李强大学理念的再思考

第一篇：李强大学理念的再思考

李强：大学理念的再思考

2006-07-

21李 强

摘 要：大学的理念是讨论大学诸问题的前提与关键。大学理念在西方经历了长期的演变,形成博雅教育、专业教育以及研究院制度等模式。19 世纪末以来,美国创造性地学习德国的大学制度,开创了多元化高等教育与巨型大学的模式。在思考中国大学理念时有必要借鉴巨型大学的模式,实现多重理念在大学的融合,使大学体现以通识教育为核心的博雅教育理念、以知识创新为目标的研究型大学理念以及以学术为基础的社会服务理念。

关键词: 博雅教育;专业教育;研究型大学;巨型大学

中图分类号: G40 文献标识码: A 文章编号: 1671-9468(2005)02-0037-09

The Idea of the University Reconsidered

LI Qiang(School of Government , Peking University , Beijing 100871 , China)

Abstract : There has been a plurality of ideas of university during its development in the West since the late medieval period ,such as the idea of liberal education , the idea of professional training ,and the idea of unity of teaching and research.Since the late 19th century , universities in the USA have pursued the idea of “Multiversity”and tried to combine different ideas in one university.China's university may learn from the notion of “Multiversity”and achieve an harmony between the ideas of liberal education , scientific research and social services.Key words : liberal education;professional training;research university;multiversity

近年来,随着我国高等教育改革的深化,关于大学理念的讨论持续不断:大学的人文精神与科学追求、研究型大学的特征、大学在民族科技与经济复兴中的作用、加入世界贸易组织后大学面临的竞争与定位等,成为学术界以及教育管理者讨论的热门话题。这些关于大学理念的讨论并非仅仅是智力的游戏或形而上学的思辨,而是涉及大学办学方向的深刻思考。譬如,大学的理念不同直接影响大学的学科设置、课程结构、资源配置甚至学生构成。所以,可以毫不夸张地说,大学的理念乃是讨论大学诸问题的前提与关键。理念不清,其他问题皆无从下手。

为了深入思考大学的理念,有必要追溯西方大学发展的历史, 借鉴西方哲人关于大学理念的论述。（除西方理论与实践外,中国近代以来的教育理论家与实践者也对现代大学进行过理论探讨与实践探索。蔡元培、潘光旦、胡适等教育家的理念与实践构成今天思考大学理念的宝贵知识资源。[1](浙江教育出版社最近翻译出版了一套“汉译世界高等教育名著丛书”,纽曼的《大学的理想》、弗莱克斯纳的《现代大学论》、加塞特的《大学的使命》等名著皆列入其中。若干年前,科尔的《巨型大学》也有了中译本。这些著作代表了西方关于大学理念讨论中最重要的文献。)

一、大学的起源与知识的理性化

近代以来,中国知识分子在试图比较中国与西方发展的不同路径时,往往将视角投向彼此宗教文化、政治法律制度、地理环境以及历史际遇的差异。的确,所有这些差异都在中国与西方的不同发展道路中扮演了重要角色。然则,除了这些差异外,我们还应该注意到中西方在知识传承与创新制度方面的差异。其中最重要的是,西方在其发展过程中创造了大学制度,从而使知识的创造与继承有了制度化的基础。大学作为一种学术制度(institutions)的兴起在西方文明的发展中扮演了至关重要的角色。诚如弗恩布劳(Vern.L.Bullough)所言,“大学的建立是西方文化成就最重要的因素之一,如果不是最重要的因素的话。[2] 任何一个现存的大文明都有其独特的知识创造与传承机制。在传统中国社会,”士的阶层曾经是知识创新与传承的主要制度性力量。然而,“士本身的功能并不局限于知识创新与传承。传统中国的”士是一个一身兼三任的社会阶层: 官僚、地主、文人。从本质上说,“士对知识的追求带有业余性质。追求知识的最终目的并非知识本身,而在知识之外。求知”成功的标志是考取功名,读书做官,格物致知仅仅是修身、齐家、治国、平天下的手段。在传统中国社会,知识创新与传承实际上是由那些未考取功名、未能成为官僚、因而未能成为地主的失败者来完成的。① 正是在这个意义上,韦伯在描述传统中国的“士追求知识的方式时,曾将其特征概括为”业余方式。美国已故著名汉学家列文森在其颇负盛名的著作《儒家文化及其现代命运》中,将儒家知识分子追求知识时的“业余特征视为儒家知识分子缺乏知识理性化能力的基本依据。如果我们试图解释传统中国科学不够发达的原因的话,缺乏专业化的知识创新与传承制度应该被视为重要原因之一。②西方在古希腊与罗马时期,知识创新与传承的机制与中国有相似之处。尽管在雅典城邦国家兴盛时期就有了”学院“(academy),但这些学院的主要功能是为政治家提供演讲、修辞等方面的训练,而不是进行系统化的知识创新与传承。美国学者哈斯金斯(Haskins)在论及这一问题时,巧妙地区分了”大学“ 与”高等教育。他写道:也许令人诧异的是,古希腊和罗马并未出现在最近七、八个世纪以来意义上的大学。他们有高等教育, 但这两个术语并不是完全等同的。希腊人与罗马人在法律、修辞、哲学等方面的教学恐怕是难以超越的,但这些教学并未被组织为某种形式的永久性的学术制度。[3]

这种“永久性的学术制度就是后来出现的大学。大学起源于欧洲中世纪。两个重要的学术事件或学术运动对大学的兴起发挥了重大作用。第一是基督教会的发展,经院哲学的兴起,特别是修道会制度的出现。最早的制度化学术团体是修道会,如13 世纪的法兰西斯与多米尼克修道会(Franciscans and Dominicans)。基督教修道会为现代大学的兴起提供了制度(institutional)条件。在研究西方大学历史的著作中, 有这样的说法:”没有修道士便没有大学(No monks , no university)“。[4 ]巴黎大学便是由教会创办大学的典型。巴黎大学的前身是三个由教堂兴办的学校,其中之一是著名的巴黎圣母院学校。后来,这三个学校联合在一起,便成为巴黎大学。③ 第二是罗马法的复兴。从11 世纪开始,罗马法在意大利复兴,成为促进意大利早期商品经济的重要制度保障。罗马法的复兴直接刺激了对法律的研究,意大利早期的大学,如博洛尼亚(Bologna)大学的兴起便与对法律的研究有关。

这种新兴的大学是何种性质的机构? 后来不少研究者试图从词源学的角度分析”大学“一词的确切含义,从而为各自的大学理念寻找依据。其中,最典型的是19 世纪牛津学者纽曼(John H.Carclind Newman)。为了强调通识教育的大学理念,纽曼从词源学的角度提出佐证:”大学(university)是一个传授普遍知识(universal knowledge)的地方。“[5] 不过,纽曼这种从词源学的角度对大学作出的解释并未得到广泛的赞同。法国著名社会学家涂尔干在其《教育思想的演进》中专门对”大学一词的词源含义作了阐释: 对于所有将“universitas”视作一种集体性学术建制的观念,我们必须一概放弃;同样,我们也得注意,不要以为这个词意味着彼此联合的这些教师所讲授的东西必然是百科全书式的,涵括了人类学问的所有分支领域。事实上,这个词取自法律用语,意思不过是一个具有某种一体性的团体, 其实就是一种法团。它和“societas”、“consortium”这两个词同义,这些不同的表述经常可以互换使用。……就其本身而言,这个词没有丝毫的学术和教育方面的关联。[6]

当然, 涂尔干也注意到,“在少数情况下,'universitas'这个词可以指知识的整全,指人类学问的总体。”但他随即指出,这种用法只是例外,并不代表事物的本质。“实际上,即便'universitas'这个词确实意味着百科全书式的教学,也只有很少几所大学可以适用。不只一所大学只限于教授一门科目:在蒙彼利埃只教授医学;在博洛尼亚,很长一段时期内只教授法学。甚至在巴黎大学,作为其他大学的母体,至少在很长一段时期里,根本就不讲授民法。”[7] 金耀基对大学的理解也大致沿袭涂尔干的解释:University 一字原无确指,与community, college二字通用,之后,则成为一种特殊的“基尔特”(guild)之称谓。与英文university 一字最接近的中古称谓是studium generale ,它是指“一个接纳来自世界各地学生的地方”,而非指“教授所有课程的地方。而中古时universitas则指一群老师宿儒(masters)或一群学生所组合的学术性”基尔特而言。[8]（关于传统中国“士的特征,参见张仲礼:《中国绅士--关于其在19 世纪中国社会中作用的研究》,李荣昌译,上海社会科学出版社1991 年版。② Joseph R.Levenson , Conf ucian China and Its Modern Fate : A Trilogy , University Of California Press , 1965 , 尤其是第二章”明清社会的业余(amateur)理念:以绘画为证“(第15-43 页)。③ 关于巴黎大学的起源,参见爱弥尔涂尔干:《教育思想的演进》,李康译,上海人民出版社2003 年版,第106-224 页。）

理解大学,首先应该理解这种community 特征。虽然大学是教书育人、传道授业的场所,但传道授业的方式不局限于课堂的教与学,甚至不在于课堂的教与学。大学不同于其他类型的初等、中等或高等教育的特征之一,而在于大学是由教师与学生组成的”community“(共同体)。在”community“内部,教师与学生进行知识交流与思想碰撞,这对大学是至关重要的。今天,在知识经济时代,在大学办学方式上创新不断,许多人热情追求网络大学,国内不少大学热衷于向外扩张,异地创办分校或大学分部。这些尝试固然有其价值,但如果以为大学可以简单地”克隆“,那就大错特错了。大学是一个”community“,一个大学的传统、文化、氛围是无法简单移植的。

对于中世纪的大学,最通常的误解是以为它是一种非功利的、博雅教育(liberal education)的机构。这与事实相距甚远,实际上,主要的欧洲大学最初所关注的并不是”博雅教育,而是专门的职业训练。譬如,萨拉诺(Salerno)大学最初是一所医学院,博洛尼亚Bologna 大学起源于法学院,而巴黎大学则是一所神学院。除了牛津与剑桥之外,中世纪的欧洲大学基本是一些职业训练的机构。

牛津与剑桥是另一种类型的前现代大学。它们在本质上不是专门的职业训练机构,而是一种培养绅士的机构。随着新的商业阶层的兴起,大学承担了对他们的儿子实施绅士教育的功能。这种教育与古希腊的教育颇为相似,也与中国儒家的教育理念有不谋而合之处。教育的目的不是传授实用技能, 不是职业训练,而是训练某种礼仪、风度、德行。这就是说,这种教育不是职业教育,而是“文化教育。哈佛大学教授塞缪尔艾略特莫里森(Samuel Eliot Morison)如此描述16、17 世纪的牛津与剑桥: 一个新的阶级在兴起。在羊毛贸易与海外商业活动中致富的家族……希望将自己的儿子培养为绅士, 为他们追求富有活力的生活作准备。牛津与剑桥就成为这些年轻人的适当寓所,使他们得以在豪华的建筑、和谐的环境下阅读礼仪书籍--据伊拉斯莫称,阅读此类书籍是绅士教育不可或缺的。[9]

纽曼曾以热情的语言将牛津大学这种绅士教育的理想概括为一种非功利性的、不以研究创新为宗旨的”博雅教育或“通识教育”(general education)。纽曼在19 世纪50 年代的演讲集《大学的理念》是第一部专门讨论大学目标的著作,也是在英美传统中影响最大的关于大学的著作之一。在这部著作中, 纽曼认为, 大学是传授普遍性知识(universal knowledge)的场所。“这意味着,一方面,大学的目的是知识的,而不是道德的,另一方面,大学之目的在于'传授知识而不在于'发展知识。”[10] 纽曼对大学研究功能的贬抑在今天知音已经不多,但他关于“博雅教育、”通识教育的理想至今仍然激励着人们关于大学的想象力。博雅教育(liberal education)是相对于以某种实用知识或技能为目标的职业教育(professional education)而言的。博雅教育的目标是为了知识本身的价值而追求知识,而不是为了知识之外的目的。诚然,纽曼指出,知识可能为知识的追求者带来某种外在的利益,如财富、权力、荣誉或生活的便利与舒适,但是,他强烈批评培根式的知识功利主义理念。培根强调知识应当有益于人类,并为人类所利用。而纽曼则强调,“知识本身就是目标,知识自身的本质就是真正的、无可否认的善。知识的”善在于知识,只有知识可以提高人的精神情操,使人达到“绅士的境界。这意味着,”形成一种可以终身受用的心智(mind)的习惯,这一习惯的重要特性包括自由、平衡、冷静、节制与智慧--而这就是我所谓的哲学的习惯“[11]。

博雅教育是一种通识教育,它注重知识的统一性。在纽曼看来,”所有知识都是相互联系的。各类专门知识相互“补充、匡正、平衡”,构成统一的知识大厦。过分强调某一学科的专业知识而忽略其他知识,就会“摧毁将各学科维系在一起的那种和谐。应用到大学教育中,专业化教育也许会促进对某一专门知识的理解,但它最终会削弱、限制一个人心智(mind)的发展,而这恰恰是大学最重要的目标。”大学教育的目的在于提高社会理智的格调,培养大众的心智,净化民族的情趣,给大众热情提供真正的原则,使大众热情达到固定的目的,扩充和节制时代的观念,促进政治权力的行使,以及改善私人生活的交往。“它培养一个人”能够胜任任何职位,并容易掌握任何一门学科。“[12]

二、德国与现代大学的发展

尽管大学的起源可以追溯到13 世纪,但直到18 世纪末以前,大学并未成为知识创新与传承的主要机构,大学在社会中的地位远远无法与今天相提并论。真正现代意义的大学起源于德国。

德国大学的兴起是与德国民族意识的形成和民族国家的构建联系在一起的。拿破仑征服德国唤醒了德国的民族意识。面对拿破仑的入侵,德国著名哲学家费希特于1807 年末～1808 年初以”告德国人民为标题连续发表了十四次演讲。他呼吁,德国必须通过发展教育振兴民族精神,实现民族的使命。只有教育能够使个人的道德、知识、体力、经济能力得到充分发挥。[13] 费希特提出的教育目标由德国另一个伟大的政治家、教育家洪堡所完善、具体化。可以毫不夸张地说,洪堡不仅是德国现代高等教育之父,而且也是对现代大学制度贡献最大的思想家。

洪堡的理念集中体现为两个基本原则,第一是教育与研究的结合,第二是大学的独立与自由精神。这两条今天看来似乎是老生常谈的原则在当时是相当具有革命性的,其含义至今仍然十分深刻。这两条原则包含了现代大学的基本特征。

首先,洪堡理念强调科学研究的重要性。大学教师必须以科学的方式对所从事的学科进行研究, 必须具有创造精神与能力,必须以追求真理为最高目的。洪堡指出:“大学应视科学为一尚未完全解答之问题,因而始终处于探索之中。”[14] 洪堡不仅强调教师进行科学研究,发现真理,而且强调教师在研究基础上传授知识,强调学生与教师共同探求真理。洪堡坚定地认为,大学教育是一种高层次的教育,它与低层次的教育有根本区别。“ 低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。在高层次,教师和学生之间的关系,不同于在低层次教师和学生之间的关系。在高层次,教师不是为学生而存在;教师和学生都有正当理由共同探求知识。”[15] 这些理念在今天读来似乎了无新意,但在当时来说是革命性的。如前所述,18 世纪末以前的大学主要有两种类型。其一是以法国、意大利大学为代表的大部分欧洲大学,其实质是专业训练。大学的目的是训练医生、律师、神职人员。后来,在拿破仑时期,又增加了训练技术人员。其二是英国的牛津、剑桥模式,其宗旨是培养绅士。在这两类大学中,探索知识、发现真理都不是教师和学生的主要任务。以英国的牛津、剑桥为例, 那里通行的是“ 博雅教育”,教师引领学生阅读经典著作,陶冶学生的情操, 或介绍已有的科学贡献,丰富学生的知识。大学纯粹是教学机构,教师与学生不以科学研究为己任。惟其如此,在很长时期,英国大部分科学发明都是在大学校园之外作出的,最重要的科学家一般都不是大学教师。

洪堡的理念第一次以探索知识作为大学的目标,从而将大学从一个纯粹教学的机构改造为教学与科学研究相结合的机构,科学研究开始在大学中占据核心地位。为了追求科学研究的目标,德国大学制度在19 世纪有了重大创新。美国教育学家克拉克将这种制度创新概括为实验室与研讨班两个制度:“那些新的学术兴趣在两种逐步涌现的制度形式中,找到永久的体现和不断发展的支持,这两种制度形式是教学--科研实验室(teaching-research laboratory)和教学--科研研讨班(teaching-research seminar)。”[16]

克拉克此处所指的“实验室”并不是一般大学为了教学而建立的实验室,而是具有相当规模的、以科学研究为基本职能的实验室。克拉克特别举出化学家利比希(Justus Liebig)于1826 年在吉森(Giessen)大学组建的实验室作为德国19 世纪大学实验室的经典案例。这个在科学史上“第一个大规模的近代教学-科研实验室”由著名的化学家领导,招收优秀的研究人员与学生,“把讲课集中在夏季学期,然后把这个冬季学期致力于新实验室的实习工作”。利比希领导该实验室近三十年,先后有700 多名化学家在其中工作,吸引了数量众多的学生。“利比希统帅这么一大群高级学生,他能够给他们既对他们的训练又对他的兴趣都有用的实验项目,使他能够迅速利用新的科研开端,使单独操作的化学家或只有很少学生的化学家难以和他竞争。”正是这种实验室与研讨班相结合的制度使大学开始成为科学研究与发明的主要机构。新的科学发明主要不再由国家组建的专门研究机构或企业的研究机构作出,而是由大学作出。[17]

与科学研究的开展密切相联的是大学学科的分化。在传统的欧洲大学,以传承知识为目标的教学构成大学的基本职能。无论是牛津、剑桥式的博雅教育还是欧洲大陆式的职业教育都以现有的知识作为大学教育的基本依据,因而在教学中缺乏按照学科分化原则所进行的系统教学。只是到了19 世纪的德国,现代意义上的系统教学体系才得以确立。

作为现代大学教学体系基础的是知识的分类与学科的分化。随着科学的发展,现代大学的学科逐步分化,多元化的、既相互独立又相互联系的学科相继出现。在最早的大学中,除了医学、法律两门实用知识外,典型的学科是神学与哲学两大门类。哲学就其最初的含义而言,意味着“critical thinking”(批判性思维)。这种批判性思维既包括对外部世界与人类社会本源、性质以及运行方式进行思考,也包括对社会与政治的道德目标进行思考。对自然界思考的结果是现代自然科学的兴起,最初的许多自然科学成就都是在哲学学科范畴内实现的,许多重要的自然科学家当时都是哲学学院的教授。随着对自然界探讨的深入,物理学、数学、化学、生物学等相继从哲学中分化出来,成为独立的学科。在自然科学成就的鼓舞下,所谓科学的方法也被逐步引入社会问题的研究。当然社会科学各学科的相继独立是19 世纪后半期以后的事情。以法国实证主义哲学家孔德为代表的实证主义成为推动社会科学各学科兴起的直接动力。最初是社会学作为独立学科的出现,政治学致力于运用社会学的方法分析政治问题,也在19世纪末发展为独立的学科。历史研究由于引入社会学的方法,摆脱了纯粹史料学的模式,成为具有分析特征的“科学”。与这些发展相呼应,经济学在19 世纪末完成了从“政治经济学”向经济学的过渡, 使之具有了社会科学的科学性质。这样,自19 世纪以来,社会科学逐步从哲学中分离,形成历史学、经济学、政治学、社会学、人类学五个基本学科。[18] 第二,洪堡强调大学的独立性,大学不仅不受政治的干预,而且不受商业的干预。大学是精神的殿堂,是追求知识的象牙塔。大学的教师与学生应该为了知识本身的价值而追求知识,而决不能将知识的追求与庸俗的政治或商业目标联系在一起。当然,这并不意味着大学学生毕业后不从事现实政治或商业。它仅仅意味着,就大学的教学与研究活动而言,应致力于追求科学的内在联系,而不是时时关怀学生活动的政治或商业价值。

德国现代大学的兴起对德国科学技术的发展以及民族复兴的贡献是不可磨灭的。从19 世纪20 年代到20 世纪初为止,世界科学研究的重镇一直在德国。克拉克在描述德国大学一个世纪的辉煌时曾引经据典地写道: 从19 世纪20 年代开始……直到19 世纪70 年代为止,德国大学事实上是全世界学生能获得如何进行科学研究的唯一的大学。直到20 世纪,一些活跃的英国学者渡过英吉利海峡,人数多得多的美国人经过漫长而困难的横渡大西洋的旅途,一大批想要成为科研工作者的日本人从东京远道来到德国,寻求在知识的前沿工作的方法,在他们回国后,试图把科研的成分移植到他们自己的高等教育系统。在19 世纪后半叶和20 世纪好长一段时间,德国掌握讲座的教授是伟大的。他们站在德国文化的顶峰,在国际上被认为是以科研为基础的高等教育的新世界的领袖。他们在柏林、海德堡、图宾根、慕尼黑和其他德国城市的大学成立最初的真正的“研究型”大学,这个称号在20 世纪后半叶在国际上处于支配地位。[19]

德国在短时间完成了工业革命与现代民族国家的构建,并在1870 年普法战争中打败法国,实现了国家统一。现代大学给德国带来的益处显而易见。

三、美国现代大学的兴起与发展

德国在很短时间内实现工业化的经验令其他国家刮目相看,人们很快将视角投向德国的教育制度, 尤其是大学制度。从19 世纪中后期开始,西方国家纷纷效法德国大学模式,并以这一模式改造各自的大学。在这方面,最有成果、最有创造性的是美国。

美国在独立战争以前就办起了大学,这些大学是模仿牛津、剑桥的模式兴办的。不过,在相当长时间内,美国人对自己的大学评价不高,许多美国人以在欧洲接受大学教育为荣。从1850 年～1914 年,成千上万的美国学生赴欧洲留学,愈来愈多的学生选择德国作为留学国家。这些留学生从德国学到了授课制度、实验室制度、讨论课制度、博士学位制度、学期制度等现代大学制度,更为重要的是,他们学到德国在学科分化前提下发展出的现代学术知识。从物理学、心理学到历史学、社会学、法学,这个时期的德国大学无疑是西方最重要的知识创新地。

从19 世纪后半期起,这些德国归国的留学生开始运用德国的模式改造美国大学。1860 年～1920 年是美国大学改造与发展的主要时期。通过这一时期的改造,美国完成了自己的大学构建。而且,美国在根据德国模式改造自身大学的过程中成功地修正了德国模式中某些僵化的方面,使美国的大学制度具有许多新的特征。美国大学将诸多不同大学理念成功地结合在一起, 创造了独具美国特色的大学制度。

首先,美国在模仿德国大学制度的同时注重高等教育的多元化。这种多元化的实质仍然是高等教育与大学的区分。美国的高等教育机构可以分为研究型大学、教学型学院和大专型学院三种类型。研究型大学(research university)的关键特征是有博士项目。教学型大学或学院以培养学士为主,有的也培养少量硕士。大专型学院则是两年制、只颁发大专文凭的学校。美国的高等院校多达数千所,其中研究型大学只有100 多所,占高等院校总数的3%。（除了研究型大学外,美国发展了许多社区大学、职业学院等。这些高等教育机构的存在补充了正规大学的单一性,使高等教育达到精英教育与大众教育的有机结合,既能够使大批年轻人享受接受高等教育的机会,又使许多大学保留了精英教育的特征。）当代一些学者在比较20 世纪美国教育的成功与德国高等教育显示出的弊端时,将美国高等教育的多元化与德国大学结构的相对单一化作为重要方面。[20]

其次,美国研究型大学在发展过程中注重把多种不同类型的大学理念综合在一起,形成克尔所谓的“多元化巨型大学”。[21]在这种巨型大学中,既有从英格兰继承而来的博雅教育传统,又有模仿德国大学实践而确立的研究院制度,还有美国人独创的以职业训练为导向的硕士制度。美国加州大学伯克利分校前校长迈克尔o海曼(Michael Heyman)在解释美国大学的独特优点时曾写道:“美国大学的结构反映了两个渊源:从英国继承的以博雅教育为核心的本科生学科制度,以及从德国接受的文理科研究生教育的基本方法,即较少依赖课程,而较多依赖个人或合作研究。美国人的一个贡献是将专业学院(professional school)引入大学。”[22]

美国大学本科的学院(college)制度体现了牛津、剑桥传统中的博雅教育理念。这一理念的核心是强调教师与学生的密切联系与互动,强调学生培养的目标不仅在于专业知识训练,而且在于培养有文化、有教养、有价值的公民。为了实现这些目标, 学生在学院的前两年或前三年基本没有专业划分, 学生文理兼顾、根据自己的兴趣自由选择课程,后一年或两年才根据自己的爱好选择专业。这种教育基本是一种通识教育。本科毕业后,学生向两个方向分流。大部分毕业生走向劳动力市场,成为白领职员,在公司、政府部门或其他机构任职。这些工作对他们在某一方面专业知识的要求并不太高,但要求他们具备较好的素质,诸如语言能力、交往能力,以及人文、社会科学、自然科学诸方面的基本知识。(关于美国研究型大学的定义与数量,可参见詹姆斯o杜德斯达:《21 世纪的大学》,北京大学出版社2005 年版,第35-43 页。)根据卡内基财团的分类标准,美国共有125 所研究型大学;根据美国大学协会成员资格划分,美国有60 所最负盛名的研究型大学。

为了满足社会对高级人才的需求,为了体现大学发现知识、创造知识的功能,美国大学接受了德国的研究生院制度以及教学与研究相结合的制度。这种制度的基础是强调知识的专门化以及研究方法的重要性。研究表明,在19 世纪70 年代前,美国社会的知识创新主要是由大学之外的业余研究者承担的,许多著名的学者与科学发明者都出自大学之外。[23 ]以1876 年霍普金斯大学的建立为标志,美国大学开始有了以专业化为特征的、以科学研究为己任的研究机构。在后来的若干年内,大学的研究功能日益发展,到20 世纪20 年代,大学发展为当之无愧的研究中心。

美国研究型大学在科学研究中扮演的角色与近代欧洲许多国家的大学相比也具有相当独特的特征。在某种意义上说,大学与科学发展的联系在美国比在任何欧洲国家都紧密。根据著名社会学家希尔斯的分析,造成这种特征的主要原因是美国没有专门的国家科学院。在欧洲国家,法国政府自17 世纪始就通过巴黎科学院配置资源与荣誉,以促进科学研究的发展;后来的前苏联更建立了全面而庞大的科学院系统。在英国与德国,政府直接进入科学研究尽管相对逊色,但英国的伦敦皇家学院(Royal Society of London)以及德国形形色色的国家研究院也仍然在资源配置以及科研活动中扮演重要角色。在美国,国家科学院(National Academy of Science)长期只是一个聚会的场所,而不具有配置科研资源或组织、从事科研活动的职能。这样,在美国,科研活动的组织、科研资源的利用逐步演变为大学的专利, 大学的研究功能得到超乎寻常的发展。[24] 与这种大学的研究功能相联系,美国进一步完善了德国大学的研究生制度。研究生培养是通过硕士、博士两级学位制度来完成的。在多数情况下,这两个阶段是互相衔接的。研究生的职责是从事科学研究,并在研究中作出有创新的贡献。硕士与博士的训练是在本科生通才教育的基础上对学生进行系统的专业知识与独立研究能力的训练,使学生具备对某一领域的整体把握与专业独立设计、开展研究工作的能力。只是到了硕士与博士阶段,学生才成为某一专业的专门人才,成为可能终生从事某一学科教学与研究工作的人才。

与硕士与博士教育不同的是,为了培养高层次的专业人才(professional),美国发展出系统化的专业训练类硕士。其中,最成功的、社会需求量最大的专业类硕士包括法学、商学、医学、工科等。专业训练类硕士与学术类硕士的最主要的区别在于,前者训练的目标是从事具体经济管理、法律实践、医学实践的人才,毕业后从事专业性实际工作,后者训练的目标是某一领域的研究人才,毕业后从事某一领域的研究工作。从本质上而言,这种专业硕士与拿破仑改革法国大学的方向是一致的,与欧洲许多国家专科学院的培养目标是一致的。所不同的是,美国大学的专业硕士制度是一种在高层次上培养专业人才的制度。学生在本科生通识教育的基础上学习某种实践专业技能,这样,专业人才的素质就会更高。

正如德国现代大学制度的兴起为德国经济的腾飞作出重大贡献一样,美国自19 世纪后半期以后大学的改革与蓬勃发展为其经济后来居上作出巨大贡献。美国经济与科学技术在20 世纪的巨大进步与其高等教育的诸多优点有密切的联系。

四、巨型大学: 中国大学的理念

如果将上述历史考察作一番总结,就会发现,关于大学的理念并不存在完全的共识。牛津剑桥式绅士教育、洪堡式精英大学、拿破仑式技术与专业教育均以不同方式体现在现代大学的理念中,都需要今天在思考中国大学理念时仔细斟酌。

美国人在引进、借鉴德国大学模式改革美国大学时,创造性地融合了不同的大学模式,融合了不同的大学理念,发展出具有特色的美国大学。美国的大学可以为我们提供诸多启迪。这种启迪不仅在于美国人在19 世纪致力于虚心学习他人之长,博采众家,融合各种模式的优点,而且在于美国现代大学的创立者们致力于将大学这一中世纪兴起的古老制度与现代社会的需求结合起来,将大学的诸多理念融为一个有机的整体,并以一整套制度化的机构体现出来。我们在改革中国现有的大学、创办第一流大学的过程中,也应该以美国人自19 世纪中叶以来的创新精神思考我国大学应该具有的理念。

美国大学模式有两点至关重要:第一是多元化的高等教育体系,第二是“巨型大学”的理念。

多元化的高等教育体系值得我国借鉴。这种体系可以避免过分追求一种大学理念或模式可能产生的弊端,使高等教育能够满足社会多层次的需求。多元化高等教育的核心在于区分高等教育与大学这两个不同的概念。社会对高等教育的需求只能由复合而多元化的高等教育体系来满足。这一体系中既有大学,又有形形色色的社区学院、专业训练学院等。大学在高等教育中固然扮演核心角色,但社会对高等教育的多元需求不可能完全由大学来满足。在这个意义上,如果一个社会中几乎所有高等教育机构都追求大学的称号,都试图授予博士学位,那肯定是一种不正常的情况。

除了高等教育体系的多元化结构外,美国研究型大学的“巨型大学”特征也值得借鉴。巨型大学的理念与高等教育多元化的理念有异曲同工之妙。二者均强调多元的大学理念融合共存。高等教育多元化的重点是在整个高等教育体系中实现多元化,以满足社会对高等教育的多元需求;而巨型大学所体现的则是在同一所大学内部多重理念、目标以及结构的共存、互补,最大限度地实现大学的功能,使大学避免追求一种特定模式所产生的弊端。

如果暂且撇开高等教育多元化的议题不谈,仅仅讨论研究型大学的理念,那么,人们通常所说的教学、科学研究与社会服务三种功能十分准确地概括了研究型大学的基本职能。事实上,在近几年来关于大学理念的讨论中,这三种职能结合的理念似乎已经成为人们的共识。

然则,尽管人们在口头上对大学的教学、科研与社会服务职能并无异议,但对这三者的内涵以及各自在大学中的地位却有相当不同的理解。这些不同理解构成近几年来关于大学理念争论的渊源。不少论者往往倾向于强调大学职能的某一方面,而贬低其他方面。其中,近几年来最有影响的是两个倾向。第一,一些人十分强调大学的社会服务职能,强调大学必须开设社会急需的专业与课程,从事社会急需的研究,为社会财富的创造作出贡献。他们对大学的基础教学与研究颇不以为然。与此相对的另一个极端是,一些论者对大学的所谓功利主义倾向深恶痛绝,他们服膺纽曼、艾伦·布鲁姆等学者的学说,强调大学的博雅教育(liberal education)与人文精神,希望将大学建设为纯粹的象牙塔这些主张尽管都有令人信服的哲理依据与内在逻辑,但都有所偏颇,其中最关键的是,对现代研究型大学的“ 巨型大学”特征缺乏理解与尊重。事实上,一所成功的研究型大学完全可以将博雅教育、知识创新与社会服务结合起来,共存互补,这就是“ 巨型大学”的精妙之处。

将巨型大学的理念运用于思考中国的研究型大学当然是一个巨大的题目, 远远超出本文的范围。不过,作为对上文的总结,似乎可以对中国研究型大学目前所面临的一些重要问题提出几点思考。

第一, 大学的人文教育与博雅教育。大学以培育人才作为基本目标,培育具有人文精神的人才是大学理念中最令人激动的观念。人文精神训练的核心是培养、陶冶人的情操,包括公德心、爱国精神与公民精神。今天,不少稔熟西学的年轻学者往往将人文精神与古希腊哲学联系在一起。事实上,传统中国的修齐治平也是一套相当完整的人文主义教育原则。西方著名社会学家韦伯对此毫不怀疑。他在描述中国的士人阶层时写道:“中国历来最为突出的是将人文教育作为社会评价的标准,其程度远超过人文主义时代的欧洲或德国的情形。”[25]这种人文主义教育造就了一个独特的“ 士”的阶层,而且造就了“士”这一阶层特有的政治责任感。尽管这种责任感不能被称作公民精神,因其不具备古希腊那种公民可以通过民主方式参与共同体事务的制度,但它的确是一种相当独特的政治责任感。这种政治责任感使得中国士阶层作为一个整体,能够以天下为己任,自觉维护社会的秩序与福祉。

传统中国以“君子”理想为核心的人文主义教育与中世纪晚期以来英国的“ 绅士教育”(gentlemen education)颇有相似之处:教育的目的在于培养一种行为方式、一种风范、一种具有独特魅力的人格。君子的品质是多方面的,其中既包括崇高的志向、良好的道德修养,也包括广泛的人文知识。所谓“一事不知,儒者之耻”,讲的就是这一点。理想的文人应该是琴棋书画无所不晓,道德文章俱属上乘。《大学》的格物致知、正心、修身、齐家、治国、平天下就是这种君子理想的全面阐释。而张载的“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”则将君子理想推向顶点。

这种理想代表了中国传统教育哲学中最可贵的部分,也是今天在追求教育的技术性、功能性目标中最容易被忽视甚至被抛弃的部分。然而,传统教育在强调唤醒个人道德品质的同时也包含着传统主义与形式主义的色彩。在实践中,所谓的君子风范往往蜕变为一些虚伪的繁文缛节。

正是由于这些原因,在现代大学教育中仅仅提倡人文教育与人文精神是不够的。在西方,人们更多谈论的是“博雅教育”。在国内讨论中,博雅教育与人文教育有时被人们混淆。其实,两者是不同的概念。“博雅教育”(liberal)的说法源于古希腊。在希腊,博雅教育(liberal education)包括七门学科,所谓七艺,即语法、修辞、逻辑(又称三学科),算学、几何、天文、音乐(又称四学科)。在今天西方的大学教育中,所谓博雅教育在形式上是一种通识教育。美国大学本科生以通识教育为起点,学生必须全面学习人文、社会科学、自然科学等学科的知识。

通识教育强调的是知识层面。至少从中文通常的理解而言,博雅教育比通识教育具有更丰富的内涵。博雅教育的目标不仅在于知识的广博,而且在于精神的高雅。当然,从理论上讲,正如希腊哲人所指出的那样,知识与美德密切联系。当学生接触了全面知识之后,就可能在精神、道德上产生飞跃,这样,就可能通过知识的“博”达到精神的“雅”。

如果这样理解问题的话,我国不少大学近年来在本科生教育中实行通识教育的改革具有深远的意义。从长远的目标来看,本科生的教育应该逐步强调通识教育。通识教育不仅包含人文教育,也包括以自然科学与社会科学为内容的科学教育;不仅培育学生的人文精神,而且培育熏陶其科学精神。在人文精神与科学精神结合的基础上,学生可能不仅具有宽厚的知识基础,而且有望形成一种新的人格, 具备良好的道德品质与公民意识。

第二,大学在科学研究中的地位。在思考中国研究型大学的理念时,洪堡的教育与科研结合的观念仍然应该是今天的基本出发点。大学尽管可能在知识运用以及专业训练中有所作为,但综观当代世界一流大学,无不以知识创新与传承作为其宗旨。大学的基本职能无疑是追求知识创新,并以新知识教育学生。大学首先必须成为知识创新的基地。这里所谓的知识是以自身逻辑为标准的知识。知识的价值首先在于知识本身,在于知识给人们展示了客观外部世界与人类社会诸多现象之间的规则与联系,而不在于或不完全在于知识可能给当时的人们带来的使用价值。韦伯在分析传统中国科学发展的问题时,曾有过颇有洞见的观察:传统中国科技的发展主要集中于实用的领域,如医学、农学、化学等,但在物理、数学等与实际应用关系不十分密切的领域, 却成就不大。这种重实用、轻抽象理论的倾向导致中国传统社会的科学缺乏足够的理性化潜力,无法进行形而上学思维。这在自然科学领域如此,在人文与社会科学领域亦如此。今天,我们在思考新世纪的大学时,应该谨记历史的教训,防止以一种新的急功近利的倾向扼杀大学在探索知识、追求知识、进行知识创新、提高知识理性化能力方面的潜能。

目前在中国创办研究型大学仍然存在诸多制度性障碍,其中最重要的是大学在国家科研体系中的地位不够突出。一个国家的科研体制往往对该国的科研发展有决定性影响。譬如,美国自19 世纪末以来的科研体制对科学与技术的发展起了巨大的推动作用。在美国的科研体制中有三股主要力量:研究型大学、国家实验室以及工业研究实验室。[26]在这三股力量中,研究型大学是科学研究的主要力量。如上文所述,在美国,由于很长时间不存在实际运作的国家科学院,国家的科研任务与经费主要由研究型大学承担,大学才可能有财力建设并维持大规模的实验室。与美国相比,欧洲不少国家都有不同程度的国家科学院,国家相当数额的研究经费投向科学院,研究型大学的发展步履蹒跚。

在我国,由于历史原因,国家科学院在科研任务与经费中占有西方国家不可比拟的优势。与此相联系,大学在科研经费中的份额便相形见绌。在今后若干年中,如何较好地处理科学院、研究型大学以及企业研究所在科研工作中的定位,是能否成功建设研究型大学,从而建设世界一流大学的关键之一。

第三,大学的社会服务功能。大学的社会服务功能最初是美国大学的突出特征。今天,几乎所有国家都十分重视这一点。

大学的社会服务或公共服务可以包括许多内涵。在美国,最早的社会服务主要体现为建立各种以专业知识、技术为内容的学院,如商学院、法学院、医学院、工程学院等,一方面为社会培养专业人才, 另一方面为社会提供专业技术服务。

二战之后,大学为社会服务的职能进一步延伸, 其中最重要者当属大学的研究与经济需要相结合, 研究成果尽快转化为经济成果。美国最近二十多年来信息产业的飞速发展,硅谷的兴起,在现代大学发展历史上谱写了科学研究转化为经济增长的最精彩的篇章。

大学为社会服务的功能在知识经济时代进一步扩展,大学在继续教育与终生教育方面日益扮演重要角色。今天,即令是西方最传统的大学也不能无视社会对成人教育与继续教育的巨大需求,不能无视大学在满足这种社会需求方面的责任。尽管从性质上说,继续教育与成人教育只是传统大学教育功能的延伸,但对大学的管理与理念而言,大规模的成人教育仍然对传统大学构成挑战。

然则,大学为社会与经济服务的功能不能被过分夸大。在本质上,大学的这些功能只是大学研究与教学功能的延伸,而且这种延伸并非没有限度。正如杜德斯达所指出的那样,“大学最基本的功能仍然是学术活动,大学其他的主要活动只有与教学和学术相关联才具有合法性。从这个意义上说,基于教学与科研的公共服务并不是大学的功能,而是促进和引导大学基本工作的一系列原则之一”。[27]大学的核心职能是教学与科研,是学术,大学只有在以学术为基础的前提下从事社会服务才具有正当性, 才可能履行自己的社会责任。离开学术基础的社会服务将背离大学的基本目标与理念。

1993 年美国约翰逊基金会出版的一份关于美国高等教育的报告中强调:“ 我们决不能忘记,如果没有受过良好教育的人民,任何民族都不可能成为伟大的民族;没有世代相传的市民社会的根本价值观,任何民族都不能成为组织良好的民族;没有将教育年青一代放在首位的机制,任何民族都不可能维持繁荣与强大。”[28]大学在民族崛起中的巨大作用已经被不断证明。今天,在我国经济迅速发展的时刻,大学发展面临空前的机遇。如果我们坚持正确的大学理念,坚定不移地追求建立世界一流大学的目标,那么,中华民族的崛起就会有扎实的基础。

参考文献:

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第二篇：大学英语教学再思考

大学英语教学再思考

“以学生为中心”的外语教学是近年来为广大英语教师广泛关注的一种教学模式，它强调任何语言教学都应把学习者个人看作是学习的主体，一切教学活动都要以分析和满足学生的需求为出发点。这种教学模式下的英语课堂是教师与学生共同协作的课堂。学生作为学习的主体，直接参与到教学内容及教学实施手段的决策过程中去。

教学的目的旨在使学生的语言技能和学习技能得到发展，使学生作为学习者主体的意识得以增强，使学生的学习目的与学习需求得以明确。在该教学模式下，学习者个体的需求及学习者个体能力的培养和提高是教学中要特别重视的问题，同时也是外语教学的核心问题。

在英语语言教学中，“角色”这一概念指的是在教学过程中教师和学生所起的作用。语言学家们一致认为，在不同的教学活动中，教师应扮演不同的角色，而且随着教学活动及教学目的的变化，教师的角色也要起着相应的变化。

在传统的以教师为中心的英语教学中，教师主要是语言知识的讲授者，其主要任务是对学生进行全方位的语言输入，课堂教学主要是以教师精讲的形式而展开，一切课堂活动，一切教学目标，一切为实现教学目标所采用的手段，以及教学效果的评估标准等都完全由教师掌握。在这种教学模式中，教师是教学的主体，教师的角色可以概括为知识的传授者和课堂教学的主宰者。

随着经济的发展及全球化时代的的到来，传统的大学英语教学已无法满足时代的需要，取而代之的是强调学生作为学习主体的“以学生为中心”的教学。随着大学英语教学模式的改变，教师与学生在教学与学习过程中的角色也必然要发生根本性的变化。在新的教学模式下，教师不再仅仅是知识的传授者，而是在不同的教学过程中扮演着不同的角色。

首先，教师是课堂教学活动的策划者、组织者和参与者。教师要根据教学目标的要求，根据学生的实际水平及需求，设计、组织、安排丰富多彩、合理有效的教学内容和教学活动，培养学生的英语综合应用能力。在组织课堂教学活动时，教师不是作为旁观者，而是作为参与者直接参与到活动中去，在学生需要时给予启发、帮助和指点。

其次，教师还是学习的促进者和帮助者。在新的教学模式下，教师的职责不再仅仅是向学生进行语言输入，更要注重学生创造性语言技能的输出。教师要鼓励学生运用所学的语言知识，与同学及老师之间在特定的情景下进行有效地交流。另外，当学生在学习过程中以及在课堂活动中，如双人活动、小组讨论等遇到各种问题和困难时，教师要能作为学生所需信息来源为学生提供及时的帮助。

第三，教师是语言环境的营造者和学生潜能的挖掘者。教师要能为学生创造机会，营造最佳的语言环境，使学生在这种环境中能最大限度地发挥自己的潜能，通过语言的学习与应用，逐步提高自己的语言水平和语言技能。

总之，教师在整个教学过程中起着多重作用，扮演着多重角色。任何一种教学方法和教学模式都不可能完美无缺，它在具体实施过程中必然会受到一些具体条件的影响和制约，会遇到具体操作上的问题和困难，会产生一些认识上的不足甚至误区。为使“以学生为中心”的教学模式达到最有效的教学效果，大学英语教师应对其有一个充分的、全面的、正确的认识。

“以学生为中心”的教学并不是忽视教师作用、而由学生完全自主的极端教学。即“以学生为主”并不意味着可以抹杀教师的作用。相反，我们仍须强调教师在整个教学环节中的重要作用。他既是语言知识的传授者，又是课堂活动的设计者、组织者和管理者；既是整个教学活动的参与者，又是课堂气氛和语言环境的营造者；既是学生学习积极性的调动者，又是其潜能的挖掘者。因此，“以学生为中心”的教学模式实际上对教师提出了更高的要求。

虽然我们反对传统的以教师精讲为主的教学，但“以学生为中心”并不意味着教师在课堂上讲的越少就越好。尽管英国著名的英语教学专家杰里米·哈默主张外语课堂上应尽量减少教师讲课的时间，但由于作为学习者个体的学生自身存在着很大的差异，而且这种差异将直接影响学习的效果，决定着教学的成败，故不能一概而论。只要教师的讲课是根据学生的实际情况，以满足学生的需求为基本出发点，能提高学生的学习动机，改变其学习策略，调动其积极性，那么这种教学就是成功的以学生为中心的教学。

“以学生为中心”不能只是简单地强调学生学习的自主性，而要加强对学生学习方法和学习策略的调查和研究。教师不仅要在课堂上对学生的学习给予正确的指导，更要帮助学生在课堂以外掌握正确有效的学习方法，提高学习效果，通过各种方法和途径，通过各种语言实践活动，培养和提高其实际语言技能。

事实上，有些英语课堂表面看起来很热闹，学生们积极踊跃地参加到各种课堂活动中去，但实际上并没有真正做到在特定的情景下运用所学知识进行有效的交流，即学生并没有真正掌握实际运用英语语言的能力。这种所

第三篇：大学英语教学再思考

大学英语教学再思考

大学英语教学再思考

“以学生为中心”的外语教学是近年来为广大英语教师广泛关注的一种教学模式，它强调任何语言教学都应把学习者个人看作是学习的主体，一切教学活动都要以分析和满足学生的需求为出发点。这种教学模式下的英语课堂是教师与学生共同协作的课堂。学生作为学习的主体，直接参与到教学内容及教学实施手段的决策过程中去。教学的目的旨在使学生的语言技能和学习技能得到发展，使学生作为学习者主体的意识得以增强，使学生的学习目的与学习需求得以明确。在该教学模式下，学习者个体的需求及学习者个体能力的培养和提高是教学中要特别重视的问题，同时也是外语教学的核心问题。

在英语语言教学中，“角色”这一概念指的是在教学过程中教师和学生所起的作用。语言学家们一致认为，在不同的教学活动中，教师应扮演不同的角色，而且随着教学活动及教学目的的变化，教师的角色也要起着相应的变化。

在传统的以教师为中心的英语教学中，教师主要是语言知识的讲授者，其主要任务是对学生进行全方位的语言输入，课堂教学主要是以教师精讲的形式而展开，一切课堂活动，一切教学目标，一切为实现教学目标所采用的手段，以及教学效果的评估标准等都完全由教师掌握。在这种教学模式中，教师是教学的主体，教师的角色可以概括为知识的传授者和课堂教学的主宰者。

随着经济的发展及全球化时代的的到来，传统的大学英语教学已无法满足时代的需要，取而代之的是强调学生作为学习主体的“以学生为中心”的教学。随着大学英语教学模式的改变，教师与学生在教学与学习过程中的角色也

必然要发生根本性的变化。在新的教学模式下，教师不再仅仅是知识的传授者，而是在不同的教学过程中扮演着不同的角色。

首先，教师是课堂教学活动的策划者、组织者和参与者。教师要根据教学目标的要求，根据学生的实际水平及需求，设计、组织、安排丰富多彩、合理有效的教学内容和教学活动，培养学生的英语综合应用能力。在组织课堂教学活动时，教师不是作为旁观者，而是作为参与者直接参与到活动中去，在学生需要时给予启发、帮助和指点。

其次，教师还是学习的促进者和帮助者。在新的教学模式下，教师的职责不再仅仅是向学生进行语言输入，更要注重学生创造性语言技能的输出。教师要鼓励学生运用所学的语言知识，与同学及老师之间在特定的情景下进行有效地交流。另外，当学生在学习过程中以及在课堂活动中，如双人活动、小组讨论等遇到各种问题和困难时，教师要能

作为学生所需信息来源为学生提供及时的帮助。

第三，教师是语言环境的营造者和学生潜能的挖掘者。教师要能为学生创造机会，营造最佳的语言环境，使学生在这种环境中能最大限度地发挥自己的潜能，通过语言的学习与应用，逐步提高自己的语言水平和语言技能。

总之，教师在整个教学过程中起着多重作用，扮演着多重角色。任何一种教学方法和教学模式都不可能完美无缺，它在具体实施过程中必然会受到一些具体条件的影响和制约，会遇到具体操作上的问题和困难，会产生一些认识上的不足甚至误区。为使“以学生为中心”的教学模式达到最有效的教学效果，大学英语教师应对其有一个充分的、全面的、正确的认识。

“以学生为中心”的教学并不是忽视教师作用、而由学生完全自主的极端教学。即“以学生为主”并不意味着可以抹杀教师的作用。相反，我们仍须强调

教师在整个教学环节中的重要作用。他既是语言知识的传授者，又是课堂活动的设计者、组织者和管理者；既是整个教学活动的参与者，又是课堂气氛和语言环境的营造者；既是学生学习积极性的调动者，又是其潜能的挖掘者。因此，“以学生为中心”的教学模式实际上对教师提出了更高的要求。

虽然我们反对传统的以教师精讲为主的教学，但“以学生为中心”并不意味着教师在课堂上讲的越少就越好。尽管英国著名的英语教学专家杰里米·哈默主张外语课堂上应尽量减少教师讲课的时间，但由于作为学习者个体的学生自身存在着很大的差异，而且这种差异将直接影响学习的效果，决定着教学的成败，故不能一概而论。只要教师的讲课是根据学生的实际情况，以满足学生的需求为基本出发点，能提高学生的学习动机，改变其学习策略，调动其积极性，那么这种教学就是成功的以学生为中心的教学。

“以学生为中心”不能只是简单地强调学生学习的自主性，而要加强对学生学习方法和学习策略的调查和研究。教师不仅要在课堂上对学生的学习给予正确的指导，更要帮助学生在课堂以外掌握正确有效的学习方法，提高学习效果，通过各种方法和途径，通过各种语言实践活动，培养和提高其实际语言技能。

事实上，有些英语课堂表面看起来很热闹，学生们积极踊跃地参加到各种课堂活动中去，但实际上并没有真正做到在特定的情景下运用所学知识进行有效的交流，即学生并没有真正掌握实际运用英语语言的能力。这种所谓的“以学生为中心”的教学不能不说是失败的教学。教师应该意识到，一切教学活动的组织和安排，都应以帮助学生打下坚实的语言基础为前提，而不能光看表面的热闹。因为，学生只有具备扎实的语言基础，才能熟练地运用所学语言知识进行实际交流。

社会的进步对大学英语教学提出了越来越高的要求，大学英语教学改革也在很多高校轰轰烈烈地展开，并已取得初步成效。在实际教学中，大学英语教师应根据实际情况，针对不同的教学对象及其需求，在不同的教学环境下，利用现有的教学条件，将各种教学方法进行有机的融合，既要体现“以学生为中心”这一特点，又要能使教学产生最佳效果。

第四篇：三农问题 再思考

领导人不懂得农民不懂得穷人 就不懂得政治

-----温家宝

19日晚，国务院总理温家宝回到自己的母校——中国地质大学（武汉）看望师生，参观了国家重点实验室后，他在该校作了长达50分钟的即兴演讲。

当晚8时34分，温家宝走进地大西区教一楼第二阶梯教室，200余学子全体起立鼓掌，掌声和欢呼声持续约半分钟。晚上约9时30分，演讲结束，温总理和前排学生握手，所有师生起立鼓掌。温家宝以祝贺地大登山队登顶珠峰为演讲开场白。温总理说：“今天的新闻联播播出了我们中国地质大学登山队珠峰登顶成功的好消息，我向他们表示祝贺。这告诉我们，不畏艰苦和挫折，一定能到达光辉的顶点；而且，这也是我们的传统。”

温家宝说：“我在北京地质学院（中国地质大学前身）学习了近8个年头，很早就想回学校看看。我本想准备演讲稿的，但想着，回家跟家人谈话不需要准备演讲稿，想到什么就说什么。”

温家宝说，他在担任领导工作后，还一直关注地质问题研究。他上大学的时候，就一直很关注二叠纪和三叠纪的界限问题，这是一个古生物的问题。“刚才，参观了学校的一个实验室，现在用新的方法解决了这个问题，我感到很高兴。”

“2008年，在接受《科学》主编布鲁斯-艾伯茨的采访时，我说过，要是我不从政，很可能成为一名优秀的地质学家。” 温家宝说，地质学不是一门简单的科学，是一门深奥博大的科学，需要有志青年为它献身，需要有志青年利用地质学造福祖国，造福人民。只要有人类存在，只要有地球存在，只要人类发展，只要地球变化，地质学就不会枯竭！温家宝说，从政后，没有忘记对科学发展的关注，仍在思考地球发展方向。对于地球科学的发展，在冰岛考察火山和地热时，与学习地热的学生座谈时，讲了地质科学发展的六点方向。

一是地球科学应研究地球环境与人类的关系，还应包括天体。二是地质构造，特别是板块变化对地球带来的变化。三是矿产资源和能源，特别是需要新的实践和理论。四是地质灾害防治是涉及人类利益的重大问题，应该做到有效预报、预防和治理。五是现代科学在地质学的应用。六是地质科学要开发新领域。

温总理举例说，在内蒙古煤田勘探时，发现钼矿与煤共生，大型煤矿的成长中很少见的。煤层气的发现和开发，在我国起步较晚，开发实践比较落后。一次在巴厘岛与奥巴马总统会谈时谈到，美国的煤层气开采与使用技术成熟，煤层气开采已经到了实用的地步。我国具备煤层气开发条件，对开采技术应用和管道输送要求很高，我国在矿产和能源方面要不断探索新的实践和理论。

他说：“这告诉我们，矿产和能源上不要只局限在书本知识，要不断探索。”

温家宝说，“1960年，我在校期间，很热爱地质课程，除书本外，还曾钻研过河流走势变化和力学原理，还有北方磷矿成因。在工作之后，我还自己研究地质力学。作为科学工作者，思维应该是开放的，而不应是禁锢和封闭的，要只承认规律和真理，不屈服于任何权威”。

“一所学校最重要的，是要倡导自由之精神、独立之思想。青年学生要有自己独立的思考，这是最宝贵的。”

温家宝说，“在母校的学习，使我养成了从不迷信权威的习惯，遇事总是要问一个为什么，通过自己，探寻追求真理的脚步。热爱科学，追求真理，是母校教给我的。现在，许多老师、同学也是这样的。地球太大、宇宙更大，自然处在变化中，人类和社会存在发展，要不断地探索，这才是科学精神。” “今天，我们学校登山队登上珠峰了，相信地质工作也会登上高峰，母校又给了我克服困难的勇气。”

温总理讲起自己的学生生涯，读大一时，他一进校就生病了，需要隔离。生病期间，不能去上课，他还是认真钻研。那一个学期，加上最难的结晶学在内，每门课程仍然得了优秀。

从那以后，他坚持锻炼，刮风下雨都没间断，从开始争取4小时上课、到后来8小时上课时间，一直到大学毕业，脱掉了病痛这顶帽子。

参加地质工作，就要跋山涉水。在祁连山工作，常常是带一个馒头，一路上遇到柴火就捡起来，在山上烤馒头吃；没有柴火，晚上回住地，吃一碗面条、一个馒头。参加工作后，生活条件艰苦，恶劣环境下，他告诫自己，人要有愿意吃苦、而毫无叫苦的精神。只要努力，不畏艰难，不怕挫折，总会进步。

温总理说，当时他从来没有测过遥控点，每一次，都是爬到设定地点，做好素描，填好图，定好点。有时，下山还要背一包石头回住地，累得不能坐下。在工作的时候，曾经有过几次危险经历：在祁连山主峰，夜遇暴雨，深夜搬了三次家，总是先转移设备和数据资料，之后才是自己的生活用品。

“还有一次是在过疏勒河时，走到水中间，突遇河水暴涨，水流很急，我紧紧抱着牦牛的脖子，半个身子已经浸泡在水里，这样过河。”

温总理说：“跟大家讲这些，我是想说，吃苦可以锻炼人，不仅磨练一个人的性格，而且能造就一个人的精神。对于任何工作，能担起来就勇敢的担起来，不怕任何困难，甘受任何打击和委屈，把工作做好，不把困难丢给别人。这种精神也是母校给我的。”

不懂得穷人 就不懂得政治

“上大学后，我开始思考社会、思考人生。除学好专业外，还大量阅读历史、哲学、经济等方面的书，一心想着为人民做点事情。”

温总理说，作为一个热血青年，想得最多的，是要和人民在一起。母校给了这样的环境和条件，1963年、1964年在湖北、河南进行生产实习和毕业实习，经常到农村参加劳动，吃在老乡家、住在老乡家。假期到农村去，和农民生活在一起，吃一样的饭、睡一样的炕，利用这样的机会了解群众，认识他们的思想、感情，学习他们的品质。

在地质队工作时，交了许多农民和牧民朋友。当时看到他们为了买瓶酱油、买点盐要跑很远的山路，拿几个鸡蛋到地质队换钱，他就下决心把自己的一切献给人民，这是最根本的，为国家和人民献身的人生观也是在母校期间形成的。担任领导职务后，走遍了全国的农村，特别是贫困山区、矿山、油田，住过山村、下过矿井。工作繁杂时间不多，但在周末还是下乡视察，觉得和人民在一起非常亲切。温家宝说，这些年，实行了九年免费义务教育，免除了农业税，结束了推行2000多年的皇粮国税，建立了覆盖全社会的社会保障制度。

他说，一个领导人不懂得农民，不懂得占全国大多数的穷人，就不懂得政治，不懂得经济。一方面推进经济发展，一方面要努力推进社会公平正义，这是我们的目标。“同学们在学习时，一定不要忘记树立远大理想，把今天学习与今后工作结合在一起，练就本领，将来更好地为人民工作。母校培养了我，铭刻在心，牢记‘谁言寸草心，报得三春晖’，用自己的工作成绩回报母校。努力做一个永远让母校记得的优秀学生！”

过去政府欠农民欠的太多了-----温家宝

人民网北京3月9日电 据中央人民广播电台《新闻和报纸摘要》消息，8日下午，温家宝总理看望政协经济、农业界委员并参加联组讨论。河南省工商联副主席、河南绿色中原现代农业集团董事长宋丰强在发言时称：“实践和事实证明，党中央、国务院果然没有让农民朋友失望，两年来农民收入保持了高增长。”宋丰强说，去年两会，他见到总理时说，当年农民的“九盼”已经变成了“九喜”。

对此，温家宝说：“这些年，我们在农村实行强农、富农和惠农的政策，农村的面貌、农业确实有了很大的变化。”但对于“九喜”，温家宝坦言：“我不这样看，我认为过去政府欠农民欠的太多了。”

中央人民广播电台报道称，今年两会前，宋丰强根据自己的调研和追踪发现，在当前农村的好形势下，农民朋友又有了新愿望、新期盼。他把这些愿望总结为新“九盼”：一盼粮食“九连增”，二盼进城扎下根，三盼土地不强征，四盼收入再提升，五盼技术送上门，六盼有病能看成，七盼养老有保证，八盼校车放心乘，九盼乡村环境美。温家宝听后说，在朝着现代化目标迈进的时候，特别是推进工业化城镇化的时候，一定不要忘了农业现代化，“三化”不仅在口头上，而且在实践上，都要认真完成。

温家宝特别强调说：“中国经济出问题，很有可能出在农业上，对于这点不可掉以轻心。我们必须加大对农业的扶植力度，加快农业现代化的进程。在任何时候，都毫不放松的抓好三农。”

链接：宋丰强总结的“农民九盼”

2010年3月4日，温家宝参加全国政协会议经济界别和农业界别的联组讨论会，听取八位委员的发言。宋丰强排在第五位，他发言的题目是《农民增收与“九盼”》。具体来说，“农民九盼”就是一盼党的支农惠农政策保持稳定并继续下去；二盼农业补贴标准继续提高；三盼粮食等农产品价格再提高一些；四盼农资价格跌一点；五盼学到实用的农业技术；六盼学到进城务工的一技之长；七盼创业有门路；八盼由农民合作社带领闯市场；九盼融入农业产业化链条。（中新社）

第五篇：现代教育理念思考

现代教育理念思考

主讲：李红权校长{深圳市第二实验学校，现挂职于连平县第二初级中学副校长，联系电话：***（河源）***（深圳）}

一、现代教育的十大理念。

1、以人为本的理念。

2、全面发展的理念。

3、素质教育的理念。

4、创造性理念。

5、主体性理念。

6、开放性理念。

7、个性化理念。

8、多样性理念。

9、生态和谐理念。

10、系统性理念。

二、教育学生做有科学文化修养高素质的公民。

1、做能够理性思考的有法制理念的正常公民。案例分析：某市电视街头采访关于某类食品涨价的问题。

2、做有责任感且有独立行为能力的一般公民。案例分析：MN牌乳制品对中国公民素质的三次考验，勿与恶小而为之。

3、做有健康兴趣文化爱好的良好公民。案例分析：民间习俗与个人生活方式勿以善小而不为。

三、教育行为与教学科研。

1、德育教育脱离“伪环境”，要超越“三抓”，要向科学广阔的前方探索。

如：手机问题，孩子们已知道了我们拥有的大部分教育方式，“现在的孩子不好教育”，还是“我们没有创新教育方法”？教育案例：爱国与青岛某生。

2、文科教育，不禁锢，不压制，思想的自由性是每个人乃至整个国家创新发展的动力源。

理科教育：实事求是的精神是永恒的先进理念，不把人培养成复印机，不能把人培养成硬盘。

3、教学科研，没有量化就没有现代科学。

4、高考改革。

教学理论的研究成果表明，在掌握知识的过程中：读的效率是10%，听的效率是20%，看的效率是30%，视与听的效率是50%，讨论的效率是70%，教的效率是90%。（多使用多媒体平台教学）

四、班级管理与因材施教。

1、集体道德是这样形成的。把五只猴子关在一个笼子里„„就是道德的起源。

2、教育家李镇西的言论（不培养告密者）。

3、高智商学生教育问题。（男生教育问题《高原之梦》、心理健康教育问题、行为运动特长生的培养问题）

五、几点建议。

1、科学意识在哪里？理科教师多看中央台科教频道的《我爱发明》

2、老师不要发怒，凡是学生涉及到的 网络，我们也需要去了解一下。否则„„“兰州烧饼”是什么意思？

3、学科地位的顺序。英语教师不要只说“英语是世界上最优美的语言”，说之前请先发自内心说一句“汉语是最优美的语言”。（看台湾忠信学校校长高震东的视频演讲。）

4、看点好的电影。《高原之梦》，《127小时》，《超速先生》，《放牛班的春天》，《老师你好》，《34街的奇迹》。支教博客：http://blogsina.cn/ipzz

形动、神动、互动、主动

——考察杜郎口中学的思考主讲：曹桂臣校长

一、第一印象。

1、货真价实的“印钞机”。

2、持续火爆的“展销会”。

3、商业化运作教育的成功范例。

4、构建应试教育和素质教育的和谐统一。

二、课改的成功。

1、从实际出发，落在实处，讲究实际。

2、课改的实质让学生动起来，参与教学成为学习的主人。

3、形动包括口眼鼻

4、教学时间：10+355、教学空间：撤去讲台，增设黑板，团团坐。

6、教学方式：教师是导演，策划者，指导者。“三三六”自主学习模式，即：

三个特点：立体式、大容量、快节奏。立体式———目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。

大容量———以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。快节奏———单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。

三大模块：预习—展示—反馈。

预习———明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。

展示———展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。

反馈———反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。

六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

预习交流、明确目标环节———通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。分组合作———教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。展示提升———各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。穿插巩固———各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。

达标测评———教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

三、导学案的编制和小组合作学习是高效和谐课堂的关键。

1、导学案的编制和应用是基础——解决了学什么问题。

2、学习小组的划分和管理是保证。——保证了预习和展示。

四、学习小组的划分。

1、学习小组的划分。

按优、良、合格均衡搭配。

2、小组长的选拔。

责任心第一，成绩第二。

3、学习小组固定一个管理单元。值日、就餐、学习等。

4、小组长的作用。

发现闪光点、提出问题、帮助弱者、搞好同学的评价、帮助教师做好学习效果的检查。

5、调动学生参与的积极性。

在班级营造参与无错的氛围、树立课堂参与的积极分子、注重过程性评价，淡化结论性评价、给学生创造参与的机会、树立课堂评价标准。

五、评价教师的理念。

1、差的教师上课会叙述。

2、一般教师会讲解。

3、良好的教师会提问。

4、优秀的教师会启发。

教师具备的十大素质：

1、胸怀大志，积极进取的人生追求。

2、脚踏实地，吃苦耐劳的奉献品质。

3、小处着手，打造精品的质量意识。

4、善于反思，促优正劣的改革勇气。

5、交流合作，取长补短的进步要求。

6、努力学习，完善自我的探索态度。

7、关心集体，先公后己的牺牲精神。

8、关注科研，总结规律的创新思想。

9、尊重学生，善待学生的民主氛围。

10、相信学生，利用学生的主体理念。

培养学生十大能力：

1、自我学习。能够自主、自觉、自愿、自省、自理地学习，学习是自己的事情。

2、敢作敢为。敢想、敢答、敢演、敢创，敢学当头，勇于表现。

3、感知知识。运用知识迁移，尝试、体验、总结，归纳、分析、领会，学会搜集信息。

4、整理笔记。记录要点、中心句、易错易混的难点，对自己有影响的内容，喜欢的格言警句等。

5、联想拓展。社会生活、热点分析、精典再现、探索发现、人生感悟、科学推论等。

6、作品呈现。通过对知识的理解、把握,自己创作,或编题,或解读,或应用，或课本剧编排，或诗歌、范文，或小品，或制作、发明等。

7、交流合作，生生、生师、强强、弱强，网络等开展切磋、研究、借鉴、取舍、优化、补充、修改、锻炼。取长补短，共赢并进。

8、善于表达。语言流畅、声情并茂，能够充分运用身体语言，书画美观、演艺精彩、感染人、教育人、影响人。

9、方法科学。学会学习，用科学的方法论，辨证的哲学思想去把握知识的脉搏，眼光远大，厚积薄发，思维敏锐，逻辑严密，学以致用，创新图强。

10、铸就人格。形成正确的人生观、价值观，胸怀大志，爱党报国，落落大方，举止文明，做事严谨，学习得法。

六、课改困境。

带着镣铐跳舞——做好能改的，优化不能改的，追求暂时能改慢慢可改的。思考

一、把课堂部分归还学生，5分钟、10分钟、15分钟、20分钟。思考

二、课后给学生留一、二、三个预习题

1、分层布置，硬性与自选相结合。

2、上课时把老师的独角戏变成师生共同

思考

三、优化教学环节，增值教学效果，修炼提问的艺术。

1、把讲解变成设问。

2、把握质疑的层次、角度、梯度、密度、难度。

3、一定要布白，（思考时间）

4、问的想说，会说的说出信心，说出成就感。思考

四、优化点评的艺术

1、生动适时，精彩的点评是教师的课堂点睛之笔，唤醒、激励学生起到催化剂、兴奋剂的作用，教师要从知识、方法技巧，能力，态度，情感上准备课堂用语为课堂生动，学生精彩助一臂之力。

2、点评的三种境界：评判式、鼓励式、启发式。

3、评出热情、评出信心、评出成就感，激活思维。思考

五、加强课后反思

1、反思三年成名师。

2、反思是为了解决问题，如学生书写不好怎么办？记不住单词怎么办？

3、捕捉课后灵感。

2012年4月16日