种：重复、独白和集体独白。它有两个明显的特点：（l）幼儿说话时并不需要知道是在对谁说，也不在乎对方是否在听他说话；（2）谈话时他总是不能从听者的角度来考虑如何讲述，总以为别人对他所讲的事早已了如指掌。

皮亚杰认为，前运算阶段幼儿的思维是一种处于“我向思维”与社会化思维之间的所谓“自我中心化思维”。它在结构上是我向思维式的，而在机能上不仅像婴儿那样倾向于机体的满足，而且像成人那样倾向于智力适应。这突出而典型地表现于儿童的象征性游戏中。这种思维的主要特点是直观性或曰“中心化”和非可逆性。它导致幼儿逻辑思维中产生了“并列”和“任意结合”现象，常常把两件不相干的事物结合在一起，用其中的一个去解释另外一个，好像它们之间确有关系似的。因此，这时的幼儿还没有“偶然”概念，任何事情都可被他“找到”原因。

前运算阶段的幼儿对外在世界的认知缺乏相对性，总是把自己的感觉、看法或观点看成是绝对的。实际表现为：对自己知觉真实性绝对信任的知觉现实主义和从自己角度批判事物之间的关系的逻辑现实主义；不能区分并协调自己和别人的看法或观点；不能区分象征物（如词语）与被象征物（如事物），总是把有限的言词同其丰富的被象征事物粘在一起，无法分割。在社会性认识上，则表现为道德观念和游戏规则方面对权威的服从与单方面的尊重，从而导致了“他律”的道德感、道德实在论和客观的责任感等的产生。

从上可以看出，前运算阶段幼儿的带有强烈主观色彩的自我中心化思维和那种不具交流功能也不想让别人听懂的自我中心化言语，使得别人（老师、家长、同伴）很难与之对活、交流与合作，从而成为其社会化过程中的严重障碍。当然，随着年龄的增长与社会交往（尤其是同伴间交往）的发展，儿童得以逐渐认清别人观点或看法的存在，从而在“概念或概念化了的活动”上区分并协调自我和别人的关系，完成第二次去自我中心化。具体表现为：从5～6岁开始，“社会交往引起一个逐渐结构化或社会化的进程”，自我中心化言语濒于消失，象征性的游戏向着有组织的、有规则的游戏发展，儿童开始理解物体之间的客观关系，并且在人们之间建立合作的关系，在道德情感方面则逐渐向相互尊重和互惠的方向发展。

三、具体运算阶段（7—11，12岁）

前一阶段的去自我中心过程使儿童获得了社会性合作的技能”和“认知运算的建构”，使其得以运用初步的逻辑运算来解决具体问题。而本阶段的自我中心化则表现为“不能把感知事件和心理建构区分开来”。他们不能单独运用自我的知觉进行“思考”，不能区分什么是知觉，什么是思维。一些与感知相悖（例如“假设煤是白的”）的假设性说法对他们来说是绝对不可能接受的。

这种自我中心化现象一直到形式运算阶段初期，儿童能够对自己的用线进行“反省”时才得以消失。其间是一个漫长的去自我中心化过程。然而，特别仍要提出的是，在这漫长的过程中还穿插着一个“去中心化”的过程，它与前述的去自我中心是截然不同的。

皮亚杰认为：中心化是前运算阶段思维的一个显著特点。它表现为幼儿在感知事物时只集中于刺激的一个或有限的几个感性特点而不能综合其所有的特点来考虑，整个认知活动似乎全被这几个有限的特点所支配并以它们为中心，感性或曰直觉的判断压倒了认知的评判。例如，给幼儿着两排等长等量（8个）的硬币，当着他的面把第二排摆宽一些，再问他时，他就会认为第二排多了。这一典型的实例说明儿童的这种“中心化思维”是静止的、缺乏动态转换性的、没有守恒概念和缺乏“互反性”的思维。他们不能动态地考虑并协调连续转换过程的每一步，也不能从事物发展的来路再返回原出发点进行思考。因此也就很难掌握守恒的概念。

这就是前运算阶段的“中心化”现象。它与自我中心化不同，前者指向物，后者则以人为中心。前者只是个体发展到前运算阶段时的一个小插曲，后者则贯穿人生命的始终。皮亚杰认为，知觉“中心化”现象是知觉场效应（即视觉中心效应）的产物，实质上就是主体知觉的一种不协调状态。场效应虽然使主客体发生了最直接的接触，但却造成了最大的变形——中心化。主体只有不断地探究团体并通过图式的调节作用（即控制），才能把感知的材料结合成一个近似于客观的系统，只有在这一系统中，主体才能以整体的观点去看待客体，对客体的认识才具有客观性。因此，可以认为，知觉场效应就是中心化的根源，而知觉活动本身就是去中心化的过程。

由于去自我中心和去中心化的结果，具体运算阶段末期的儿童便能协调自己的知觉与思维的关系。知觉内部之间的关系从而对事物有客观的认识。

四、形式运算阶段（青春期～）

当认知领域又被形式思维的建构所垄断时，第四次自我中心化又出现了，它是青年期最持久的特点之一。由于能进行抽象的运算、能反省自己的思维或思想，这时的儿童表现出以下几个特点：（l）开始把自己看成跟成人平等的；（2）发现并无限崇拜自己救获得的逻辑思维的巨大能量；（3）不满足于现实生活与社会，而追求理性或理想的东西；（4）向往未来并为自己设计了美好的生活计划和改造社会的方案；（5）开始建立自己的一套关于社会、政治、人生等方面的理论或思想体系，逐步形成自己的“理念世界”。

上述特点的综合作用，导致了青年不能把自己青春的“理念世界”同“真实的世界”分开，并认清两者之间的差异与距离，从而使他们成了梦想通过理性改造现实世界的空想主义”的改革家。“青年似乎注定要成为空想的社会批评家”。这就是青年期的自我中心现象，实质是

主体不能将自已主观的“理念世界”同客观世界区分并协调起来。皮亚杰指出（1955）：“〔这次的〕自我中心化现象直接起源于其对成人角色的选定，因为青年不仅想象使自我适应外在社会环境，而且更想使环境适应自己。也就是说，当地考虑社会，想要在其中找到一个自己的位置时，他必须考虑他将来的活动以及如何对这个社会进行改造。结果便表现为相对地不能区分他自己的看法与他所想改造的群体的看法。”他们“以救世主自居，以为自已的观点和理念世界总是对的，这就导致了青春期对成人的反抗敌对抗行为。

（宋宝良）

第三篇：留守儿童问题研究

留守儿童问题研究

实践报告

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关于关注留守儿童社会实践报告

摘要：

留守儿童问题如今已经成为了一个社会性问题。基于课题需要和我们强烈的社会责任感我们针对留守儿童问题在某些偏僻的农村惊醒了实地的调查和走访。通过这次调查我们发现农村留守儿童在生活、学习、心理等方面存在着比较突出的问题要解决这些问题需要家庭、学校、社会及政府等各方面的共同努力协同合作。并采取问卷调查的形式了解他们的心理动态，及时发现问题、解决问题。强烈要求广大市民关注留守儿童，并且贡献自己的一份力。

关键字：留守儿童基本情况存在问题措施建议关爱

我们分别针对该村留守儿童临时监护人和留守儿童的学习、生活、安全卫生、思想状况等方面，采取问卷调查、走访、开办学习辅导班等方式和留守儿童家庭进行了零距离接触，调查结果如下：

（一）留守儿童的基本情况

1、留守儿童家庭生活环境情况。从总体情况看，留守儿童的监护人多数是祖父母、外祖父母或其他近亲属。其中78%的留守儿童随祖父母、外祖父母一起生活，20%的留守儿童与其他亲戚一起生活，2%的留守儿童由老师或其他人担当监护人，隔代抚养情况较为普遍。

2、留守儿童学习情况。从调查情况看，留守儿童学习成绩多数处于中下游，成绩优秀的较少。学龄留守儿童中，学习优秀占15.9%；学习良好，占35.9%；学习成绩一般，占43.7%；学习成绩较差占4.4%。其中，有72.6%的留守儿童在学习上遇到困难需要辅导时首选的是老师，单独选择监护人或哥哥姐姐辅导的仅占18.7%。

3、留守儿童心理情况。从调查看，大多数孩子性格内心、孤僻、倔强、与人交往少。在不开心时，都会出现一些“想早点长大独立”，“想让父母安慰自己”，“觉得没有人关心自己”，“觉得别人看不起自己或自己不如别人”超长的想法；有些还甚至想离家出走，多为男孩。可以看出，留守儿童渴望父母的关怀与社会的关注，希望多与父母进行心灵的沟通交流，有的因父母不在家而感到遭受歧视、孤独无助、悲观寂寞。

4、家庭教育情况。在调查中发现，留守儿童监护人文化程度普遍偏低，小学文化程度及文盲的占到60%。监护人教育孩子的知识来源于自己摸索的占49.5%，从长辈那里学来的占33%，而通过专门的家庭教育培训班或家长学校学习的仅占3%。近30%的监护人很少或从不主动与孩子聊天，关心最多的是孩子的学习，其次是生活情况，过问孩子情绪问题的只占13%。

（二）留守儿童存在的问题

由于留守儿童长期没能与自己的父母生活在一起，这些留守儿童在生活、教育、心理方面，普遍存在以下问题：

1、留守儿童成绩欠佳。大部分的留守儿童学习成绩中等偏下，其中17%的小学生成绩较差，4%的小学生成绩很差；留守儿童中有1%的人上学经常迟到，有时迟到的高达27%，11%的留守儿童有过逃学的经历。分析原因，一是打工父母对子女总体期待不高，部分农民潜意识里认为，农村孩子学业有成的机率不大，对孩子的学习总体期望值较低。二是监护人对留守儿童学习介入过少。作为一个特殊的监护群体，这些老人普遍年龄大，身体差，文盲比例较高，不但在学习上无法给留守儿童切实有效的帮助和辅导，而且由于隔代监护，存在明显的沟通障碍，教育管理上弊端较多。加之他们还要承担家务劳动和田间农活，基本没有时间和精力去关注孩子的学习。

2、留守儿童心理出现偏差。父母长期在外打工，留守儿童得不到父母的关爱、呵护和照顾。由于亲情缺失，儿童缺少情感和心理关怀，缺少倾诉和寻求帮助的对象，与外界不愿意接触或接触太少，导致一些留守儿童表现出内心封闭、情感冷漠、行为孤僻等个性特征，不同程度地存在性格缺陷和心理障碍，有的留守儿童情绪消极，有的出现逆反心理、怨恨情绪。留守儿童大多年龄在1-15岁之间，正是情感、品德、性格形成和发展的关键时期。有的出生几个月后，父母就外出务工，长期与父母分离，使他们生理和心理上的需要得不到满足，缺乏父母的关爱，亲情失落，产生孤独感，心理失衡。据调查显示，留守儿童想念父母的占85%,有38%的留守儿童父母每半年回来1次，30%的留守儿童父母每年回来1次，8%的留守儿童父母几年回来1次，55%的留守儿童很少与父母电话联系。有的留守儿童从小父母就长期在外打工，一年难得回一次，性格发生了很大的变化，变得孤独、自卑、冷漠、少语，很少或不愿与教师和同学们进行交流和玩耍，只与个别人来往。这是典型的留守儿童心理出现了偏差。据调查此类心理现象的儿童占留守儿童的14.3%。

3、留守儿童生活普遍较差。由于我村老百姓普遍文化素质较低，大部分未掌握专长和技术，外出打工大部分从事的是劳动密集性工种，干的是苦活、累活，且工资收入微薄，只能基本维持家人和儿女的生活。儿童正是长身体的时候，由于家庭经济收入少，父母又长期在外，难以顾及到儿童的生活情况，导致部分留守儿童营养严重不足，身体健康受到极大损害。据调查显示，80％的留守儿童生活较差，20%的留守儿童生活一般。

4、留守儿童道德行为较差。处于义务教育阶段的儿童少年，自律能力很弱。由于父母不在身边，儿童和监护人之间关系特殊，只要不犯大错，监护人对孩子的行为一般都采取认可态度，由于缺乏及时有效的约束管教，不少留守儿童纪律散漫、存在行为偏差。不少留守孩子在家里不听祖辈教导，在学校道德品行较差，不遵守规章制度，常有迟到、旷课、逃学，说谎打架，欺负同学等行为，有的迷恋桌球室、网吧和游戏厅，甚至与社会上一些有不良习气的成人混在一起。

5、留守儿童安全难以得到保障。在留守儿童中，由于父母长期不在身边，缺乏对儿童的安全监管，加之部分监护人和代养人对留守儿童的安全教育不够、意识不强、监护不力，导致部分留守儿童的安全难以得到保障。特别是在双休、寒暑假期间，脱离了学校管理回到家中，临时监护人和代养人的管理难以到位，存在极大的安全隐患，甚至出现安全事故。我村前几年一男孩在河边玩耍时不慎掉入水渠中，溺水身亡。

（三）措施及建议

针对以上问题，我们和留守儿童家庭进行零距离接触，和留守儿童进行了心连心的交流，鼓励他们勇敢面对生活，努力学习，帮助他们走出生活的“阴影”。力争帮助留守儿童树立正确的生活观、道德观和价值观；用真爱抚慰留守儿童脆弱的心，用真情为他们指明前进的道路。但是对于广大的留守儿童来说，知心哥哥、知心姐姐的关爱仅是一种弥补，是对留守儿童亲情缺失的一种弥补而已。在家庭功能缺失的情况下，强有力的综合性社会支持体系的建立非常必要。建立起一个以基层政府、学校、社区、家庭、邻里为中心的留守儿童的监护体系，特别是加强农村的社区建设，是有效填补留守儿童内心对爱、对亲情缺失的一种方式。只有家庭、学校、社会共同努力，才能为农村留守儿童撑起一片爱的蓝天。

1、强化政府统筹管理，加大社会支持的力度。比如在城市中打工族密集的地方，增加城市教育设施，降低打工子女的入学收费要标准，逐步改善民工子女就学条件。对未能入学的民工子女可以通过开办寄宿制学校，假期学校等，逐步建立社会监管体制，打破城乡体制，给予农民工及其子女切实的市民待遇，运用现有的教育资源，帮助农民工把子女带到打工地学习和生活。开辟打工子女就学的“绿色通道”，使其享受与打工所在地孩子同等的教育待遇。这是解决农村留守儿童问题的根本所在。

2、镇、村两级要逐步探索帮助留守儿童教育与管理的新路子，在社会上采取切实有效的措施结对帮扶，也可以建立家长代管制度，教师要真心实意地走进学生心灵，从心灵上关心关爱留守儿童的健康成长，驱除他们由于父母不在而积压在心头的阴影，让留守儿童学会做人，学会生活，学会求知，学会追求。

3、家长要转变观念，增强自身发展的能力，多渠道寻找就业门路。外出打工的夫妻有能力的一定要把孩子带上跟随自己打工读书生活。要正确教育和引导好孩子，树立“知识改变命运”的观念。如果条件允许夫妻最好留一个在家与孩子一起生活。因为家庭的安全感和亲情的温暖是任何外力都无法取代的。外出的父母要经常回家或打电话与孩子沟通，交流感情，和学校沟通掌握孩子的学习情况，发现问题及时纠正。

4、相关部门要加大宣传力度，充分发挥媒体的作用，加大新闻宣传力度，引起社会各界对农村留守儿童的关注，引起社会的重视，调动全社会的力量，共同寻求解决的办法和途径，形成全社会齐抓共管的格局，让外出打工的父母安心，让在家的留守儿童健康成长。

5、加强沟通交流，形成学校教育与家庭教育的合力。建立健全学校、家庭、社会教育互动网络，对所有留守儿童（外来学生）逐个建立学习、生活档案，摸清留守儿童的家庭地址，保持和留守儿童父母定时（不定时）联系，定期召开留守学生及其监护人座谈会，加强与留守儿童父母或监护人的交流与沟通，及时通

报学生在校学习表现情况，让监护人及时了解留守儿童在校情况，并及时向学校反映回家后的思想状况和行为习惯，使学校和监护人能有效的加强对留守儿童的教育

三、社会实践活动的收获

1、锻炼品质，历练人生，大力弘扬奉献精神。短短几天里，我和孩子们进行了零距离的内心交流。我们更多的是体验到了作为一名志愿者的感动和快乐，难忘的经历是人生一笔财富。

2、群众的支持与拥护是我此次活动取得成功的重要因素。活动自始至终都得到父老乡亲的支持与配合。当地群众都热心的帮助我们，这是活动顺利进行的重要因素。此次活动，我们学会了如何待人处事，学会了用真诚和微笑去帮助和感谢他人。我们收获了信任，收获了果实，也收获了快乐！

3、收获成果，再接再厉，将爱进行到底。正是因为有了全社会的共同关注，我们才能让爱心的力量更加强大。孩子们的快乐成长、村民的感谢等等，都让我们收获感动，收获欣慰。我们坚信，爱心事业不会因为实践活动的结束而结束，我们会继续努力，将爱传承！

总结：

大学生寒假社会实践活动是高校素质教育的有效载体，社会实践也是大学生理论联系实际的最好阵营，更是大学生服务社会的最好窗口。社会实践促进了大学生的全面发展。通过社会实践活动，我们从与人民群众的广泛接触、了解、交流中受到真切的感染和体验，从无数活生生的典型事例中受到深刻的启发和教育，使思想得到升华，社会责任感增强。在实践中，我们的人生观、价值观得到进一步的强化，提高了认识能力、适应能力和创新能力。同时，也磨练了青年大学生的意志，也培养了大学生理论运用与实际的能力。

第四篇：评述皮亚杰的儿童自我中心理论

评述皮亚杰的儿童自我中心理论

摘要：本文首先介绍了自我中心理论的概念、儿童自我中心的主要几种表现形式，然后初步探讨了儿童自我中心出现的必然性，及皮亚杰儿童自我中心理论对后续研究的指导意义。

关键词：皮亚杰；儿童自我中心

自我中心涵义

自我中心指儿童在前运算阶段(2-7岁)只会从自己的立场与观点去认识事物，而不能从客观的、他人的立场和观点去认识事物。[1]自我中心理论最先见于皮亚杰所著的《儿童的语言和思维》一书中。根据皮亚杰的观点，在理解儿童的自我中心状态时，要注意认清下列几个问题，以免产生对自我中心的概念的误解。第一，不能认为自我中心是指一个人有意识地集中注意他自己而没有一种“会合”感。所谓“会合”感是指儿童把自己的内在性质投射到事物上去，把事物人格化，把自己主体与事物混合为一体了。第二，不能把自我中心认为含有自私或自高自大的意思，自我中心，“并不是说，儿童的自我有所扩张”[2]。第三，自我中心不等于“秘而不宣”。[3]

自我中心表现

儿童的自我中心通常表现为以下几个方面：言语、游戏、道德判断、泛灵论。皮亚杰把学前儿童言语的机能分为自我中心言语和社会化言语。皮亚杰认为自我中心言语是一种非社会性言语，它不考虑听者的需要，可以用来指导行动而并不用来进行交流，有时是为了感到说话的愉快而重复这些字词和音节。儿童语言约38%是自我中心的。

在儿童的游戏中，也能发现自我中心思维的特征，表现在儿童倾向于呆在一起各玩各的，每个儿童都按照他自己的那种不协调的方式游戏着，只有到具体运算期，才能产生合作的游戏。如在象征性游戏中，儿童经常以独白的方式对他自己说话，用以刺激、维持自己的行为，这个独白在当时也只有主体本人懂得。

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：前道德阶段、他律道德阶段或道德实在论阶段、自律道德或道德主观主义阶段。其中儿童在前道德阶段会表现出道德判断的自我中心。皮亚杰认为这一阶段的儿童他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

在前运算时期的儿童不能区别有生命和无生命的事物，他们的思维经常是泛灵论的，他们把意识和情感看作无生命物质的属性，认为每一样事物都像他们自己那样活动。皮亚杰在他研究中指出“泛灵论”的实质：它产生于儿童把事物同

化于他自己的活动之中，是由于内在的主观世界与物质的宇宙尚未分化的混沌状态的一种表现。[4]

对于儿童自我中心理论评价

儿童自我中心的出现有其客观必然性，在一些文章中读到有些人认为儿童自我中心出现是由于家长的管教方式不得当造成的，作者认为这种提法是不恰当的。儿童的发展是主体与客体相互作用的结果。在儿童早期，儿童发展主要受制于自身认知能力的发展。婴儿刚出生时，将外在的客体也认为是自身的一部分，不具有客体的概念。不论什么教育方式，儿童的自我中心都会出现。

皮亚杰通过他的经典实验让我们认识到这一点，或许在某种程度上他低估了儿童的能力，有些实验设计可能差强人意，但是却真实反映出了儿童这一阶段的发展状况。皮亚杰的研究开创了先河，为后续的研究指出了研究方向，通过皮亚杰的研究，不仅对我们探讨象征性游戏的特征、实质和指导有很大的指导意义，能进一步丰富与充实儿童的游戏理论，而且对于我们认识儿童语言学习特点，科学合理的教养儿童也具有指导意义。

参考文献：

[1]人格心理学.[M].黄希庭.浙江教育出版社.[2] 皮亚杰的儿童“自我中心”理论述评.[J].学前教育研究.[3] 论儿童精神的自我中心主义.[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版).[4] 皮亚杰“儿童自我中心主义”概念评析.[J].北京工业大学学报(社会科学

版).

第五篇：关于留守儿童问题的研究

《社会学概论》 课程结课考核论文

姓名：林秋菊 学号：*** 学院：工商管理学院 专业：物流管理1班 指导老师：唐明辉 题目：关于留守儿童问题的研究

教，更有甚者还盲目冲动、打架斗殴。

2、“留守儿童”普遍厌学，自卑心理十分严重。大多数“留守儿童”的行为习惯较差、对学习没有兴趣、不愿参加活动、自卑心理严重、生活无聊而空虚。小学低年级“留守儿童”中，胆小怕事、课堂不敢回答问题的占75℅以上；高年级“留守儿童”中，由于对学习失去信心，开始沉迷于网络游戏之中。

3、“留守儿童”缺乏沟通，性格内向孤僻。由于缺乏父母亲情的滋润，许多留守孩子长期处于自我封闭的状态，“代管监护人”的缺位沟通使他们长期看电视，并模仿局中人，自言自语或与小狗小猫说话。长期的自我封闭，导致一些“留守儿童”出现了人际交往敏感，口头交际能力减弱；长期的自我封闭，导致部分留守儿童的性格内向孤僻冷谈。

四、监护人缺乏保护意识导致的意外伤害问题

由于大部分留守儿童属于未成年人，缺乏自我保护的意识和能力，对突发性事件也缺乏应变和自救能力，没有父母的直接监护，容易受到不法分子的侵害和利用。加上不少留守儿童上学路途较远，经常起早摸黑赶路，人身安全令人担忧。

五、留守儿童的行为习惯及个人素质问题。

大多数留守儿童自我控制能力不强，生活习惯不良，表现在不讲卫生、不换衣服、挑食挑穿、乱花钱；有的留守儿童行为习惯较差，在家里不听代养人教导，顶撞祖辈、不服管理、我行我素。

六、留守儿童的生活问题

留守儿童的生活问题，特其生活状况是不容乐观的。留守儿童的父母之所以抛下自己的孩子外出打工，是因为家庭务农的收入无法让自己的家庭过上稳定的生活，否则如果有一点办法，他们都会想法设法与孩子呆在一起的，所以生活困难是留守儿童家庭的普遍特征。父母离开后，留守儿童及其监护人在节俭方面表现的更为突出，表现在饮食方面，吃好是不敢奢求的，能吃饱就行了。儿童时期正是长身体的时期，合理的饮食结构和营养搭配对孩子的成长来说是十分重要的。处在这一年龄段的城市儿童，是备受父母及亲友呵护的，而农村留守儿童只能在极度节俭的状态下过着维持温饱的生活。这些儿童在生病的时候，也往往没有能力和条件去医院救治，只能采取一些简单的、传统的方法治疗，或者干脆硬“扛”。

留守儿童还有更多的问题需要我们用心去发现。这些看似简单的问题却是我们不容忽视的，留守儿童问题已经不仅仅是一个教育方面的问题，它已逐步变为一个社会问题。通过深入研究，留守儿童问题的产生原因主要有以下几个方面。

一、农村经济社会发展滞后性与城市化发展不协调。当今，一方面全社会经济的飞速发展，另一方面农村的经济社会发展却相对滞后，尤其是边远山村。因此，农民不得不想办法改善家庭经济生活条件，让自己孩子摆脱这种祖祖辈辈都无法摆脱的困境。当最基本的生活问题都无法解决时，他们只能选择进城务工赚钱来养家糊口，从而使儿童在不完整的家庭中成长，在流动——留守——流动的变动中长大。因此，我们认为，农村经济社会发展滞后是造成那些留守儿童问题的最根本的原因。

二、社会因素复杂对留守儿童的身心健康造成了重要的影响。由于家庭生活的不完整，留守儿童过早过多涉足社会的各个方面，但由于其天真幼小，无法正确处理来自社会各方面

活、学习、情感变化;沟通方式可以多样化，除电话外，可采用书信等进行交流。每一个孩子都是一块无暇的“翡翠”，只要心里装有父母和亲人的爱，他们就有积极向上的原动力，就会学得更棒，做得更好。

二、学校方面

建立健全留守儿童档案。学校建立起“留守儿童”个人档案。档案资料的内容包括“留守儿童”姓名、年龄、道德品质、行为习惯、兴趣爱好、智力水平、性格特征、学习动机和态度、学习能力和方法，与临时监护人的融洽程度，与打工父母的沟通情况等；临时监护人的基本情况，包括姓名、年龄、文化程度、性格特征，重点是监护人如何对孩子进行管教等；“留守儿童”父母的基本情况，包括姓名、年龄、文化程度、工作单位及工种、经济收入情况、对子女的希望要求、与子女联系沟通情况等。

及时向监护人和外出务工家长通报其成长情况，形成学校、家庭共同教育的局面。教师应承担起家长或监护人的部分责任，多与留守儿童交流谈心，提高亲密信赖程度，给予更多关爱和正面引导。为与留守儿童沟通提供方便，可开通亲情热线电话，帮助外出务工家长与子女沟通。

三、社会方面

把 “留守儿童”的教育已经作为专项工作，常抓不懈。针对“留守儿童”的特点和需要，让孩子与父母取得联系，每月定期通电话，让家长对孩子进行“电话教育”。爱是教育的基石，教育应把爱放在中心位置。我与村上的“留守儿童”交朋友，时刻关心、爱护、照顾他们。在安全上，时刻提醒；在生活上，尽可能提供帮助；在心理上，细心观察，多方沟通；在学习上，耐心辅导。

给予留守儿童更多的关注和关怀，成立留守儿童帮扶组织，定期开展留守儿童心理咨询等活动，帮助解决未成年儿童的心理问题，并给予留守儿童物质上的帮助，改善其生活和学习条件；

同时，要净化社会环境，加强对学校周边环境的监督管理力度，尤其是网吧、游戏厅、录像厅等，这些不良社会环境对自制力比较差的儿童存在着很大的吸引力，容易误入歧途。

四、制度和法律方面

留守儿童法律保护亟待完善。完善对留守儿童的法律保护体系是从根本上解决留守儿童问题的保障。建议加快对不适宜法律法规和政策的修订、制定,如户籍法律制度、教育政策等。切实将男女平等、儿童优先的原则纳入法律法规政策的制定、修订中,特别关注农村留守儿童教育权益、人身权益与财产权益,消除对农村留守儿童的歧视,增强法规政策的适时性与可操作性,有效保障这些条款的实施。

调整人口管理制度，逐步取消户籍差别，并将解决留守儿童问题与城市民工子女入学问题有机地结合起来，实行农民工“市民待遇”，从根本上解决留守儿童问题。

留守儿童问题是一个综合性问题，既牵涉到教育方面，也关乎心理、社会、法律、经济等方面。这些问题如果不能得到及时的解决，影响的不仅仅是孩子的成长，同时也影响到他们的父母能否在外安心的工作，更远的会影响到社会的安全和稳定。因此，农村留守儿童教育及成长的根本出路就在于全社会能认识到这一问题的严重性和重要性，从而使大家自发自觉的来关爱、帮助、支持留守儿童，提高农村教育水平，为留守儿童的健康成长创造一个良好的社会环境，让祖国的花朵饱含着生机，期待着怒放的那一天。