言语和语言障碍儿童的矫治

第一篇：言语和语言障碍儿童的矫治

第七章 言语和语言障碍儿童的矫治

第一节

言语和语言障碍的概述

一、言语和语言的区别和联系

言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。

二、言语和语言障碍的概念

言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。

第二节 言语和语言障碍的类型

一、言语障碍的类型

言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。

（一）发音障碍

又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1.音的替代。2.音的省略。3.音的添加。4.音的歪曲。5.声调异常。

（二）声音障碍

是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：

1.音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。

2.音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。3.音量异常。说话声音太小或太大。4.共鸣异常。如鼻音过重或不足。

（三）言语流畅性障碍

是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。

二、语言障碍的类型

语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。

（一）儿童语言发展迟缓

与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1.语意障碍。2.语法障碍。3.语用障碍。4.语形障碍。

（二）失语症

第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别

一、言语障碍的产生的原因

言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。1.构音障碍的原因包括 2.声音障碍的原因包括 3.言语流畅性障碍的原因包括

二、语言障碍的产生原因

语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。1.器质性损伤原因 2.非器质性损伤原因

三、言语和语言障碍的鉴别

第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点

言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点；一种是语言障碍儿童的心理特点。

第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练

言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。

一、需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围

二、需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练

言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。

（一）构音——音韵障碍的矫治的内容

（二）声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1.听觉训练。2.放松练习。3.呼吸控制。4.确定最佳音高。5.改变姿势。

（三）言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。

三、语言障碍矫治教学常用的方法

（一）情境教学法（milieu teaching）情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求—示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。

“要求—示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。

“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。

“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。

（二）共同活动教学法（joint action routines）

共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。

（三）归纳教学法(inductive teaching)

归纳教学法是一种高度结构化的、以教师为主导的语言教学方法。

第二篇：言语和语言障碍的定义

言语和语言障碍的定义

一、定义

观察听觉障碍、弱智、孤独症、学习障碍儿童的言语行为，一般会发现，这些儿童有一个共同的特点，即他们都存在不同程度的言语缺陷。例如，有相当多的听觉障碍儿童和孤独症儿童完全没有口头表达能力；弱智儿童说出的话常常词不达意；一部分学习障碍儿童无法理解书面语言。这些言语行为的缺陷属于什么性质的？它们能不能称得上是言语或是语言障碍？要回答这些问题，我们首先应该对言语和语言障碍有一个明确的界定。

范里珀给言语障碍下的定义是：“和常人的言语偏离甚远，以至惹人注意，干扰了信息交流，甚至使说话人或者听话人感到苦恼的言语异常。”由范里珀的定义可以看出，言语障碍指的是个体在言语表达方面明显地偏离常态。这个定义对我国特殊教育界的影响是比较大的，目前国内特殊教育界基本上都采用了这个言语障碍的定义。

由范里珀的定义可以推断，当一个人发生言语障碍是，他的言语行为表现出以下全部或是大部分特征“和常人的言语有明显的不同；引起别人的注意；让自己或是听话人感到不舒服；妨碍言语交接的正常进行。

我国学者哈平安指出，在某些特定的情况下，一个人的言语行为即使表现出异常，也不能认为有言语障碍。一种情况是，使用不同语言的人，言语行为当然是不同的。另一种情况是，使用同一种语言的人，如果所用的方言不同，他们的言语行为也是不一致的。还有一种情况是，处于语言习得阶段的儿童，其言语能力尚处在不完善阶段，自然存在很多缺陷。因此，他在《病理语言学》一书中给言语障碍下了一个更为严密的定义：已经完成了口语能力习得的、使用同一方言的人之间进行言语交际时，如果其言语行为引起别人的注意，会使人感到不舒服，妨碍言语交际的正常进行，那就得认为是言语障碍了。

什么是语言障碍呢？根据美国言语语言听力学会的定义，语言障碍实际上指的就是个体在运用语言的过程中所表现出的语言学知识系统达不到他的年龄应该达到的标准的状况。语言障碍不仅包括个体在言语表达方面的缺陷，而且还包括在言语理解方面的缺陷。

第三篇：言语、语言障碍概述

言语、语言障碍概述

很多人将言语障碍和语言障碍相提并论，其实这种观念是错误的。言语与语言妨碍是两个既关联又有区别的概念，由于任何言语活动都是将语言作为工具的。并且语言在不同的条件下所指也不尽相同。

语言障碍又称“语言残疾”。由于语言自身的复杂性和运用者的多样性，很难给“语言障碍”下一个清晰的定义。早期对言语妨碍的了解比较宽，既包括病理、智力、心思等特别原因造成的外交障碍，也包括因非同一种言语而形成的沟通障碍。

言语障碍也有人称之为“言语缺陷”（speech defect）或“言语失调”（speech disorder）等。言语障碍是指：“说话时的反常现象，妨碍交际的进行，如失语症或口吃。”如果一个人有一下特点中的任何一个，就可以认为是有言语障碍：

1、音量太小不易听到

2、不易理解

3、听起来或看上去使人不愉快

4、某些语音成分发音不准

5、说话费力

6、韵律不合常规

7、词汇、语法等方面有缺陷

第四篇：儿童早期语言-言语障碍矫治介入

随着以特殊需要儿童学前教育为基础，以听力干预、听觉语言康复、言语矫治为支撑的全面康复模式教改思想的贯彻与实施,儿童早期语言-言语障碍矫治工作的开展究竟以何种方式介入才能实现全面康复教改效能的最大化，已成为众多教改实践推行者迫切思考和需要解决的问题。考虑到实际需要，本期词典以“儿童早期语言-言语障碍矫治介入模式”为题，从理论和实践两个层面出发，对本领域国际上已采用的通行做法进行梳理与归纳，以期获得有益的启示与借鉴。1 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的理论模式

1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式

早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理，测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。

1.1.1 描述模式 描述模式（descriptive approach）最早由Miller（1983）提出，它强调儿童语言-言语行为的描述或结果，其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分（如只出现主谓成分，但尚未出现主谓宾结构的简单句）。根据Miller的观点，语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时，应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外，也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话——语言样本的收集与分析，以及观察儿童在自然沟通情境中的表现，是了解其语言-言语能力的必要途径，由这些通过描述方法而获得资料，可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。

1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治，不仅需要了解其语言-言语行为的状况，有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式（causative approach），其目标非常明确，就是找出儿童语言-言语障碍的病因，并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为，有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性，并据此提供更为适当的治疗策略。例如，对听

障儿童的语言-言语障碍治疗，由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题，因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而，在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域，后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍（specific language impairment）或是语言学习障碍（language learning disability）儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即便如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。

1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效，更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验，主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式，评测者不是依据自己的观察和主观判断，而是依据被试儿童在标准测验上的得分，计算出其标准分数或百分等级，并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是，可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题，并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂的、多面性的，而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此，标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面，而不是全部。

鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣，因此正如Owens（1999）所建议的那样：一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式，具体包括：①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈；②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察；③借助常模参照的标准化测验；④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。

1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式

在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后，接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响，有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses

（1994）Kuder（2003）、Donaldson（1995）等研究者的总结，当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。

1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派（behavioral theory）语言治疗模式从上世纪60年代发展至今，它以学习理论原则为依据，主张：①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的，如同其他各种行为一样，古典制约、操作制约是最好的例证；②环境对语言学习极其重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：教学目标一定是可观察的语言或沟通行为；教学目标要提及沟通或社会互动的情境；要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧（如模仿等）可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇，但也有学者研究表明，其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化（Leonard，1981）。

1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派（developmental psycholinguistics）语言治疗模式从上世纪70年代发展至今，它与行为学派的观点截然相对，主张：①语言是人类一种先天具备的能力；②每个人先天就具备语言获得装置（language acquisition device）；③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定；目标的排列应依据发展顺序列出。

1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式（information processing model），发端于上世纪40年代，发展至今。其间尤以Osgood与Miron（1963）、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt（1960）发展出来的信息处理理论，对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张：①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础；②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程；③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应；④语言学习与人的短期记忆（工作记忆）、长期记忆紧密相关；⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程，知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平；

语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。

1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派（pragmatics movement）语言治疗模式发端于上世纪80年代，发展至今，是一种受到社会认知学习理论影响，将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式，它主张：①更强调语言的沟通功能；②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的；③在教学中强调使用语言的不同功能，以及交谈对话规则的重要性；④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择；语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容；言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项；以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设，是教学或矫治得以取得实效的关键。儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式

在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面，这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展，教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时，如何运用适当的沟通互动技巧，让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入，进而系统地提高语言沟通能力，也越来越受到重视，表现为以下3种介入模式。

2.1 语言治疗师主导的介入模式

语言治疗师主导的介入模式（clinician-directed intervention approach）是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题，其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言，语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法（direct instruction）结构化对话（structural discourse）、脚本理论（script

theory）和情境教学法（milieu teaching approach）都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。

2.2 家长本位的语言介入模式

家长本位的语言介入模式（parents based language intervention

approach）是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧，鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧，帮助子女在不同情境中使用语言，提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能，其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。

2.3 教室本位的语言治疗介入模式

教室本位的语言治疗介入模式（classroom-based intervention approach）是一种以学校为语言学习的主要场所，强调语言治疗师与教师结为教学伙伴，并将教室中的学习与语言沟通矫治目标整合在一起，为语言障碍儿童提供疗育的教学服务模式。分为以下3种具体形式：①入班治疗教学模式（in-class therapy）,即语言治疗师以一对一的方式在教室里进行教学，其优点为可以观察患儿在教室中自然情境下的语言沟通表现；患儿可以立即将所习得的语言技能用在教室活动中；可以使用实际的课程教材进行语言教学。但其缺点是会造成患儿分心，使患儿有被标记的感受。②咨询模式（consultation），即语言治疗师提供最好的教学方法和教材给教师，以帮助患儿练习目标语言技能。其优点为语言治疗师与教师可以一起讨论患儿的语言教学目标，并让教师成为提升患儿语言沟通能力的对话者，其不足则是教师必须有正确与完整的语言学习知识，且患儿学习的目标、教学活动的设计也都需要长时间计划；③合作模式（collaboration），教师与语言治疗师共同教学，当教师在班级授课时，语言治疗师在语言障碍儿童旁边教他如何回应，或是检验其是否理解，并给予协助。其优点是语言治疗师可以提供教学支援，而语言教学也与教室中的教学活动整合在一起。其不足是无法较具体、明确地将焦点放在患儿的语言治疗目标之中。

第五篇：语言障碍儿童的培养

语言障碍儿童的培育

05（13）班 48号 闭严

[摘要] 有些家长一旦发现孩子稍有语言障碍就急着要求、逼迫孩子正确讲话或给予过多的矫正，使孩子情绪紧张，导致孩子语言障碍加重。本章的内容是为了让老师和家长以积极的态度和方法去矫治幼儿语言障碍的，从而培养幼儿正确、大胆、流利的与别人进行语言交往。

[关键词] 语言障碍构音障碍声音障碍流畅性语言障碍

一、幼儿语言障碍的概述

1、语言障碍的含义

语言是儿童学习和认识四周事物的媒介，语言能力是否正常，往往会影响儿童的整体发展。在语言形成过程中，儿童的语言中有一些幼稚可笑的地方，这是正常的。但也有一些儿童说话晚、咬字不清、嗓门过大、结结巴巴，令家长和教师焦急。有些家长和教师认为，等儿童长大以后自然就会说得流利、清楚，但随儿童年龄的增长，这些现象却越发显得严重化、经常化。这些需要专门予以纠正的问题，就是语言障碍。言语是运用语言工具表达思想、进行交往的一种过程。它包括言语的感受和语言的表达两个方面。通过耳朵听别人讲话和通过眼睛看文字，应当逐步具备听，属于语言的感受方面；通过耳朵听别人讲话和通过手的动作学习，属于语言的表达方面。一个语言发展正常的人包括听、说、读、写四种能力都要正常。

2、语言障碍产生的原因

孩子1岁左右就能说出一批真正被家长所理解的词和短句，但这个时期如果出现不利于孩子语言发展的因素，他的语言表达就会发生问题。产生幼儿语言障碍主要有以下几种原因：⑴ 身体原因（原发性语言障碍）——主要指发音器官、听觉器官、语言中枢异常等原因引起幼儿语言障碍，如 发音困难、表达不清，说话不流利和口吃，发音困难大多由于经常发生呼吸道感染和发音不当而出现慢性喉炎、声带发炎、节结所造成。三岁左右孩子出现口吃是一种说话节律的改变，但这些孩子仅有少部分延续到成年，有资料表明，口吃有明显的家族因素，并且有可能与遗传有关，从而给幼儿带来语言交流困难。

⑵ 环境原因——老师、家长为幼儿提供合适的语言指导，孩子的构音就会有良好的发展。但如果给孩子提供了不正确的语言环境和语言示范，会使孩子丧失信心，不敢说话，从而引起幼儿语言障碍。还有一些生活在多种方言混杂的家庭，孩子无可适应从而引起语言障碍，还有家庭关系不和谐，孩子受到虐待，或孩子被遗弃或者生活在缺乏正常语言刺激环境当中的孩子等，其听、说能力得不到训练也可造成语言障碍。所以不当的环境、不良的教学方法、不正确的说话方 1

式都会使孩子发生语言障碍。

⑶ 心理原因——对有语言障碍的幼儿来说，心理上的压力愈大，他的声带越紧张，语流障碍就越厉害。有人认为，当幼儿说话不流利受到别人指责和注意的时候，他的言语流畅性就差。换句话说，孩子心里上预期害怕语言障碍，为了预防和注意，反而会变得更加紧张，说话就更加不流畅。因此，当幼儿情绪不稳、紧张、恐惧、刺激时，也会出现语流障碍。

二、幼儿语言障碍的表现

儿童语言障碍的表现，一般分为构音障碍、声音障碍、语言障碍和流畅性障碍四种。

1、构音障碍，是指发音时一些发音部位的活动不自如，各发音部位的配合不协调，或发音动作不准确，导致发出错误的语音。譬如：因的替换：“手（shǒu）”说成“斗（duǒ）”，音的省略：“星期天（xīng qī tiān）”说成“星期滩（xīngqītān）”音的歪曲：“师（shī）”说成“司（sī）”，音的添加：“吃了（chīlē）”说成“吃累（chīlèi）”。构音障碍是儿童普遍存在的一种问题。在语言障碍儿童中约有四分之三属于这种问题。

2、声音障碍，是指说话时在声音的音调、音量、音质方面有一种或几种异常现象。这类异常现象，使得儿童说话的声音与其年龄、性别和其它儿童明显不符，容易引起别人的特别注意。音质异常最为常见，表现为说话夹杂呼吸声、嘶哑声与鼻音等。发声嘶哑回夹有气息声，可由不正确的运用发音器官引起，也可由喉部发炎感染引起。音量异常是指有些儿童说话音量过大或过小,音调异常的表现可有语音单调、缺乏应有的抑扬顿挫的变化，音调太高或太低，女孩的声音低沉，像男孩的声音一样等等。

3、语言障碍，是指儿童的语言发展迟滞和由大脑言语运动中枢损伤造成的失语症。语言发展迟滞可表现为儿童对词汇、语法的理解能力和运用语言的能力明显落后与同龄儿童应达到的一般水平。失语症见于脑血管疾病引起大脑言语运动中枢的病变后，患儿或能听懂而不会说；或能看懂而不会写；或听觉正常，但听不懂别人和自己的话；或有说话和书写能力，但语言混乱，别人难以理解。

4、流畅性语言障碍，指说话的节律异常，包括语速过快和口吃两中表现。在儿童中，口吃的现象比较常见，口吃儿童约有50%是在5岁前发病的。口吃是说话过程中，音、音节出现不适当的重复、拖长，并伴有摆动手臂、挤眉弄眼等多余动作。此外，还有一些其它类型的语言障碍：伴随听力损失、唇裂或腭裂、脑麻痹和智力落后出现的语言障碍。唇裂和腭裂对说话的影响一般涉及构音和声音的共鸣问题，脑麻痹儿童构音时显出更大障碍，智力落后儿童的语言发展比健全儿童要差而且慢。

三、语言障碍的培育和治疗对语言障碍儿童的培育，不仅要在言语治疗室中，更要在日常生活中进行，并根据儿童语言发展的正常规律循序渐进的进行教学。

对声音异常儿童的培育，首先要让儿童清楚的认识到自己的嗓音需要加以改变。可利用录音磁带帮助儿童发现自己的问题，使他们明白自己应该努力克服的是什么，如说话语音太高会使听者感到刺耳，语音太低则使听的人听不太清楚，这样同学之间难以进行正常的交往。然后教给儿童正确的发音。对滥用嗓子的儿童，可以让他离开使他滥用嗓子的环境。如有的儿童在游戏过程中喜欢大喊大叫，教师可让他暂时停止游戏活动，告诉他按平常的声音说话，矫正后在去玩。对发音异常的儿童，家长和教师需要配合，让儿童经常练习听自己和别人的语言，练习发新的音，练习在社会性语言交往中使用语言。对口吃的儿童的培育，要求儿童有节奏的说话，去除口吃儿童对口吃的严重恐惧，给儿童一定的任务，如要他去打电话，到商店里去买东西，向陌生人请教，鼓励他多说话，而不是逃避。当口吃儿童对自己的行为变得轻松自如并能流利的说话时，情况就会得到改善。其它还有行为疗法，即当儿童表现出流畅性语言后，让其运用到日常生活去，并加以巩固。当儿童害怕发哪个音时，教他们放松身体，这样可以环节儿童紧张心理和恐惧行为，做得好则用积极的奖励加以强化。对失语症儿童应及早到医院检查。对伴随性语言障碍，应首先矫治第一性的缺陷，然后进行语言训练。如唇裂和腭裂儿童应先进行外科手术，缝补裂缝，然后进行语言训练。对智力落后儿童要在提高智力的基础上，进行语言训练，语言功能训练。对存在语言障碍的儿童，强调早期发现的同时，进行必要的培育和训练，最基本的培育训练方法包括：

1、在儿童学说话的早期，要给儿童丰富的语言刺激，让其模仿各种声音，接触更多的实物，使儿童理解并认识这些声音的意义，并与各种物体、身体各部位、各种人物关系对应起来，为语言表达能力的发展奠定基础。早期刺激有利于儿童语言能力的发展，有助于儿童语言交流积极性的产生。例如:当幼儿听到小狗的叫声时,家长告诉孩子那个是什么动物?让孩子跟着说。并问他那只小动物是怎么叫的。让他学小狗的叫声。或者带孩子去动物园、室外多走走看看，认识并接触更多的东西。当在街上听到汽车的声音时也可以学，并让他知道不同的汽车声音有不同的意义，如警车的声音、救护车的声音、消防车的声音等等都是不一样的。

2、训练正确发音，先从最简单的单音字开始教，并注意指导具体的发音部位。①嘴唇动作与语音的模仿：老师可以用孩子已熟悉的或其它游戏来进行嘴形动作的训练，如正伸舌、左右摆舌、吹手等等。在语音的模仿部分，老师可以先模仿孩子自然发出的语音，如我们发u，他也发u，待孩子熟悉轮流发音的游戏后，老师再主要发出一些新的语音让孩子来模仿，反复进行训练。②词语的模仿：将儿童喜爱的玩具飞机拿在手上，当孩子表现出对于玩具的高度兴趣时，先示范的说出玩具的名称，然后再协助孩子说。③别人要求时，可以说出词语，可在孩子熟悉或有意义的活动中，要求孩子说出词语来，如荡秋千，要求孩子模仿或者自发地说“摇”以后，才摇他。④口语的仿说性：孩子有时能自发性的说些话，但常常与情境不搭配，因此在训练孩子时，必须在孩子先前学会的词语在恰当的情景中说出。主要的做法是先让孩子在适当的活动中练习词语，如孩子想喝水时，但孩子不会主动的回答，这时就要提示孩子说“我想喝水”，利用孩子的记忆

中提取出适当的语句，最后达到最终目的。

3、让患儿学会说出常见物体名称、身体各部位名称，自己的名字及大人的名字。如早上幼儿来园时教师可以问他是谁送他来的？让他说清楚“是谁送谁来幼儿园？”“谁帮她绑那么漂亮的辫子？”或“今天吃了什么？”“衣服上是什么小动物？”等等。教师、家长都可以抓住一些生活上的常见事情让孩子“说”。

4、示范，教师或成人可以在日常交往中为患儿提供语言示范,丰富儿童的词汇。患儿在日常生活中要接触各种各样的物品,如盥洗用品、床上用品、餐具、家具、各种食物等。教师或成人可以通过与患儿交谈，想他们介绍有关各种物品的知识，如名称、外形、颜色、用途、使用方法等。在介绍这些生活常识的过程中，教师和成人也在想儿童战士相关的词汇和句式。如有的教师结合儿童的进餐活动，组织餐前活动前小广播活动，可以由老师向儿童描述当日事物的名称以及它的色、香、味，并说明其营养价值，“今天小朋友午餐的菜是西红柿炒蛋。那红红的西红柿，金黄色的鸡蛋，颜色真好看！闻一闻，香喷喷，让人口水都要流了！而且西红柿含有丰富的维生素，吃会使我们的皮肤变得更加白更加嫩，身体更加健壮；鸡蛋很香，有丰富的蛋白质，吃了能让我们更加聪明„„”形象生动的语言描述，不仅让儿童的食欲大开，而且还让儿童学会了正确的语言表达方法。如果经常进行，儿童就能逐渐积累和正确理解有关的词句，并尝试运用。当这一活动内容重复进行时，（如下一次又是吃“西红柿炒鸡”）则可以由幼儿自己来做“小小广播员”，儿童就会选择性模仿教师的语言。

5、平行说话，成人说什么，幼儿跟着说什么。成人说 “爸爸”幼儿跟着说 “爸爸”；教师说“小鸟”幼儿跟着说“小鸟”等。或者吃饭时，成人说：“今天吃排骨。” 幼儿跟着说：“今天吃排骨。”洗澡时成人说：“我要洗澡。”幼儿：“我要洗澡。”等等。其实这个方法在幼儿园学习儿歌时是最常用的。

6、自言自语，鼓励幼儿在玩耍时，自己叙述自己在干什么？

7、提问，让幼儿理解问题，并做出正确的反应。先从最简单的问题开始，或只回答出某一个词，进一步让儿童完整回答问题。提问是教师引导幼儿观察各种事物，要求幼儿再现已经掌握的知识，启发幼儿积极思维的手段。在教育活动中，根据不同的教学目的和要求，可运用不同性质的提问。在幼儿园的语言教育活动中，运用判断性提问比较多。在判断性提问中，根据内容 可分为：再现性提问（如是什么？什么样的？在做什么？有什么用处？„„）；探索性提问（如为什么？什么原因？哪儿相同？哪儿不同？„„以及要求做出某些结论的提问）。根据表达方式可分为：直截了当的提问（如看图讲述时，问图片上有谁，长得什么样，在干什么„„）；启发性提问（如问幼儿从图片上看到了什么？）

参考文献：

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