学校应当成为专业学习共同体

第一篇：学校应当成为专业学习共同体

学校应当成为专业学习共同体

李瑾瑜

2008年03月25日14:53 来源：《中国教育报》

传统学校中的“学习”往往被认为是学生的事，校长、教师就是教学生学习的人。要求学生学习的人，他们本身被视为教育者而没有被定义成为学习者，所以学校所关注的学习只是学生的学习。而在专业学习共同体中，校长、教师更应被视为学习者。

20世纪80年代以来，教师工作环境与学校文化对教学质量的影响成为学校变革与教育领导研究的重心。大量的研究发现，在学校环境中得到更多合作与支持的教师，工作更加有效，也更能够拓展和增强满足学生学习需要的能力。

1990年，美国麻省理工学院教授彼德·圣吉出版了《第五项修炼：学习型组织的艺术和实务》一书，提出“应变的根本之道是学习”。这一命题与观点立即风靡全球，引起了理论界和企业界的极大关注，成为企业组织探寻新的发展模式的一大方向，进而在世界范围内带动了“学习型组织”的风潮，许多企业组织纷纷转向建构“学习型组织”，以适应新的变革要求。

虽然彼德·圣吉是在总结企业的生存发展之道，但由于其“学习型组织”理论揭示了社会组织应对变革时代的内在规律，这与20世纪80年代以来学校变革与学校领导研究的重心相适应，“学习型组织”概念很快被移植到教育领域，运用学习型组织的理论建构“学习型学校”成为教育变革的新趋势。但是，随着“学习型组织”理论在教育实践领域的探索不断深入，倡导者和研究者提出从“学习型组织”到“学习型学校”是一种直接的概念移植，“组织学习”不能很好地体现“学校学习”的特点，所以当彼德·圣吉的学习型组织模式被运用到学校变革中时，学校越来越被视为专业学习共同体。

学校作为专业学习共同体，从其含义的理解上，有以下几点要义：

¤学校的变革与发展必须从“学习”开始，离开了学习，学校就失去了体现其本质存在与特性的基础，也就失去了其变革与发展的内在力量。

¤传统学校中的“学习”往往被认为是学生的事，校长、教师就是教学生学习的人。要求学生学习的人，他们本身被视为教育者而没有被定义成为学习者，所以学校所关注的学习只是学生的学习。而在专业学习共同体中，校长、教师更应被视为学习者。

¤校长教师的学习不是个人主义性质的活动，而是共同学习。它不是个人学习的简单累加，它所追求的不是一种人人都在学习的热闹场面，而是通过基于教育教学问题所实现的合作互动学习来发展学校的教育智慧，提升学校的组织品质。

¤校长和教师的“学习”也不是学校一时的需求，其本质特征是善于不断学习。其主要含义有四点：一是强调“终身学习”，即学校成员应养成终身学习的习惯，这样才能形成学校良好的学习气氛，促使其成员在工作中不断学习；二是强调“全员学习”，即学校管理者、教师、员工、学生、家长都能全身心投入学习，尤其是学校管理决策层，他们是决定学校发展方向和命运的重要阶层，因而更需要学习；三是强调“全过程学习”，即学习必须贯彻于学校组织系统运行的整个过程之中；四是强调“团队学习”，即不但重视个人学习和个人潜力的开发，更强调组织成员的合作学习和群体潜力（组织智力）的开发。

¤校长与教师的“学习”是“团队-自愿式”的学习，这种学习使每个人在相互的专业支持与合作中更新自我、拓展未来，不断创造和实现生命之真正意义。

综合以上的要点，我们可以清晰地看出，将学校建成专业学习共同体，是对学校改革的巨大挑战，它意味着一场深刻的变革，它不仅要求把学校建成学生相互学习成长的地方，而且也要求学校成为校长、教师们相互学习成长的地方，还要求学校成为家长参与教育教学与相互学习促进的地方。也就是说，在作为专业共同体的学习型学校里，不仅学生之间相互学习成长，而且为了促使学生相互学习，教师也必须相互学习和提高，校长、家长与社区也要相互学习和提高，进而使学校成为真正的学习大家庭和学习的集体。

专业学习共同体与一般意义上的学校学习组织群体不同，它是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。

学校作为专业学习共同体，可以由许多类型的学习团体构成和实现。一是具有正式组织结构性质的专业学习团体，如年级组、教研组、学科组等，这些学习团体与学校的组织结构相对应，也有组织体制所赋予的权利，具有共同学习的组织基础。二是由教师自发形成的各种非正式组织性质的专业化学习团体，如问题解决团体、教学革新团体、兴趣发展团体、共同读书团体、课题研究团体、跨年级发展团体、跨学科研究团体等。此外，还有在线学习团体、多功能任务团体（由来自校内外不同学科领域的教师与家长组成）等。

上述多种类型的学习团体，都要在运作中具有了专业学习共同体的基本特征，才能通过多元化的实际行动使学校真正成为专业学习共同体。这是因为，专业学习共同体与一般意义上的学校学习组织群体（如教研组、年级组、学科组等）不同，专业学习共同体是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。具体而言，学校作为专业学习共同体，具有如下基本特征：

¤校长和教师都能认同学校或团体的目标，个人目标与学校和团体的目标具有较高的一致性，而且围绕共同目标参与共同的学习活动。

¤校长教师的学习是基于学生成长和自我专业发展需要而具有的自觉行为，不是外在的组织要求与强迫的形式化应付。

¤校长尤其是教师之间积极依赖，互相寻求专业支持，共同构建一种促进学习与发展的合作性同事关系，在这种关系中，每一个教师不仅关注“我的教学”，同时还与他人一起构筑“我们的教学”。

¤校长和教师对专业学习共同作出决定，共同参与其中，而不是旁观或顺从于他人。对话与倾听是教师团体中最重要的学习行为方式。

对话绝不是单向的“意见发表”，也不是单纯的“相互提意见”，而是把每个人潜藏在内心的声音和观点加以表达、理解和分享的合作性行为。倾听意味着每个教师思想与心理的敞开，是从接纳他人的异质性的经验开始的学习行为。

将学校建设成为专业学习共同体，就是要构建教师在相互交流合作中共同成长的专业学习关系，而能萌发并支持这一关系形成的至关重要的人是校长。

从专业学习共同体的内在特性来看，校长的领导角色主要体现在三个方面：

¤校长应是首席学习者，要率先扮演“学习带头人”的角色，这样才能有校长对学校学习的深刻理解，才能唤醒和感召教师的学习，正确引领教师的学习。

¤校长应是学习领导者，重视学习的价值、关注学习的需要、创造学习的环境、鼓励学习的发生、支持学习的行动。

¤校长应是学习的参与者，应当以“成员”而不是“官员”的角色与教师和学生一起学习，真正促进学校实现共同学习、共同领导。

校长要特别重视培育教师之间人际信任和有效交流的合作基础。合作是专业学习共同体的特征，又是很重要的基础，合作的基本意义是教师们一起学习并且互相学习。从理性的角度上说，在专业学习共同体中，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的教师各有自己的特点和优势，他们可以彼此了解、取长补短、分享个人观点和经验，从而产生新的知识和智慧，实现教师群体的共同进步。但在现实中，要使教师之间真正实现合作，则需要在学校不断培育人际信任和有效交流的基础。许多时候学校都有各种组织性的学习研讨活动，但这种学习由于没有充分考虑人际信任和有效的交流，导致了虽有组织学习的形式，却无实质的学习的结果，这是因为在团体中存在影响学习的信任和交流障碍。因此，在领导专业学习共同体的建设过程中，校长要通过参与、协调、化解、引导等方式，在教师之间建立民主、宽容文化氛围，使教师思想能够得到公开的表达，问题能够得到及时的解决。尤其要极力避免对共同学习具有破坏力的“个人导向”的行为模式，诸如离题的、批评的、极端的、畏缩的、攻击的、夸大其辞的、个人本位的、“明星”垄断式的负面行为，倡导和形成对他人的意见作出积极反馈、尊重彼此差异性、给他人参与和交流机会的“群体导向”的行为模式。

校长领导建设专业学习共同体，还需要充分理解和把握成人学习的特性，促进教师有效的、共同的学习。教师作为成人学习者，其学习行为有自己鲜明的职业特征，这些特征表现为：教师的学习要基于情境、基于问题、基于合作、基于经验、基于反思等。这些学习特性是建设专业学习共同体的重要依据。从这些特性出发，在设计和开展共同体学习活动时，校长要特别关注：

¤一是将学习的目的直接指向教师的教学行为，学习的需要直接来自于教学中的问题。

¤二是使教学实践成为学习的资源，使教学实践为教师学习提供生动的案例与素材。

¤三是教学实践的过程成为学习过程的主要载体，使学习在教学实践过程中进行。

重视发挥家长的作用，也是校长在学校专业学习共同体建设中必须关注的重要方面。家长与教师、校长都是对学生的学习具有共同期望的人，家长是学校变革与发展的重要力量，是专业学习共同体建设的重要伙伴。学校作为专业学习共同体本身也包含了对家长学习的关注。而且许多的事实与研究都表明，家长也是不同社会资源的拥有者，他们拥有各自多样性的事业经历、背景、经验和知识，当家长成为学习者时，既可以支持学生的学习，也能够支持教师的教学。许多事实证明，家庭参与越多，学生表现越好。因此，学校在专业学习共同体建设中，要探寻多种有效的合作途径，如家长交流、开放日、家长会、公开教学、亲子活动、意见征询、问题研讨等，让多种背景的家长能够找到参与学校工作的方式。与此同时，校长、教师为家长提供学习与教育方法辅导，定期赠送相关资料，开展专题咨询活动，共同制订学校发展计划，也能发挥家长在学校专业学习共同体建设中的作用。（西北师范大学教师培训学院 李瑾瑜）

《中国教育报》2008年3月25日第6版

第二篇：“专业学习共同体”

中美专家在乐成共同研究“专业学习共同体”

2012年08月09日 11:08 来源：凤凰网教育

8月2日至3日，基础教育国际化系列探索之“如何共建专业学习共同体”研讨会在北京乐成国际学校成功举办，教育部基础教育课程教材发展中心（NCCT）副主任曹志祥先生致开幕词。活动由NCCT主办，北京乐成教育研究院（YERI）和乐成教育国际化发展中心（YEIC）承办，特聘美国波士顿昆士中学前校长黄伯勲博士、现任波士顿教育局副局长及昆士中学资深教师Lizzy Carroll女士为主讲人，与近百名国内基础教育工作者们共同探讨专业学习共同体发展的现状和成功案例。

参加研讨会的基础教育工作者包括教育行政官员、校长及一线教师，来自北京、重庆、苏州、广州、深圳、潍坊等各地教育机构，如北京市朝阳区教委、北京市35中学、北京中学筹备组、北京忠德学校、深圳市福田区教师进修学院、深圳市宝安区教师进修学院、广州南沙区教育局、苏州吴中区教育局等。

研讨会的主要议题包括：专业学习共同体介绍；如何共建教师、学生、家长专业学习共同体；校长作为教学领导者如何与老师共建专业学习共同体以提高学生的学习成效；营造健康的校园文化。

会议期间，专家们介绍了目前美国在专业学习共同体方面的科研成果和示范学校的具体实践案例，并与大家积极互动，探讨关于专业学习共同体的发展、具体实践和目前所面临的问题等，取得了丰硕成果。

当前，各国教育事业都着眼于培养学生成为适应21世纪发展的世界公民，我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也已明确提出基础教育国际化的目标，而发展专业学习共同体正是实现此目标的最佳路径。此次研讨会在与会者中引起了热烈反响，不仅启发了新思路，更为其所在学校的发展提供了有价值的指引。

研讨会反馈 北京35中教师

这两天的讲座让我对教育有了更多灵感和认识。譬如，听了黄博士讲了他们学校的组织结构--只有校长，没有中层，由教师来参与各项行政领导工作，于是我也有一个想法：如果我是校长，我也不设其他行政岗位，而是让教师们来做一些行政事务。也许看守学校大门我都用教师，换句话说就是：看守学校大门的都要上课。因为教育是对学生成长和发展各方面的培养，学生到学校来受到的影响也是全方位的，除了学业，还有性格、品质等，所以这学校的每个人都应该懂得教育，对学生有引导作用。另一方面，学校全体教职员工都应该任课，包括校长，只有任课才能了解学生，促进学生成长的圈子才会循环起来。

北京忠德学校教师

参加这样一次研讨会，完全像是开了另一扇窗，打开了眼界。我们自己学校也有外教，平时我们也会和外教进行沟通，学习他们不同的理念和教学方式，但都不如今天讲得这样系统化，也不如这样具有理论高度。以前学校是基于某些现实的需要进行教师间的合作，那些合作也都是偶然的，但这两天听了专业学习共同体主题讲座后，心中就有了主动去寻求教师专业合作的意识。

深圳宝安区教育局官员

教师专业学习共同体类似于中国的校本研修，当下中国基础教育也有很多好东西，我们不能妄自菲薄。当然，我们现在面临的问题也很多。很多人两手一摊，表示无奈，认为教育的问题不是孤立的问题，是社会的问题。但实际上，在大的环境下教师还是可以有所作为的。首先就是进一步激发教师对教育的热爱，使得教师教学有激情；其次，要把三维目标渗透到常规教育和教学中。我们通过对考试高分学生的研究发现，他们是落实了三维目标的，而教学中大部分学生只是落实了一维目标--知识与技能，所以我们还要改进。

深圳潜龙学校教师

这两天的学习收获了很多，观念上也受到较大冲击，尤其在学校的一些做法上找到了理论依据。譬如，我们学校的课堂教学有一环节是“生生互动”，根据黄博士所讲的“学习金字塔”原理，教导他人或及时应用所学知识的保存率是最高的，达到90%，所以我们看到“生生互动”是有理论依据做支撑的，回去之后我们一定要深入思考，把这一课堂教学环节做好。

来自重庆南岸区的教师

这两天的会议，听了来自美国昆士中学两位专家的介绍和内地同行的分享，觉得大家相互之间越来越融合。Community这个词语，中国人爱翻译成“社区”，首先理解为一个地域概念，但西方人认为Community首先是人与人的联结，两方的概念理解不一样。但是参加了这个专业学习共同体的研讨会，我觉得我们与来自美国同行之间的理解越来越相近，越来越融合。

来自广州南沙区的教师 我自己也做一些教师培训的工作，但是我感觉以前就是听大会，讲座、上课的方式不是很能引起人的兴趣。但像这两天的研讨会，大家分成小组围坐，专家讲完课后可以提问，可以小组谈论来分享，任何疑问都可以得到及时的反馈。我想，这样的会议组织方式也是值得我们大家学习的。

背景资料：什么是专业学习共同体？ 基本概念

“专业学习共同体”（Professional Learning Community）或译为“学习共同体/学习社区”是近年来在教育领域探讨比较热烈的话题。在学校里，专业学习共同体主要分为两种：

一种是由学生和教师共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调以人为本，关注人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

第二种是教师专业共同体。它“是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体”。

目前，在美国等教育发达地区，已经将学习共同体延伸到第三个共同体，即家长学习共同体。

相互关系

这三种类型不同却联系紧密的专业学习共同体的共同理念是聚焦于学习、合作的文化氛围和学习成效。聚焦于学习的出发点是学校里的每一位老师、管理者、学生及学生家长都是学习者，特别是老师、管理者和学生家长。

大家都关注于学习，是学习的主体。学校的根本目的是为所有学生提供高水平的学习，而合作的文化氛围是学习共同体的生存之本。只有通过共同努力，才能实现为所有学生提供高水平学习的根本宗旨。学校藉着发展高效能的教育专业团队而培养出教师合作的文化，如果没有合作精神，任何形式的学习都不可能发生和持续延续下去。

合作的主体包括老师、学生、管理者和学生家长。大家都参与学习，并且关注学习，而且更聚焦于成效。我们是以学生的学习成果，而非教学意图，来评估教师的教学成效。那么，专业学习共同体和学校应该搜集和分析相关的数据和资料，用以促进持续改进。专业学习共同体的目的不仅仅是培养更优秀的老师，更是激发学生，挑战其极限，最终目的是学生学业成效的提高和健康成长。

专业学习共同体对老师也提出了更高要求，要求他们不仅能成为学生的老师，并能允许学生比老师更优秀，接受学生的与众不同，进而达到青出于蓝而胜于蓝的高尚境界。

美国经验

在美国，关于专业学习共同体的研究已有二十多年，而专业学习共同体在学校的实践大概只有十年左右，但其对教育产生的积极影响有目共睹。以美国波士顿昆士中学为例，该校的办学特色之一就是三个学习共同体。

该校的教师学习共同体由学校的老师组成，共同致力于促进学生获得更佳的成绩，因此他们坚持不懈地以合作方式进行共同的探索和行动研究，形式包括教师专业发展培训、同行观课、同行指导、培养教师领导力和让教师积极参与课程发展。

在此基础上，昆士中学还与学生家长建立了紧密联系，形成“家长-家庭学习共同体”，包括建立与家长的联络及沟通机制、提供家长继续教育及有关学生学习过程的讯息，并有计划地促进家长参与。

在学生专业学习共同体中，学生以小组为单位学习，学生做自己学习的主人。专业学习共同体说起来容易，做起来很难，它要求校长和老师对其坚信不疑，充满信心，只有这样，才能真正有所收获。致力于发展专业学习共同体的老师和校长要敢于梦想、敢于去爱、敢于牺牲。学校是培养人、塑造人的地方，是传承文明和创造文明的场所，教师的劳动是集体性的劳动，是创造性的劳动，而学生的学习过程也是学生个体在诸多因素影响下主动发展的过程。家长参与则是积极配合学校、提升学生在校成绩的过程。

因此，我们要把学校变成“专业学习共同体”，使学生、教师、家长在其中共同成长。

第三篇：南水北调应当成为建设

南水北调应当成为建设

环境友好型社会的龙头

长江水快进京了。但是，调来的水质如何，一直让人不放心。就拿笔者的老家山东来说，目前《南水北调东线工程山东段控制单元治污方案》确定的治理污染项目共３２４个，目前仅建成１２２个，其他２０２个项目中，有８４个在建，还有１１８个仍未动工，未开工率达３６．４％。南水北调工程是迄今为止人类计划过的最庞大的建设工程，计划历时50年，工程将“跋山涉水”1300公里，分别从长江上、中、下游向北方调水。该工程调水线路和供水范围，与长江、黄河、淮河和海河四大江河连接。如此浩大的工程，几乎把我国中东西南三个地区连在了一起，如果每个省每个地方都像山东这样，它的水质有保障吗？而且不用说，山东并不是做得最不好的，顶多算个平均水平，以这个水平来衡量一下，不用细算，就知道情况并不妙。

昨天，潘岳又公布了一个调查结果，这

个调查范围比年初时的环保风暴中127个项目更广，总数是7555个化工石化建设项目，81%81%布设在江河水域、人口密集区等，45%化工石化项目为重大风险源。几乎可以断定，N个松花江事件在等着我们。但问题是，“这些项目，单个来看环保标准都是合格的，有的甚至达到了先进水平；但是，它们从整个区域规划上看，这么多项目挤在一起又是不合理的。然而，现有的环境影响评价制度只能够对单个建设项目作评价，不能对项目所在的区域(行业)发展规划作评价，这就造成了‘先进环保项目’引发‘重大环境事故’的悖论。”也就是说，比如每个排污的企业都达标，但都向同一条河排污，企业太多，这河水就受不了了。

那么，问题出在哪儿呢。就是在做整体规划，环保几乎不能介入，没有进行整体评价。

潘岳在他的文章《和谐社会与环境友好型社会》中说，“环境友好型社会是一种以

环境资源承载力为基础、以自然规律为准则、以可持续社会经济文化政策为手段，致力于倡导人与自然、人与人和谐的社会形态。就中国而言，环境友好型社会的基本目标就是建立一种低消耗的生产体系、适度消费的生活体系、持续循环的资源环境体系、稳定高效的经济体系、不断创新的技术体系、开放有序的贸易金融体系、注重社会公平的分配体系和开明进步的社会主义民主体系。”

这无疑是太好的一个社会，如果能实现，我想很多问题也就解决了。但这也是一个比较遥远的目标。现在的问题是，如何确保南水北调一类工程的安全。

我认为，还是要先从源头抓起。亡羊补牢还来得及。抓什么，抓规划。潘岳的所提出的目标很多，但我想有一条是现在我们就可以做的，这就是：应该把环境因素纳入到国民经济与宏观决策之中。综合分析中国未来一段时期内奇缺的能源、淡水、耕地、矿

产、生物五大资源以及现有环境资源的承载能力，对各类重大开发、生产力布局、资源配置，进行更为合理的战略安排，变过度开发为适度开发，变无序开发为有序开发，变短期开发为持久开发。

南水北调将是个持续50年的工程，但它的作用却马上就要发挥，我们不能等，否则，接连发生的环境事件有可能就会迫使这个工程中断。应该从现在起就开始，一个一个省地做，一条流域一条河流地做。还来得及。

而且，南水北调也是一个很好的实验田，因为涉及众多流域，不同地域，不同地形，不同气候，不同的人口分布，不同经济带，等等，正可以丰富我们的规划经验。

所以，建议将南水北调作为建设环境友好型社会，实现社会和谐的实验田。

第四篇：学习共同体

学习共同体建构下的高年级小学作文教学的初探

研讨人： 研讨背景：

今天，我们办公室的老师又在为了第二单元的作文教学烦恼了。不禁又谈起了这个老生常谈的作文话题。都是无奈与无措。

作文现实问题：

：今天我走进课堂写作文，班级一下子明显压抑了。每次讲到要写作文，学生们的反应基本都是一致相同。“唉„„又要写作文了。”“怎么老是要写作文啊？”“老师，实在没什么东西可以写啊？”这类话总是能够听到。

：

是的，学生脑中什么也没有，如果有一节作文课让学生当堂完成作文，有些同学摊开着作文本，但没有一个字写上去或者只写了个题目。他们的表情非常丰富，冥思苦想的，抓耳挠腮的，咬笔头的直到下课，作文本上还是没有什么进展。总结上面所说，我们不难看出，学生面对作文就如同老虎对着乌龟，无从下手。写不出作文，写不好作文，久而久之，学生对作文就有一种烦恼、恐惧的心理。

是的，我从上一个班级接手这个班，孩子们很认真，个性都很活泼。就是找不到一个文章上眼的，孩子的语言实在贫乏。许多孩子的作文存在材料老套，胡编乱造的现象，选材落点太大，没有创意，不能从生活中发现题材。没有好的材料，如何建成万丈高楼？

基于我们学校的研究课题——长江文化背景下共同体的建构，我们能不能把作文教学采用共同体的教学模式，寻找到一套好的方法？由此我们展开了一次学习共同体建构下的小学作文教学的初探研究。

实施设想

习作材料可以充分运用共同体教学。习作之前充分准备，做好素材积累，提 前一周公布作文题目，要求学生根据题目搜集素材。搜集素材的时间可以是每 周一节的阅读课，也可以是学生自行安排的其他时间。素材不求全，但必须符 合题目要求。写作课上，学生将搜集到的材料进行组间交流讨论；老师则作为 一个助手行巡视，遇到偏题的材料及时提醒，遇到好的材料就引导学生认真剖 析；最后放手让学生去写。

是的，这个小组我们可以采用

1.固定组建。按教室固定座位，六人一组。这种分组形式不需要将学生分出层次，可以减少学生相互交流中的心理障碍。其妙处在于学生平时接触较多，默契良好，有共同语言，最能体现团队精神。适用于撰写班日志、观察随笔、搜集写作材料等。

2.随机组建。按就近原则，四人一组。其妙处在于既节约时间，又能积极、主动活泼的学习。适用于随时开展小组讨论、想象作文、仿写等。

3.按需组建。根据具体的学习目标和学习兴趣应运而生，没有固定的位置，也没有固定的合作伙伴，比较灵活。允许各小组的学习任务在难度上有所差异，小组学习的时间上可有一定的灵活性。适用于各种开放性的作文。

习作评议，批改可以分层次，可以先让学生互助小组评议，互相发现暴露问题。

作文讲评课上，小组成员根据组长要求完成相应的任务。组长首先指名一位组员范读，其他组员倾听。然后，组内讨论交流，指出文章的优点和不足，包括错字、病句等。接着，组内交换批改作文，既要有眉批，也要有总评。最后签名并署上日期。下课后，小组成员拿回自己的作文本，认真修改。老师复评时，只看主题是否突出，内容是否具体，书写是否工整。不符合要求的，再面批面改。这样减轻老师负担，学生在同伴批改中兴致肯定很高。

其实我们老师要把握好一个主导的作用，掌控好学生的思维方向。可以设计好习作的环境的体验，创造一个共同体研究的氛围。自主的课堂，在教学互动、交往中形成一个真正的“学习共同体”。我们更可以推出“亲子”共同体，让学生回家和父母共同习作，平等竞赛，在互相的作文评阅中提升学生习作兴趣和能力。总结：

共同体建构下的小学高年级作文教学是我们备课组的一个冲动设想，在尝试中也许会遇到很多问题，在实施过程中再改善吧！希望能够让孩子有才可言，有兴趣而作，达到才华的横溢。

第五篇：学习共同体

学习共同体

学习共同体的概念：

（一）学习共同体的定义

“共同体”是指为了特定目的而聚含在一起的生活群体、组织或团体。“学习共同体”一词最早见于1995年博耶尔（Ernest L Boyer）《基础学校：学习共同体》的报告。他认为学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。

“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”。“学习共同体”这一概念的提出取自社会学的术语。其定义为“一个由学习者及助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”其中的“交流、对话、差异，分享、合作”等中心概念解构了以“个人、客观知识”为认知方式的学习范式。在理论上为深化教师专业成长提供了理论依据和指导方向。

（二）学校学习共同体的定义

学校中的学习共同体是指由学习者和助学者（教师、专家、辅导者和家长）构成的，以共同完成一定的学习任务为载体的共同体。他们有共同目标——促进成员全面成长，经常在一定的支撑环境中共同学习，分享各种教育资源。强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过相互对话、交流，进行人际沟通，分享被此情感、体验和观念，分享各种学习资源，在共同活动中形成相互影响，相互促进的人际关系，形成具有强烈的认同感和归属感的学习集体。学习共同体与传统教学班的教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

（三）对学习共同体的理论分析 1.对学习共同体的组织学分析。学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特性有：（1）组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

（2）组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

（3）组织适应性。组织的适应性集中表现为三性：一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。2.对学习共同体的班级社会学分析。学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。3.对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。

4.对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

（四）学习共同体的本质特征

a)行为主体性。它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。

2.系统开放性。它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。

3.成员组织性。它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。

4.目标整体性。它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标。

5.活动整合一致性。共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。

（五）学习共同体具有的两种基本功能 1.社会强化：

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。2.信息交流：

学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

（六）学习共同体的三个基本特性

日本佐滕学等学者认为学习共同体有三个基本特性： 1.公共性：共同体有共同学习的理念。2.民主性：保障每个学生的利益。

3.卓越性：教师、学生和家长都主动追求卓越。

日本佐滕学认为21世纪学校应为“学习共同体”，认为“学桉校是学生共同学习成长的场所，是教师作为专家相互学习的场所，是家长和市民参与教育，并进行学习的场所。”

学习共同体研究缘起：

20世纪80年代，随着新一轮教育改革的进程，就各门学科内部的教理研究和教学方法论的探索实践已取得了一定的成果和教师的普遍认可。但其基于以“传统的客观主义知识观”和以“个人为中心”的学习方式所呈现出的教育实践在快速地走了一段路以后似乎呈现一种停滞不前的发展态势，其表现在于教师在接受“新课程标准”理念时教与学过程中产生出自身以及学校无法解决的困惑和混乱。从封闭的学科内部或求教于专家学者在庞大的教育战线显得捉襟见肘，日益显现为教师专业成长的瓶颈。,如何帮助教师更好地应对教育改革和社会发展的要求,最终提升学生的学习结果,成为教育改革深化的趋势。

（一）实践背景

1.教育转向学习，终身教育转向终身学习。

2.学校教育从以教师教学为主转向以学生学习为主，从“学会”为主转向 “会学”为主，从学生被动学习转向主动学习，从师讲生听转向师生互动学习，从单纯学知转向学会信息选择、收集、分析、加工、整理、应用、创造。

3.学生集体授课学习转向学生个体即时学习（包括网络学习），转向在参与和期望过程中相互学习，互相帮助，共同进步。

4.从个体学习需要转向团体、组织、机构乃至社会学习需要。

（二）理论背景 1.学习的意义

（1）学习是与认识对象对话（认知性实践）；（2）学习是与他人对话（社会性实践）；（3）学习是与自己对话（存在性实践）。2.社会建构主义的主张

人是在社会文化情境中接受影响，通过直接与他人的交互作用来建构自己的知识，强调他人的存在及与他人的交流在个体学习过程中的作用。

学习共同体的构建：

（一）构建学习共同体的指导性理论

1、社会心理学理论 社会与个体相互作用。个体心理活动在特定的社会生活条件下受其他人或群体的影响，个体的心理活动也影响社会中的其他人或群体。

2、群体动力学理论

群体的形成和发展取决于个体之间的互动（交往和相互作用）过程。人际交往的基本形式之一是合作与竞争。群体动力来自于群体的一致性。

3、集体教育与自我教育的理论 集体本身是一种巨大的教育力量，可使个体产生不同于处在单独环境中的行为。教育中要使集体显示动态的教育力量。搞好自我教育需要提高学生对于教育、教学和管理活动的实际参与程度和实际体验程度。

4、活动教育理论

活动促进发展，教育要活动化。为此要选择和加工教育内容、提供组织化条件、提供活动方法和激发学生的活动动机。

5、建构主义理论

学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，其中情境是意义建构的基本条件，协作与会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者与被灌输者。建构主义提倡“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素发挥学生的至动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。” 教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织合作学习（开展讨论和交流），并对合作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学主的思考和讨论；在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自已去纠正错误和补充片面的认识。

6、现代课程理论

课程内容要改变过去过于注重书本知识的状况，加强与生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验。课程实施要强调创造和解释课程事件，促进学生人际互动和情知互动，引导学生在实践中学习，主动地、富有个性地学习。要积极开发和利用优质课程资源，包括运用声像教材和实际教育情境等。

（二）构建学习共同体的主要指标

1、有方向正确而又具有参照性的共同目标 成员增强目标意识。共同目标既切合社会要求，又切合本课时和本班学生实际，且具体明确，用以激发学生的学习动因，引导教学全过程。

2、有开放而又有序的组织机构 建立和完善相应的组织机构，使其主动适应环境变化的要求。其中小组建构有利于共同活动的开展及目标的达成，成为班级教学管理的中介转换机构。

3、有既严肃又宽松的并为师生遵循的共同行为规范

共同行为规范明确、可操作、可观察、可评价，内化为师生的心理需要，师生执行的主体性水平较高。

4、有促进共同体发展和个体发展的共同学习活动

师生一起确认共同学习活动的目标、内容和方法，有利于提高人际交往和合作的频率，主导内容积极化，提高群体思维的广度和深度，从而提高活动的质量。共同活动体现教师指导有方（在一堂课的准备、实施和反馈的各个阶段都能启发学生有效活动）、目的一致性、自我组织性、动作协调性和生成期望的人际关系等特征。

5、有团结和谐的人际关系

其综合评价指标为团结性和凝聚度。具体反映在共同目标、规范及价值标准对成员具有参照性；成员对共同活动的价值认识一致；成员在群体中能从社会化和个性化两方面作出正确的自决行动；成员固守在共同体内，有强烈的归属感，个人与集体关系、师生关系、生生关系、非正式群体与正式群体的关系表现为责任依从关系与情谊性关系的和谐统一。

构建学习共同体的途径：

1、积极转变教育观念

（1）从用功学习转向认知学习

用功学习转向认知学习有三个层次：由传统的“座学”（死记硬背教科书内容）转向以活动（实践）为媒体的认知学习；由传统的 “个人主义用功学习”转向与他人对话交流的“共同学习”；由背诵、积累式的“用功学习”转向发表与共享的认知学习。即在教室内实现教学过程的活动性、共享性和反思性的认知学习过程。（2）从个体认知转向共同认知 从个体学习转向共同学习，从个体认知转向共同认知，“共同学习”是从“建立倾听关系”出发，通过组织对话性交流而实现的。

2、确定促进师生共同进学的发展指标（1）学生的发展指标内容：构建学习共同体要关注学生提高学习效率，促进他们“三维目标”的达成度，同时增强他们的群体意识和社会适应能力，特别是自学能力和交往、协作、竞争等具有极强再生功能的能力。

（2）教师的发展指标内容：构建学习共同体要关注使教师的教育观念和专业态度朝着合乎时代要求的方向转变，提高专业知识水平和能力水平。师生共同发展的具体指标有待作进一步的细化。

3、建设学习支撑环境

建设学习共同体的学习支撑环境——形成经常进行相互对话、沟通、交流的学习机制。在此过程中，学习者与学习者、学习者与助学者、助学者与助学者之间通过对话、交流和沟通形式来学习，通过赞扬或批评来强化学习动机，通过相互支持和帮助来认识与解决问题，实现共同进步。

4、开展学习共同体的学习评价

学习共同体的学习评价主要是助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三方面的评价：

（1）学习者建构知识的正确性、建构过程的特点及建构的优势和障碍的评价。（2）学习者的意义协商程度的评价。学习者和助学者在意义建构过程进行协商，达成一致的程度。

（3）学习者身份形成的评价。学习者身份的形成、变化和发展：正式与非正式参与；新手与熟手等身份的变化。

学习共同体的理论分析：

(一)对学习共同体的组织学分析。

学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特征有：

1.组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

2.组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

3.组织有序性。表现为一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。以上三性集中反映为组织的适应性。

(二)对学习共同体的班级社会学分析。

学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。(三)对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。(四)对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

学习共同体的本质特征：(一)行为主体性

它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。系统开放性。

它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。(二)成员组织性

它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。(三)目标整体性

它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标(四)活动整合一致性

共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。学习共同体的基本功能：(一)社会强化

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。(二)信息交流

学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

学习共同体的构成侧面：

(一)学术性

学习共同体中一类重要的成员是助学者，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。

在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。

另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子、个案研究，提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思想。另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。

(二)认知性

在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。利用电子邮件等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。这种交流合作可以丰富学者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。这样，每个学者都与其他学习者分离自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。

(三)人际性 在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要随很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。

学习共同体的设计：

(一)确定资源

学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的。为促进学习者之间的协作、交流，教学设计者要尽量选择一些开放的、具有一定复杂性的、真实性的任务，以便：（1）使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣；（2）不同学习者可能会对问题有不同的观点和思路，从而具有讨论交流的必要；（3）可以将任务分成若干侧面，组织小组合作学习活动；（4）作为活动的结果，各个学习小组能够提交一份“产品”或“作品”，进行相互交流。以课题或总是中为基础的探索性学习在网络环境中得到了越来越多的应用。学设计者要对所设计的各种任务进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和变量，决定评价学习结果的标准。

另外，围绕所确定的学习主题和任务，我们还需要设计、开发相应的学习资源。学习资源应尽量避免采用简单信息传递的模式，而应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，鼓励沉浸式的合作交流[10]。这种学习资源包括课程材料、相关知识库、原始数据库（内容或其超链接）等，还可以将学习者所积累下来的与本任务有关的作品、个人主页、反思日记等连接到网站上。

(二)组织意识

首先，要增强学习者的“共同体意识”，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。在学习的开始，可以让每个学习者写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。每个学习者还可以建立自己的个人主页，附上自己的照片以及具体的个人资料。而且，在可能的情况下还可以安排一些面对面的实际活动，从而增强交流的真实感。另外，要鼓励学习者在学习过程中相互求且、相互提供帮助，而不只是把自己的问题发给老师，这样更能使学习者感受到共同体对于自己的价值。

其次，要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织方式，比如，采用小组合作学习的方式，每个学习小组安排一个组长，负责协调本小组的活动，报告小组的进展情况，在网站水平上，安排课题负责教师、学科专家、若干辅导员以及技术支持人员等。另外，最好能将网络教学与原有的教学机构衔接起来，使网上学生与在校学生在活动组织上具有一致性。(三)交互过程

教师要围绕所确定的教学内容及目标展开与学习者的交互活动，同时要鼓励学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节。教师要在与学生的对话中提出问题，提出所要完成的作业，提供有关的个案研究及实际例子，从而激发他们的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。另外，教师要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。研究者们提出了一些网络环境下可以采用的交互活动模式。

另外，在整个交互过程中，教师需要不断根据学习者交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献，将过程性评价与最终的学业成绩联系起来。而且，教师可以鼓励学生小组及个人不断进行自我评价和相互评价。这种评价和监控对于维持高水平的交互活动具有重要意义。

(四)交互工具

为支持学习共同体持续的交流协作活动，教学设计者需要为他们提供有力的交互工具，这包括界面友好的沟通工具（如电子邮件、功能不同的BBS、聊天室、有声聊天工具、争论论坛、意见投票等）、协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板，应用软件共享等）、个人主页空间、追踪评价工具（如电子档案夹[15]等）。设计适于不同年龄学习者的功能强大的交互工具是教育网络发展的重要方向。

网络不应只是用来延伸传统教学，而应成为改革传统教学的有力工具。尤其是，我们应该利用网络帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维和深层理解，促进积极主动的社会性知识建构。而到目前为止，我们对基于网络的社会性知识建构还知之甚少，尚需对此做更深入的研究。