读书报告 论实证精神

第一篇：读书报告 论实证精神

《论实证精神》读书报告

【摘要】《论实证精神》是社会学先驱奥古斯特·孔德的一部重要著作。全书可分为三部分，第一部分为孔德重新阐述自己“关于人类整个认识演变的重大规律”，并据此提出了人类思辨经历的三个理论阶段：神学阶段、形而上学阶段以及实证阶段；第二部分孔德主要说明了实证精神代替形而上学在社会变革中作用的必要性；第三部分孔德阐述了实证秩序创建的方法和建立的目标。

【关键词】实证；社会；哲学

《论实证精神》可以说是社会学学科的开山之作，作者奥古斯特·孔德在这本书中用极其精简的语言阐发了自己关于“实证精神”的一系列观点。现在读起这本书我们可以略微感受到孔德用词表义之晦涩，但不可否认《论实证精神》开创性的作用，以及背后的时代意义。本文作者从全书的三个部分——实证精神与三阶段、实证精神与社会科学、实证精神与方法论，探讨孔德的实证主义思想，并分析实证精神的当代意义。

一、实证精神与三阶段

孔德认为，人类思辨可以根据他在《实证哲学教程》中的基本学说划分为三个普适的理论阶段。在此三阶段中，神学阶段是临时性的和预备性的；形而上学阶段是作为第一阶段和第三阶段的过渡存在的，是不稳定的；实证阶段是人类理性发展的最终阶段，是具备逻辑性和科学性的。

孔德看来，神学阶段是临时性、预备性的，但也具备飞跃性、必然性。人们在最开始的思辨阶段显示出追求万物本源答案的本能，即“探求绝对的知识”。但由于缺乏对事物的具体认识，人们只能求助于神学的、超自然的解释——孔德这里将神学发展细分为三个阶段，拜物教、多神教与一神教阶段。在由“拜物”向“崇拜一神”的发展过程中，随着知识增加，人们的理性意识逐渐代替了依靠本能和直觉判断，对“万物本源”这种虚无的问题的探求转向“更有效的、与我们的真正需要更相符的研究”。对于人们的“神学”研究，孔德并不认为这是完全无用的。他认为人类关于神学的思辨提供人以克服惰性、推动探索精神的基础，正是处在神学阶段的人类逐日积累的观察，促成了现代天文学、哲学体系的形成发展。神学的思辨还促进了社会稳定和“单一精神权威的建立”，但是在这里孔德无法予以证实。

神学推动人类开始认识事物的普遍规律，因而人类开始过渡到形而上学阶段。在孔德的看来，这一阶段是具有解体性质的过渡阶段。孔德认为，形而上学只能进行摧毁行动，其本身不可以建立属于自己的东西，这就使得形而上学摧毁神学的动力进一步推动了自我摧毁，最终某种程度上促成实证精神的确立。在这里孔德并没有清晰地解释摧毁的具体过程。形而上学很长一段时间内与神学阶段几乎是并行的，并且在这段时间内逐渐支配神学的发展。在形而上学逐渐明确自己在思辨中的地位以后，它本身暴露出纯粹观察、抛弃想象的弊端，从而人们开始寻求向实证阶段的过渡。

实证阶段的研究特点，即是放弃对绝对知识的追求和对事物本源和终极目的的探究，而要“在一切方面对存在物作系统评价”，并且这种评价——或者说生成普遍规律的方式——不能绝对，必须要与我们内在的结构、动态的变化紧密结合。在考量规律生成的过程中，要“尽可能地避免直接探索，而代之以合理的预测”。这里孔德想说明的是，自己所述的实证有以下四个内涵：真实，即“以关注中研究我们的智慧真正能及的事物”；有用，即“使命都是为了不断改善我们个人和集体的现实情况”，而非好奇心；肯定，“自发地在个体中建立合乎逻辑的和谐，在整个群体中促成精神的一致”；精确。另外，孔德还特意指出了实证的第五层内涵，即将实证作为否定的反义词来使用。这时候实证的建构性就自然凸显了，它的存在目的是组织建构，而非同形而上学一般是过渡和解构的。

在孔德的理论中，可以看出，他认为万物是不可知的，并且由“自然关系不变原则”推论到社会层面的“稳定性”。但是他随后又说“工艺”，即人类活动，可以在实证规律范围内改变自己的性质，似乎看起来矛盾。笔者认为，孔德在这里一味求证“实证主义”的必要性和先进性，但他的理论逻辑层面上是存在谬误的，其关键在于孔德太想将实证的界限划定清晰——客观的世界是固定的，无所实证；主观的人的认识世界又充满“随意性”，人的认识出发点大都基于观念先行的理论，不免偏见——这样就使得我们可见的实证范围反而模糊了。不过不容否认孔德的思想在当时社会的先进性，笛卡尔的理性主义尚且利用神学来解释理论，孔德在这里试图摆脱神学经验束缚的努力是值得肯定的。

二、实证精神与社会科学

在这里孔德提出，精神发展的整体，今后要经过必要的酝酿，最后形成人类理性的真正正常状态，同时要使实证精神具备丰富性和合理性，从而在哲学精髓与普遍良知之间建立一致。可是在真正的社会条件下，决定性的转化因为缺少“一门真正足以为其提供必需精神基础的哲学”而无法实现，从而我们可以推论，进步和秩序都是现代文明不可或缺的两个基本条件。实证精神可以自行归纳这两个条件，这显示出其高超的社会效能。孔德进一步说到，追求秩序与进步需要和道德联系起来，维护道德即是一种进步。但他反对将维护道德与神学结合，因为神学常常主动损害道德规范。自中世纪以来的道德与神学联系已经造成了“削弱或动摇其社会基础，引发直接的混乱，妨碍进一步的系统化”三方面的损害。

另外，孔德用到了“社会学”这一词汇。他认为，全面重建是解决神学和形而上学互为矛盾的社会现实所必不可少的。重建在精神维度主要意味着“建立一门足以适当解释整个人类历史的社会学理论”。孔德认为，实证精神“从其性质来说，是唯一能够直接增进社会感情的精神，而社会感情乃是一切健全道德的首要基础”。神学和形而上学都具有过度个体性的谬误，而只有实证所具有的现实性，使其毫不费力地拥有直接的社会性。他还进一步阐述，单纯的人是不存在的，存在的只是高度集体化后的人类。人类智慧倾向更健全的哲学，更深入持久的考察，就不难认识到，这一倾向总是源于我们先前解释的，真正的哲学精神与普遍良知直接联系在一起，而普遍良知（或者说是一种普遍的、集体化的自我认识）是真正哲学精神的首要源泉。

围绕实证精神的思想活动集中于人类实际生活，排斥不切实际的幻想，这种集中本身会加强人们道德上和政治上对现代真正哲学的拥护，下层阶级必然对实证哲学意气相投，因而得到广泛的认同。但孔德也认为，实证哲学同样需要借助“与各国政府的正常义务直接相通”，从而实现内部秩序与外部和平的持久维持。

三、实证精神与方法论

孔德提到，实证秩序的建立性质上应具备两个条件，学理即历史。前者建构学科学习次序，使每个学科互为次第；后者按时间上的进程安排顺序，使学科遵循由古至今。这两种条件的一致取决于个体进化与集体进化的同一性。

为了阐述实证思辨目标的具体实现，孔德列出三对序列公式：第一对是数学—天文学，第二对是物理—化学，将第三对生物—社会学与第一对分离又连接起来。这种学科结合的序列在孔德看来整体上实现了构成科学体系的必需统一，以及发展上的动态统一。

最后，孔德阐述道，实证精神必须从数学开始过渡到最终的社会学状态，因为“所有的人首先要吸收普遍实证性的真正起码的基本概念”，“同时还要吸收作为其他一切实际思辨之基础的知识”。在初期阶段中，天文学必须尽其所能与数学互补，因为天文学是实证秩序建立的直接推动力。如孔德言，理性一旦在所有人之间，在最普遍和末端的学科当中都达到实证状态，新哲学必定能够推动其继续前进。

笔者看来，孔德将学科互相连接的方法是有缺陷的。在他的学科序列体系中并没有具备指导意义的哲学或文学，因此并不利于实证思辨的实践传授。此外，天文学的范围略微狭窄，应该和地理学、微生物学等等结合起来，构成广义上的生物学或狭义的自然科学。但孔德的理论中肯定了社会学的重要作用，并且将社会学作为三序列中的基础六学科之一，使之在当时颇具先进性。

四、实证精神的当代性

现代西方法律很好地体现了“实证精神”的重要作用，这反映在法官审理案件时通过切实的证据、科学的检验以及合乎逻辑的归纳推理得出一般性的结论过程中。还有一些法学专家通过实证主义检验，为立法提供依据。张步峰的《强制治疗精神疾病患者的程序法研究：基于国内六部地方性法规的实证分析》就是通过合理的实证分析，敦促我国建立《精神卫生法》，以保障精神疾病患者的权利。

然而，也有人认为实证精神在当代社会存在矛盾性和不适用性。王现林在《选择性假设、碎片化研究与逻辑谬误——以均衡分析为例论实证精神的缺失》中提到，实证主义者以选择性假设作为实证研究的逻辑起点，预设了研究局限性，体现为理论研究狭隘性、碎片化和逻辑谬误三方面的缺陷。

笔者认为，孔德之实证精神创立以来，被社会和个人广泛引用，对我们今天的社会构造起到了重大的作用。但不可否认的是，实证过程中确实存在一些自己给自己定量的情况，如果实证主义者无法全面地考量社会、个人的结构与变迁，仅仅断章取义，那就极有可能陷入不可知论与逻辑矛盾的谬误当中去。

诚然，真正的实证精神是值得我们去发扬的，但实证并不是个人品质的全部。对于个人而言，我们应在规律范围内充分发挥主观能动性，而不应被所谓的“实在有用性”所阈限。正如，航天技术的发展源于人类对宇宙的想象，想象的有用性也许无法即时印证，但其中也许蕴藏着人类进步的关键。

总而言之，《论实证精神》这部篇幅不长的大作虽然结构不甚完整，逻辑也并非无懈，但实证的基本要义中有太多值得思考的地方。而且，该书结合作者孔德的个人背景及社会背景读起来更有层次感。最重要的部分还是把握孔德关于社会学建设的思考，对比今天的社会学，其中的差异和类似点。

参考文献：

[1]（法）奥古斯特·孔德论实证精神.黄建华译.江苏：译林出版社，2011.[2] 王现林.选择性假设、碎片化研究与逻辑谬误——以均衡分析为例论实证精神的缺失.云南财经大学学报.2010 [2].[3]张步峰.强制治疗精神疾病患者的程序法研究：基于国内六部地方性法规的实证分析.行政法学研究.2010 [4].

第二篇：论自由读书报告

《论自由》读书报告

姓名：汤哲凡 学号：180312066 将商务印书馆出版的约翰•斯图亚特•密尔所著的《论自由》翻阅一遍，说句实话，还真是有点云里雾里的感觉，半知半解，也许是由于该书是由外文翻译而来，有些语词不符合汉语的语言习惯，还有就是密尔所表述的观点、其所展现的论证也确有一定的抽象性吧。最后，终在查阅了些相关论文，才大体明白密尔所阐述的自由观体系。这不禁让我想起了当初本科阅读哲学书籍的情形，例如《西方认识论简史》、《西方哲学史》、《法哲学原理》等著作，真是颇费些脑力，最后亦是不解甚多。在此说点题外话，本人现在对哲学专业的看法有了极大的变化，当初班上的同学大多是被调剂至哲学专业学习的，也包括本人，普通大众的看法就是哲学专业毕业就业前景不好，是个极其冷门的专业，本人也是抱有这样的想法，于是乎，对哲学就没有了兴趣，在哲学院懵懵懂懂的走过四年。现在想想，当初真是年轻，要是本科期间多看点哲学专业的书籍、好好上课对自身真是大有裨益，如果能看懂哲学专业的书籍，法学的书籍自然也就容易看懂些，特别是法理，有着较高的抽象性。当初不好意思说自己是学哲学的，是因为与普通大众持那种较低层次的想法，现在不好意思说自己是学哲学的，是因为自己本科没有学好哲学，担心与同僚交流起来一问而三不知。好了，回到密尔的《论自由》一书，商务印书馆出版的重印《论自由》序言中强烈批判了密尔在该书中对有关自由的观点，批判其是为资产阶级服务，是以引诱无产阶级放弃反对资产阶级的斗争为目的——“密尔，作为资产阶级的代言人，只看见了资产阶级的自由，而抹杀了阶级内容，空洞地高唱个人自由、个性发展，实质上只是在鼓吹资产阶级随心所欲地发展经营、进行剥削、扩张政治势力的自由。”然后，坚定地支持马克思的自由观——“自由乃是一种认识并掌握客观规律，进而控制自然、控制社会生活、控制人类历史的实际能力。所以自由对于我们来说，正如民主一样，是一种手段而不是目的。它的目的是在于实现人类的无阶级、无剥削的幸福生活。”该序言带有强烈的意识形态色彩，该序言写于1959年2月，我想难免是出于当时政治形势的需要。

密尔在《论自由》中主要阐述了两条基本原则，也就是其在第五章《本书教义的应用》中提到的两条格言：第一，个人的行为只要不涉及他人的利益，个人就有完全的行动自由，不必向社会负责；他人对于这个人的行为不得干涉，至多可以进行忠告、规劝或避而不理。第二，只有当个人的行为危害到他人利益时，个人才应当接受社会的或法律的惩罚。社会只有在这时，才能裁判个人的行为，对个人施以强制力量。密尔对自由观论述的逻辑起点是个人自由，在《论自由》第一章《引论》部分，密尔开宗明义地宣称他所讨论的自由是“公民自由或称社会自由”，主要是社会合法施用于“个人的权力”之性质和限度，不受尊重的、不受限制的、不是绝对的自由就不算完全意义上的自由，而完全意义上的自由是按照我们自己选择的道路去追求给我们带来好处的自由。在第二章《论思想自由和讨论自由》部分，密尔主要论述思想自由与言论自由的关系及对社会的影响。言论自由是思想自由的外在表现。个体自由的主旨在于思想自由，思想自由表现于外成为言论自由。言论自由或称为表达自由，是一种获得和表达各种意见的自由，包括了收集、了解和发表各种事实意见的自由，其核心内涵在于个人的所思所想能够以某种形式体例表现于外而不受桎梏。言论自由是维持真理的必要条件，言论自由的价值在于其能够维护知识真理、健全民主政治，促进个人价值。但言论自由并非不受约束的自由，而是被法律框定了必要限度的自由，同时法律也为言论自由提供了保证。

在第三章《论个性为人类福祉的因素之一》中，密尔认为，社会进步的原动力由个性自由与个性成长共同构成，人们应该按照自己的个性去生活，这样按照自己理想的样子生活远比别人认为好的生活方式去生活是会更有所获的，一个人保有自己的个人自由不仅有益于个性的自由发展，而且有益于社会的长久发展。首先，个性自由是人追求幸福生活的原动力。为了突出个性自由的重要性，密尔将个性自由与幸福联系起来，真正的幸福是拥有自己的个性，依照自身的个性去追求自身的喜好，这样，在追求幸福的过程中，个人的能力不仅得到了发展与提升，人类的生活也变得多样与精彩，富有生机。可见，个性自由是幸福的重要源泉。个性在社会生活中一旦得到充分发展，个人价值便自然而然也得到了充分体现，对他人而言，也更具有价值。这样一来，社会中的人们都得到幸福的良好体验。其次，个性自由是社会进步的原动力。密尔在指出个性自由对人幸福指数的提高及人的价值的体现方面有着积极的意义后，将个性自由对民族和社会进步的重要性亦作了详尽的说明。他强调，一个民族的个性自由是这个民族永葆发展青春的不竭动力，社会进步的可靠源泉是自由。

在我看来，抛开意识形态的需要，密尔的自由观体系是值得我们当今建设法治社会、法治政府可以借鉴和思考的。特别是言论自由方面该如何设立一个合理的限度与超出此限度该如何，比如说今日有人在网上在事实还未查证的情况下发布矿难死亡人数，但是这个死亡人数却少于实际死亡人数，警察却将其拘留。警察是否能将其实施拘留？重庆大巴坠江事件，在事实未查清的情况下，有网友造谣是轿车女司机逆行所致，后众多网友盲目跟风，影响舆论，剑指该轿车女司机，后经查证是大巴突然转向冲入江中，并撞了该轿车，该事件却未见有网友对该谣言负责，这不正是密尔所阐述的“多数人的暴政”吗？该女司机白白承受了一波舆情压力。按照密尔所阐述的原则，是应当有造谣的网友为该女司机承担法律责任的，因为其所行使的言论自由侵害了他人的利益了，是应当受到强制性的惩罚的。上述两个事件的区别对待，是应当值得我们反思的了。

第三篇：论自由读书报告

《论自由》读书报告

姓名：吕紫君 学号：1003010402 班级：港航四班

学院：港口海岸与近海工程学院

一、作者简介

约翰·斯图亚特·密尔（1806—1873）是英国哲学家、政治思想家、经济学家、著名的自由主义法学家，19世纪自由主义的主要代表。密尔的父亲詹姆斯·密尔（史称老密尔），是一位经济学家，功利主义学派的代表人物之一。密尔自幼在父亲的严厉管教之下受教于法国和英国，继承了功利主义学说传统，继边沁和老密尔之后成为该学派的领袖。密尔在政治上属于激进派，长期致力于议会改革，对宪章运动也抱同情态度，他还是世界上第一个妇女参政促进会的创办人之一。密尔一生创作诸多，为《旅行者》、《编年史早报》、《威斯敏斯特评论》、《法学家》等刊物撰稿多年后，应聘主编《伦敦评论》。在此期间的著述后被收入《论文集》中（1859）。密尔主要著作有《逻辑方法》（1843）、《政治经济学原理》（1848）、《妇女屈从》（1869）、《论自由》（1859）、《代议制政府》（1861）等。其中《代议制政府》是西方第一部论述代议制的专著，是密尔政治思想特别是国家理论的一部重要著作。约翰.密尔的代议制理论主要包括代议制政府的形式、职能、民主制、选举权、议会以及地方代表机关和民族等问题约翰·密尔对西方自由主义思潮影响甚广，尤其是其名著《论自由》（OnLiberty），更被誉为自由主义的集大成之作。

二、写作背景

密尔生活在19世纪，18世纪最早发端于英国的工业革命此时正迅速推进，英国工业资本主义获得了快速发展，英国成为人类历史上第一个工业化国家，凭借着强大的国力，英国确立了自己的殖民霸主地位，称为“日不落帝国”。而伴随工业资本主义的发展，工厂工作条件与环境的恶劣、童工以及工人待遇问题日渐突出，工人阶级的问题开始日益明显，而与资产阶级的矛盾也愈发变得尖锐。此时，西方世界中启蒙运动正在如火如荼地进行，自由主义学说获得极大发展，而密尔的《论自由》便是自由主义的集大成者。此书体现了十九世纪五十年代到六十年代间英国资产阶级的要求。当时的英国，政治上，资产阶级已经取得政权并已巩固了自己的统治；经济上，资本主义已经发展到成熟阶段，并开始向垄断资本主义过渡。在国内，资产阶级要求进一步扫除封建势力的残余，扩大统治权；在国外，一方面要求保持前几个世纪夺取到手的广大殖民地，另一方面还要求无限制地向外扩张，以便开拓更多的殖民地，攫取并垄断世界的原料和市场。总之，当时英国资产阶级的

主要思潮是在自由主义的口号下，要求破除一切障碍，实行自由竞争，自由贸易，以便无所忌惮地追求利润。密尔的“论自由”，恰恰就是这种追求利润的狂热的呼声。

三、内容简述

我所读的是由译林出版社2009年重印的写于一九五二年的《论自由》汉文本，一书采取“总-分-总”的论述方式，共有五章：

第一章为引论，指出全书要阐述的是公民自由，或称社会自由，探讨社会对个人施用权力的性质和限度。认为干涉社会成员行动自由的唯一目的应是“自我防卫”──防止对他人的危害。宣布自由是在不剥夺他人自由的前提下，按照自己的道路去追求自己的好处的自由。

第二章论述思想自由和言论自由，认为人类应当自由形成意见，自由发表意见，否则便是人类理性与德性的毁灭。

第三章阐述个性的自由发展，认为这是人类幸福的首要因素，会使人对自由、对他人更有价值。主张容许不同的人过不同的生活，反对社会习俗的专制。

第四章讨论社会对个人自由控制的限度。提出个人对社会的义务源于社会对他的保护。社会成员的行为只要互不损害利益和权利，只要为保卫社会或其成员免受损害与妨碍而承担责任，就不受社会强制。

第五章重申两条基本原则：个人行动只要不涉及他人利害，个人就不必向社会负责，他人也不得对之干涉；个人行动若有害于他人利益，个人要向社会负责，要承受社会或法律的惩罚。

各部分过渡自然，条理清晰，论证的逻辑十分严密。在引论中，密尔有一个生动的比方：“在一个群体当中，为着保障较弱成 员免遭无数鸷鹰的戕贼，就需要一个比余员都强的贼禽受任去压服它们。但这个 鹰王之喜戕其群并不亚于那些较次的贪物，于是这个群体又不免经常处于须要防 御鹰王爪牙的状态。因此，爱国者的目标就在于，对于统治者所施用于群体的权 力要划定一些他所应当受到的限制；而这个限制就是他们所谓自由。”密尔明确提出这篇论文的主题不是所谓意志自由，而是公民自由或者称社会自由，也就是说要探讨社会能合法施用于个人的权力的性质和限度。他认为，在自由与权威这个我们早已经熟知的部分历史中的斗争中，相比于其他的斗争，它的独有的特色最为显著。

全书近用了将近三分之一的篇幅讨论了思想自由。密尔反复论证的个人意识和表达自由的一个重要根据，就在於任何一个人或人类团体，从最伟大的政治家、宗教领袖，到某一个集团、阶级、党派、社群直至国家、社会，都不可能一贯正确；因此，人类永远不应当抑制任何不同的意见与表达。作者认为思想自由是进行思考，形成一定主张、意见和想法的权利。与信仰自由、表达自由、宗教自由、学术自由、出版自由等权利有密切的联系。思想自由强调个人内心活动的自主性，它是保证公民依照自己的世界观和思维能力进行独立思考和独立判断，做出各种自主性行为的基础。它是一种理性的解放，具有独立的地位。密尔指出：本书所要讨论的不是作为哲学命题的抽象自由和必然的关系问题，而是公民自由亦即社会自由——即一国人民在社会中应该享有什么样的自由权利的问题。自由的问题，从根本上说，是人民对于国家机器统治权利的限制问题。这个公民自由的问题，“它几乎从最远的年代以来就在时代上划分着人类”，而在人类文明进步的新阶段中，“它又在新的情况下显现出来，要求人们给以一种与前不同而且较为根本的处理。”密尔从历史发展的观点考察人类自由权利的进步。他指出，现今已经接近于这样一个时代，国家的各种官府必须成为人民的公仆或代表，可以按照人民的意志设立或撤销。必须使“统治者出于选举并且仅任短期”，以保证政府权力不致被无限制地滥用。

在密尔眼中，不受限制的思想自由对个 人和社会来说意义深远： “还不是单单为着或者主要为着形成伟大思想家才需要 思想自由。相反，为着使一般人都能获致他们所能达到的精神力量，思想自由是 同样或者甚至更加必不可少。在精神奴役的一般气氛之中，曾经有过而且也会再 有伟大的个人思想家。可是在那种气氛之中，从来没有而且也永不会有一种智力 活跃的人民。”由此看来，思想自由能发展人的个性，并最终促进社会的全面进 步；相反，如果用一种外在的标准或通过权威的力量去限制或压制人们的各种意 见，将会妨碍个人和社会的进步。密尔认为，当个人思想与能力成熟时，他就 应当按照自己的办法，自由地决定自己在社会中的行为，这是人的权利，别人的 和社会的经验并不应该成为他的行为准则。人的个性是社会进步的动力。特别是首创性，作为人的个性之一，是人类 事物中非常有价值的因素，社会需要有人去不断发现新的真理和创造新的事物，因为没有任何事不是由某个人首创的。密尔认为，虽然能进行首创的人只是极少 数，但为了着重要的少数，我们必须保持能让他们生长的土壤，即给人们一个宽 松自由的环境，允许人们有个性。凡是有首创性的人，往往都有极强的个性，同 社会不太相容，但观察一下人类历史，我们会发现，正是他们首先带来了社会的 进步，然后其余平凡的人们模仿他们，社会发展就是这样一步一步进行的。

至于政府对于个人权威的限度，我们可以从两条密尔有关自由的定则来理 解：一是人的行为只要不涉及他人的利害，个人就有完全的行动自由，不必向社 会负责；他人对于这个人的行为不得干涉，可以避而不理，至多可以进行忠告或 规劝。二是只有当个人的行为危害到他人利益时，个人才应该接受社会的或法律 的惩罚。社会只有在这个时候，才有权对个人行为进行裁判，并对他进行强制判 决。政府对个人自由的干预，只应是为了防止他人利益被损害，不可以更进一步。

密尔还仔细论证了对个人主义和个人自由的看法。个人的自由是自由主义的核心和一切立场的出发点。在这一意义上，可以把个人主义看作 是自由主义的另一种表述。自由主义对个人及其自由有独特的看法。个人有权自由地选择自己的生活方式，以及有充分的自由权来改善自己的生存条件。每个个人在享用自己的自由的同时都应该尊重他人自我实现的权利。每个人都具有其独特的个性，但在价值上却是平等的。密尔认为自由的价值是不证自明的，倒是那些反对自由的人才负有举证的义务。自由主义及其各种流派都主张要求个人自由，尊重每个人的自由和权利。个人自由的原则意味着自由的个人有权不服从专横的外部强制，也意味着自由的个人有义务不对他人行使强制。如康德所说，只有使每个人自由的程度未超出过可以同其他一切人的自由和和谐共存的范围，才能使所有的人都享受自由。

四、读后感想

“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由顾，两者皆可抛。”自由，一个人类一个永恒的主题，从古到今，无数的人们追求它，无数的思想家关注它，对它的争论无休止的进行着。

卢梭那句名言：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”确实，人们对于这个现实的社会别无选择，虽因生而入其中却只能因死而出其外，每个人都深深地嵌在里面，相对于社会，个人永远是个弱者。但人们并非无能为力，人们可以通过有限的理性去认识自己和社会，并通过法律使个人和社会、自由和权威处在一个相对合理的状态，以实现个人在社会中的最大自由。

很薄的一本书，晦涩的长句，密尔的名著《论自由》对西方自由主义思潮影响甚广，更被誉为自由主义的集大成之作，这部著作的要义可以概括为：只要不涉及他人的利害，个人（成人）就有完全的行动自由，其他人和社会都不得干涉；只有当自己的言行危害他人利益时，个人才应接受社会的强制性惩罚。密尔所宣称的自由毕竟是离不开社会的，人是一个能够自由发展的、任其随自己喜好的态度去生活。但是，他也必须区分自己自由的权利界限，在密尔的自由论中，自由，也就是不能损害到他人的利益。这也是我所能读懂的层次，在不干涉他人权利、不损害他人利益的情况下，你是可以干任何你想干的事情的。当然，政府也不能干涉人们的这种自由，密尔理论中，政府过多干涉人们自由，会增加政府的权力，一定程度上会使人们陷入崇拜权力的情况，从而丧失自己的自由观念，依附于政府，而人们按照自己的方式生活，不受干涉，是有利于整个社会的发展，如前面密尔所述，意见就算有其真理性，但反对的或者不同的意见在一定程度上对其真理性是有所帮助的，我是这样体会的。密尔还特别注意到现代商业社会所带来的平等化、平庸化、与趋同化倾向。密尔认同商业社会是一个倾向于平等、平均、平庸的社会，在这种社会，所有人“在很大程度上生活在相同的世界”，“他们现在读相同的东西，听相同的东西，看相同的东西，去相同的地方，所持希望和恐惧也指向相同的对象，拥有相同的权利与自由，以及主张这些权利的相同人的手段”。大众教育的普及，传媒的力量，交通的改善，商业制造业的发达，“所有原因结合在一起，形成了如此巨大的敌视个性的势力，以致不容易

看出个性如何还能保住其领地。”

初读、细读、品读之后，我感到我受益良多，联想到现在中国的民主自由长久存在的问题。中国的民主自由是与当今世界所谓的民主自由有一定的距离，在网络上发表一些文章的时候，会有一个审批的过程，会有一些字会变成一些奇奇怪怪的符号，这都是在西方国家不能所遇见的情况，这完全是政府干涉个人言论自由的铁证。如果说这事国家对我们关爱的保护，那我真得想说，也是代表大多数人说，我们真得不需要。我们渴望真正的自由，我们有自己的权力去做自己喜欢的那种简简单单的事情。我想说，那些思考的禁区却恰好是一个社会最敏感、最关键的领域。相对于社会，个人永远是个弱者，人们总是通过有限的理性去认识自己和社会，并通过法律使个人在社会中能够占有一席之地,让自己的意志得以表达，从而实现人在社会中的最大自由。密尔说：凡主要关涉在个人的那部分生活应当属于个性，凡主要关涉在社会的那部分生活应当属于社会。每一个人都受到社会的保护，每个人对于社会也就应该有一种报答，那么这种报答要以何种方式？或者还说人们在社会生活中到底要遵守何种行为准绳？在密尔看来，首先是彼此互不损害利益，第二是每人都要在为了保卫社会或其成员免于遭受损害和妨碍而付出的劳动和牺牲中担负他自己的一份，这些条件，如果有人力图规避不肯做到，那么社会是有理由以一切代价去实行强制的。每个人都是单独的个体，个人的行为要有一定界限，当一个人都行为有害地影响到他人的利益的时候，社会就对他有了裁判权。

仔细审视我们的现实生活，思想自由和讨论自由的被侵犯往往是间接的，政府或个人总是通过侵犯公民的其他权利达到侵害公民思想自由和讨论自由的目的，因而应当尽快建立健全相关法律法规，从而实现对思想自由和讨论自由的保护。就我国法制现状而言，当前应该对一些表现公民思想的权利进行立法，尤其是十几年仍然呼之不出的新闻立法！尽快出台新闻法对于思想自由以及言论自由都有着超越一部法律本身的意义。自由相对于生命是不是一种奢侈品，我不知道，陈丹青说：“中国人没有信仰这一点很可怕，中国人的信仰就是，去他妈的信仰，能活下去最要紧”。很多人愿意为 自由放弃生命，西方人自由被侵犯时，被激怒的敏感线极高，但是在这片土地上，人们的尊严被践踏，人权被侵犯，自由被剥夺，人身被奴役的时候，似乎没有群体 的愤怒和反抗，就是被害人，也更愿意隐忍着活下去。在阅读约翰•密尔《论自由》的全过程我都在思考有关自由的话题，这一切让我对思想自由与自由主义在中国的悲剧性命运不得不深思。

五、结语

我想每本书的存在都有其价值，我们不能一味的去否定它或肯定它，否则也就是犯了激进主义了。由于时代的不同，社会价值观的不同，再加上个人对同一事物看法的不同，因此对同一本书的评价也就不同了。历史上，《论自由》受到过追捧，也受到过严重抨击，但我想，这恰巧反 映出了不同年代，不同社会中自由的尺度是不同的。我认为 “自由主义”是一个比较抽象的概念，自由主义最主张就是个人的自由，但这是法治之下的自由，因此，为

了让每个人享受同等的自由而对个人的自由通 过一个人的自由为价值内核的法律来加以必要的限制。自由主义主张保障人们的 自由，但不意味每个人可以为所欲为，而这一观点在密尔的《论自由》一书中已 经得到了充分的体现。这就是密尔的尺度，也是我们的自由所应有的尺度，肆无忌惮地张狂，并不是真正的洒脱自由。《论自由》中的自由理论，这在当时思想启蒙的浪潮中无疑是极为重要的，而且时至今日，我们仍能感到它是一座思想的无价宝库，对人们于自由的理解有着极强的启迪作用，是我们行为的指路明灯。

六、附注

论自由》一书写于1859年，最初由严复先生于1903年将其翻译成中文引进中国，当时严复先生将《论自由》译作《群己界权论》。在一九五九年此书出现新的版本，同时也出现了一些新的评论。之后被各大出版社重译出版。

第四篇：论自由读书报告

论自由读书报告

关于密尔的论自由，我们主要从以下几个方面来讲解一下：一伤害原则二 多数人暴虐三 言论自由四 个性自由是人类的福祉五 天才的首创性六 涉己的行动不需要向社会负责七 教育问题八 政府干涉的限制

我主要是从伤害原则, 多数人暴虐，言论自由来说一下。一 伤害原则

1关于伤害原则，又叫做自由原则，不干涉原则。密尔是这样定义的：人类之所以有权有理可依个别或者集体的对其中任何分子的行动自由的进行干涉，唯一的目的只是自我防卫。对于文明群体中的任意成员，所以能够施用一种权力以反其意志而不失为正当，唯一的目的只是要防止对他人的危害。伤害原则包括两个方面： 一是“一个人的行为的任何部分一到有害地影响到他人的利益的时候, 社会对它就有了裁判权。” 二是“当一个人的行为并不影响自己以外的任何人的利益, 或者除非他们愿意就不需要影响到他们时, 那就根本没有蕴蓄任何这类问题的余地。” 早在法国大革命的《人权与公民权宣言》中就已经初步显示了这条损害原则, 不过词句构造不如密尔的定义周密。密尔的定义之为经典,是他附加了第二条限制。将这两条综合考察, 我们发现整条原则的精华不在于规定某人自己的利益不是对他实行正当强制的理由, 而在于规定对他人的损害才是对某人实行强制的正当理由, 而且是唯一的理由。举个例子, 国家有义务制止其国民你烧我的我烧你的房子, 而允许你烧你自己的房子。损害原则并不意味着各人只顾自己, 对他人漠漠不关心, 人类彼此之间应当相互鼓励、帮助。但密尔从功利主义出发, 认为每个人对自己的关心总比别人对他的关心要直接与全面。因此别人不能将那些自己认为会对他有好处的想法强加于他。问题是个人并非隔绝于社会之外, 一个人生活中只关自己的部分和涉及他人的部分通常很难区别。密尔给出的原则是, 当一个人由于这种行为而背离了他对某人或一些他人的明确的义务时, 这种行为就不是只关自己的行为, 应当受到道德的质问。他举例说, 一个人由于挥霍而无力偿还债务, 使其债主受损, 就应受到谴责。但是谴责因为根据功利主义原则, 人们只能判断他们自己的利害, 无法判断别人的利害。这里, 我们发现了密尔的矛盾: 一方面, 他承认有一种最佳生活方式存在, 这明显体现在他另一部名著《代议制政府》中, 他宣称理想的政府形式是代议制政府;另一方面, 他又绝对维护个性的多样化和不同生活方式的共存, 并对普遍经验产生怀疑。损害原则囊括了所有可能的事例, 它将政府的一切可能行为分为两类: 一类是政府必须做的———防止任何人对他人的生命、财产等造成故意伤害;一类是政府不得做的———不得为了任何其他目的干涉自由和财产。它排除了任何模糊的中间地带, 这恰恰是密尔的定义最高明之处。但是一些人对“损害”加以重新解释, 就确立了一个不明确的中间地带, 道德警察也就合法产生了。密尔在最后一节谈到了扩大损害原则的问题。他极力反对那种假设: 由于对他人利益的伤害或者可能伤害这一点单独就能构成社会正当干涉的理由, 因此任何时候都能把这种干涉解释为正当。在社会生活中, 人对他人或对利益的损害, 其中有许多甚至大部分是由于匮乏、有限、拥挤、各自钻牛角尖而产生的不可避免的、相当无意的后果。比如说一个人在考试中取得成功, 获得了一个公开选拔的职位。他就不免从他人的损失中收获利益。这些都是生活中常见之事, 国家在损害原则上无权加以制止。

对于这些损害, 我们要么当作社会生活中非付出不可的代价而加以容忍, 要么是同行为者谈判订立免受其害的契约。无论是哪一种做法, 都没有谈论国家义务的余

地。但如果将本来由道德来谴责的损害转变为法律上规定谁应该拥有什么权利, 局面就马上改变。创造权利是国家的一项特权或是义务, 国家创造的权利越多, 就会大大扩展损害原则要求国家有所作为(而不是有所不为)的领域。因为有些日常生活中的损害,本来国家不得以强制手段压制, 但这样一来却会被重新划为国家必须禁止的侵犯权利的损害。与密尔只将个人对他人的损害作为干涉的唯一正当理由相反, 国家没有一条硬性原则来规定一个更为明确和严格的界限, 它拥有伸缩性极强的自由裁量权, 可以不断将道义权利转化为法律权利。在自由主义发展史上, 对权利越来越重视是自由主义理论的分裂现象中一个至关重要的方面。

2伤害原则下的权自由的范围，即自由的领域。①良心的自由：思想自由和言论自由。

体现为“在不论是实践的或是思考的，科学的，道德的或神学的等等一切题目上的意见和情操的绝对自由”。“意见”是表达自己对某一特定问题的独立见解的自由，“情操”则代表着在任何问题的表态上能够保持自己的独立人格。密尔认为，意见自由是国家和社会所必须保障的自由，相反，“迫使一个意见不能发表的特殊罪恶乃是它对整个人类的掠夺，对后代和现存的一代都是一样对不同意与那个意见的人比对抱持那个意见的人更甚。”密尔认为，意见自由本身也包括出版自由，宣传自由等（发表和刊发意见的自由），因为它和思想自由本身几乎同样重要，所依据的理由又大部分相同，所以在实践上是喝思想自由分不开的。严格说来，意见自由诗内在的，而发表和刊发意见的自由是外在的。离开了后者作为表达的渠道，意见自由本身就无从实现。②追求个人志趣和趣味的自由。

具体而言，这“要求自由订立自己的生活计划以顺应自己的性格；要求有自由按照自己所喜欢的去做，当然也不规避会随之而来的后果。”由此可见，这类自由主要包括个性自由和选择自由两类。当然选择自由是依附于个性自由的。

个性自由是密尔着力弘扬的价值。个性体现为一种独特的性格。这种性格当中，甚至被人视为“非理性”的欲望和冲动也是值得珍惜的。密尔指出，“欲望和冲动确是一个完善人类的构成部分，与信赖和约束居于同等地位。所谓的列的冲动具有危险性，只在它没有得到恰当平衡的时候。就是说只在一组目的和意向已发展成为力量而另一些应当与之并列的东西却还微弱而不活跃的时候。”如果社会磨平了人的性格，那么社会也终将失去活力。

选择自由是对自己的行为有最高的决断权，相当于民法中所言的意思自治。密尔认为，“这种自由，只要我们的所作所为无害于我们的同胞，就不应遭他们的妨碍，即使他们认为我们的行为时愚蠢的，背谬或错误的。”换句话说，个人拥有安排自己的计划，进行自己的自由的绝对自由。可能我们的计划，行为有误，然而这毕竟是自己的选择；同样，如果法律社会可以代替个人作出选择，虽然在一定程度上可以保护人民的利益，但他的后果是使人失去了行为的主动性和创造性。从这个意义上讲，人是自己的主人，也是自己选择的后果的直接承担着者。③个人之间相互交往和联合的自由。

“人们又自由为着任何无害于他人的目的而彼此联合，只要参加联合的人们是成年，又不是出于被迫或受骗。”个人相对于国家和社会都是弱小的，要是个人的微弱声音能够为国家和社会所重视，就必须赋予其交往和联合的权力，这也可以说是宪法中集会结社等权利的理论基础。密尔还特别指出；“当存在自由制度和对自由制度的愿望时，在任何人为的结合的人民中，政府的利害恰恰在相反的方面。这时政府的利害在于保持并恶化他们之间的交恶。”也就是说，国家害怕的正是人民的联合，因而他们总是想方设法来在人民之间制造矛盾，或者通过设定各种强制性措施，不允许人们之间有正当的交往和集合。

二 多数人暴虐

1密尔多数暴政问题提出的时代背景

近代工业大革命的发展和资产阶级革命的兴起, 促进了民主时代的到来。面对民主政治的蓬勃发展, 密尔对此持肯定态度, 认为这是历史的必然趋势, 但他同时认为对于民主更为重要的是在理论上判明民主的特性与影响, 以及在行动上如何在民主时代保持自由。平等和自由都是民主的核心价值, 但二者之间却存在天然的张力, 即平等可能制约自由。以平等为导向的民主观的陷阱之一是它并不必然保护自由, 而且很可能为了平等而牺牲自由。自由一旦为平等所牺牲, 民主也就必然自趋灭亡。密尔对多数暴政问题的关注就是以平等和自由之间的内在冲突为逻辑出发点的。2多数人暴虐的界定.由于时代和立场的差异, 不同的思想家在论述多数暴政时, 其含义和侧重点也有所区别。麦迪逊主要关注的是不受分权限制的政府层面的多数暴政, 柏克所反对的多数暴政则主要指暴民统治, 而托克维尔所论述的多数暴政不仅是政治和政府中的多数暴政, 而且也是社会的专制，因为他发现现代社会对于自由的侵犯不再是凌驾于法律之上的暴政，恰恰是多数人对于少数人的压制，公众对于个人自由的侵犯。同样, 密尔所阐述的多数暴政亦有独特的内涵,他界定为“在民主政治制度下出现的多数人的意志干涉个人自由和侵犯少数权利的现象。”主体是财富占有者，对象是少数派，主要是指有教养的少数人或知识精英群体。2多数人暴虐的主要表现形式

密尔认为主要表现为阶级立法和社会控制。所谓阶级立法是指议会中掌权的 多数, 不顾社会的普遍利益, 而只是按照自己阶级的利益要求去制定法律。密尔认为阶级立法是各种政府形式都存在的问题, 这是由建立在普遍经验基础上的权力的腐蚀规律决定的。无论是一个人或一个阶级总是关心自身的利益,掌握了权力的人和阶级更容易助长对私利的追求, 即使民主条件下的多数人统治亦是如此。因此,民主制和其他的政府形式一样, 最大的危险之一在于掌权者有害的利益, 这就是阶级立法的危险;就是意图实现统治阶级眼前的利益,永远损害全体的那种统治的危险。民主制度遵循多数人的意志, 实行多数统治, 多数人就可能凭借自己的优势制定出有利于自己、从而损害少数人利益的政策和法律, 侵害 少数人的正当权益。而社会专制是指多数利用社会文化特别是公共舆论的力量来侵害个人自由, 形成社会习俗的专制, 从而导致人类集体的平庸。密尔指出: 在实际上决定那些在法律惩罚或舆论支持下要大家注意遵守的行为准则的主要东西, 乃是社会的好恶或社会中一些有势力的部分的好恶。多数意志控制的社会舆论和习俗主导一切, 把主流的价值观和行为方式强加于每个社会成员, 形成对个体的强大社会压力, 把集体意志变成社会每个成员必须遵守的准则。这种社会习俗的专制深刻地渗透于生活细节中, 奴役着人类的灵魂本身, 侵害了少数人的思想自由和言论自由, 扼杀了个性与首创性, 而个性和首创性正是人类发

现真理, 推动社会进步所必需的品质。如果在一个民主的时代里, 既没有了个人独立与自由, 又没有了人的首创性和特异性, 那么不仅人的发展无从谈及, 社会的进步也会停止。

3多数人暴虐的防御的措施

密尔从社会与个人的关系来探讨多数暴政, 在此基础上, 他提出了反对多数暴政的总原则, 即在个人自由与国家和社会控制之间进行合理调整, 并为个人边界与国家和社会边界划定了界限: 第一, 个人行动只要不涉及自身以外什么人的利害, 个人就不必向社会负责;第二, 关于对他人利益有害的行动, 个人应负责, 并且还应当承受社会或法律的惩罚, 如果社会的意见认为需要用它们来保护的话。因此,权力能够正当地施与文明群体中任何成员的唯一目的只是要防止其对他人的伤害。在密尔所规定的这条原则即所划定的边界中, 一方面继承了自由主义传统的不干涉的消极自由观;另一方面在个人自由与个人所拥有的一切权利层面上, 社会的权力不能干涉, 否则就是非法, 就是社会的暴政。

三 言论自由

言论自由是公民自由中最重要的方面，即在科学，道德，政治，文化，宗教信仰等问题上，人民有形成和表达自己意见的自由。关于言论自由，更多关注是在探索真理过程中言论自由的重要作用。他认为，如果我们要发现真理，就须听取可能有的所有观点；言论的自由不应受到干预，因为这种干预会妨碍人把可能有的所有观点表达出来，因而也就妨碍了对真理的讨论和发现。密尔特别指出的是，所有可能有的观点包括无法肯定是正确或错误的观点以及几乎肯定正确的观点。密尔认为即使人们不能确定一个观点是正确还是错误，也不应该它进行压制，因为任何权威对这样一个观点的压制，都表明它假设了自己的绝正确性，可是任何人或团体都可能犯错，权威也是如此，它不能用自己认为绝对正确无需挑战的观点去镇压其它的不同观点。密尔认为也不应该禁止对几乎是正确的观点的质疑和挑战。对正确观点表示异议的言论会挑战那些持有正确观点的人们，使他们不断为自己的观点辩护，这样真理的生命力才不会衰减，也才能够不断向前发展。当人们不再挑战一个观点的正确性时，该观点的生命就在减退。错误的观点是清楚理解和不断发展一个正确观点的必不可少的条件因此，密尔认为，如果要想探索真理，就应该赋予言论充分的自由，让所有不是正确的还是错误的观点都得到发表，这对探索真理有百益而无一害。由此可密尔言论自由思想具有正反观念相冲突的进步辩证法思想。这种真理说也成为现代新闻自由概念的哲学基础，使得言论自由也由此被界定为基本人权之一。在密尔的思想中，言论自由不仅包含一个公共的交流平台，还包括那些积极地发表意见、参与论战的人，这些人不仅是为自己而战，同时也是在为社会利益而战。密尔虽是完全的个人主义者，他却没有忽视社会的利益。密尔一再强调：“个性的自由发展乃幸福的主要因素之一；它不仅是与文明、教养、教育、文化同为幸福的因素，而且本身就是所有那些事物的必要部分与条件。” 定

（二）密尔言论自由思想的局限性

密尔的学说固然有其精彩独到之处，但并非是绝对完美的。密尔不同意给予言论自由完全的保护，并试图在保护言论自由时可能带来的利益与不保护这种自由时可能带来的利益之间做出平衡，并在这种权衡的基础上来决定是不是对某种特定的表达是不是做出限制。密尔说：“一切意见是应当允许其自由发表的，但条件

是方式上须有节制，不要超出公平讨论的界限”在密尔看来所谓无节制的讨论是指谩骂、讽刺、人身攻击以及诸如此类之事而言。如果在辩论中反对者表明强烈的情感触犯了对方，使之难以作答，那就容易被对方当作无节制的反对者。密尔强调辩论方式上的公正性，在情绪上不应带有恶意、执迷和不宽容，而应冷静诚实的看待对方意见。这一切决不意味着因为不同意对方所持的观点本身而有权压制其发表。应当加以惩罚的是发表的意见足以导致某种祸害的积极煽动。因此在密尔那里言论自由必须限制在这样一个范围之内，即不能对他人造成危害和妨碍，此原则被称之为伤害原则或密尔原则。这样矛盾就显露出来了：当我们面对任何一种表达性的意见时，我们都无法确定其结果会如何。这种结果需要时间来证明和验证，因为我们不可能在一个意见表达出来之前或者表达出来的当下就知道它必然会带来的结果。而且还会存在一种情况，即一种意见的表达在一段时间内可能会无益甚至有损于社会，但随着时间的推移和人的认识水平的提高，这种意见的真理性才逐渐呈显出来。那么我们如何对待这样的言论和意见呢？密尔显然不能很好地解决这一问题。密尔将行为自由分为涉己的与涉人的两部分的论点，乃是长久以来为学者们所批评或讨论的焦点。其实，就如每一个我们所做的行为一样，既可能影响我们自己也会或可能影响别人。同样，人的言论总是会影响到别人的。如果我们的思想不能够通过积极的方式让别人得知，那么我们的思想自由仅仅是头脑中的自由事实上，密尔知道，区分涉己与涉人行为是有缺点的。密尔说：“一个人所做的对于自己的祸害会通过其亲近的人们的交感作用或利害关系而严重地影响到他们，也会在较小的程度上一般地影响到社会。”他又说：“对他人利益有害的行动，个人自己则应当负责交代，并且还应当承受或是社会的或是法律的惩罚。”在这里我们可以看到密尔折中、不连贯的态度。此外，密尔认为落后的社会不应该享有他所主张的言论自由。他说：“基于同样的理由；我们也可以不考虑那些落后的社会，因为那里的人种就可被认为没有成熟。”接着他说：“作为一个原则，自由在人类能够籍自由而平等的讨论改进自己以前，就不能适用于任何事情。”对于这些落后地方的人民，密尔认为以专制的政府统治他们最适合。由此可见，密尔的自由理论是缺乏普遍性的。既然密尔认为思想及言论的自由是一切自由的前提，并将其视为一种自然权利，那么人人都应该有言论自由。但他同时又对自由的范围做出限定，这就使这种自由成为了一些等级或阶级言论自由而剥夺另一个或另一些等级和阶级的言论自由。这种自由只不过是少数特权分子独享的利益，真正的言论自由是永远无法实现的。一个真正的言论自由的社会，应该是人人都有发言权的社会，人人享有言论自由的社会而不应该是允许某些人有绝对的发言权而迫使另外一些人保持沉默。也就是说，法律需要防止某些人的言论妨碍他人说话权利的情况发生，法律需要保证人人都享有话语权。

第五篇：大教学论读书报告

《大教学论》读书报告 对于夸美纽斯也用不着我在做任何多余的评价，而对于《大教学论》我目前还不能好好的理解，因此不好妄加评判。因为这样的书是需要用一生来研读的，而我现在只是粗放的读了一遍而已，实无资格来对它进行深入全面的分析。因此，我仅就其结构来谈谈我的一管之见。我读的这本全名叫《大教学论.教学法解析》，是任钟书先生译的，北京人民教育出版社2006年出版。本书共三十三章，由以下六个部分组成：

（一）总论，第一章至第十四章，其中第一章可以看成是这本书的导言，他开门见山的说：“认识造物中最崇高、最纯粹、最卓越的”。这是它的基本前提，也是人可以进行教育的根据所在。第二、三、四章探讨的是教育的目的和任务，他认为人的终极目的在于来生，今生只是为来生做准备，而要完美的实现这一目的必须先要完成三件事即认识自己（认识万物）、管束自己、皈依神。人只有先认识自己才能管束自己，最后才能在神那里找到灵魂的归宿。第五、六、七章论述的是教育的作用或者说是教育与人的发展的关系，他认为学问、德行、虔信这三个人之为人的种子已经天然的存在于人的身上，因此就没有不能教育的人，只要受教育者和施教者都有耐心。在这一章的结束他引用古罗马诗人贺拉斯的话说：“只要耐心地倾听教训和知识，没有不可驯服的野性”。很显然地，夸美纽斯认为教育可以改变人的“野性”，使其成为一个“社会”人。接着在第六章踏进一步论证了“只有教育才能造就一个人”这一观点，而且他认为教育要从年轻的时候就要开始，错过了就不能正确地形成。第八、九章论述普及教育问题，他认为年轻人必须接受公共的教育，并对此的作了进一步的论述而得出学校是必需的。此外，他颠覆了以往的有些观点提出所有的男女儿童不分低贱或高贵、富裕或贫穷、城镇或农村都应该上学的主张，并进一步论述了这一普及性。第十、十 也要从自然中借取。

（二）体育（健康教育），第十五章，在这一章他认为体育是延长生命的基础。并提出了一些具体的措施，比如保护身体免于疾病和死亡；不断供给和排出水分；要在质量和数量上保证营养等等。

（三）教学论，第十六至第二十二章，这个部分又分为三小部分：（1）第十六至第十八章的教学原则、规则和方法，在这一小部分里他提出了教和学的普遍要求（即必须准确地达到预期结果的教和学的方法）、方便性原则、彻底性的诸原则。每一个原则他又加以细化，使其更加具体。比如在普遍性原则里他又提出了九条小原则：人要从童年开始接受教育；早晨的时间最适宜于学习；学科的安排要适应学生的年龄阶段；学生要先对所学内容有所准备等等（2）第十九章的教学组织形式——班级授课制，在这一章里，他主要以太阳为例说明一个教师是可以使用同样的教材、同样的方法、在同一地点同一时间教授无论多少个学生的这一观点。（3）第二十至第二十二章的分科教学法，分别论述了自然学科、人文学科和语文的教学法。

（四）德育论，包括第二十三章至第二十六章，分别论述了道德教育、宗教教育、纪律和学生读物的精选。他提出了形成高尚道德的一般方法，我很赞同他的这些观点：要从小对小孩进行基本的道德教育，要让他们明白是非善恶，同时家长要注意自身的言行举止，要注重言传身教，此外还要防止儿童和有不良习惯的人交往，要为他们创造良好的生活环境。当然，像他如此虔诚的基督教徒在谈到道德的时候是离不开上帝的。因此，他提出要向人们灌输虔信的教学法也就不足为奇了。他认为每个人都应该由外而内的敬畏上帝，要学习《圣经》，时时省视自己，检查自己的行为是否符合道德标准。但他又提出“如果要按基督教的律法改革学校，就必须从学校中清除异教徒的书籍，或者加以限制”，对此观点我是不赞同的。他显得太过偏激，这样会使整个世界只存在一种声音那就是朗读《圣经》的声音，只存在一个神那就是耶稣基督。这样的世界缺乏动力，毫无精彩可言。我认为不必这样严格要求，应该给以每一种对社会有益的宗教或思想以自由发展的舞台，否则将会是整个社会的光芒黯淡不少，我国古代的“罢黜百家，独尊儒术”之后果就是最好的例证。最后，他引用波希来亚的一条谚语：“没有纪律的学校犹如没有水的磨坊”来说明学校要注重纪律，因为纪律是学校的原动力。

（五）学制和课程，第二十七章至第三十一章，分别论述了统一的、相互衔接的四级学制及各级学校的课程设置、教科书及升入高一级学校的考试制度。学制的以学生的年龄和水平为基础划分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期，各期相应的学校是母语学校、国语学校、拉丁语学校或文科学校、大学和旅行。我非常赞同他的大学和旅行这一阶段的学习，它充分的给以了学生以自由，发展了学生的个性，使学生与整个社会更加亲近，为他们以后适应社会奠定了基础。我也觉得大学应该就像一次远足旅行，要准备好，有向导，还要有敢冒险的精神和勇气。

（六）总结，第三十二之第三十三章，论述了学校改革方案的优越性以及是现这一方案的必要条件，呼吁社会各界人士通力协作，共囊义举。就这样，这本伟大的著作，在作者的真诚的呼唤声中结束了，可它给我们的启示在经过这几百年的风吹雨打之后都还没有消失，我认为即使在将来也不可能消失的，这本著作及作者本人必将万古流芳，受世人的敬仰。愿那些在教育旅途之中迷路了的人们能在其中找到正确的方向，愿那些在教育这条道路上行走的人们能且行且吟，找到前进的动力及精神支柱。

由于时间及水平原因，才草草的读了一遍，其中很多观点都是重述作者的，但也不乏自己的感想。我将会在今后的学习和生活之中更加仔细的研读之以获得更多的启示。篇二：大教学论读书报告

《大教学论》读书报告

夸美纽斯 简介

《大教学论》大纲 《大教学论》全书框架：33章，共分为四部分。第一部分（1-13章）为“教育通论”，论述教育的基本原理，如人的可教育性、教育目的、教育的社会作用等；第二部分（14-19章）为“教学论”，探讨教学过程的基本规律和原则；第三部分（20-25章）为“训育论”，专论教育方法；第四部分（26-33章）为“学校管理”。这一划分与今天的教育学体系大体相同。

第一部分（1-13章）为“教育通论”，论述教育的基本原理 第一章至第五章主要讨论了人生的目的。作者以《圣经》的《创世纪》为根据，加上传统的神学目的论，认为人的终极目标是死后即来生，与上帝相结合，所以今世只是为永生作准备。

根据创世纪1:26“我们要照着我们的形象，按着我们的样式造人，使他们管理海中的鱼，空中的鸟，地上的牲畜和全地，以及地上所爬的一切昆虫。”作者认为从这里可以明显看出，在可见的造物中：

第六章至第九章讨论了教育的目的和教育、学校在人的发展中的作用。作者认为，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但应该从祈祷、教育、行动中去取得，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。教育的目的，就是要从知识、道德、虔信、艺术和身体等方面去发展人。

作者认为，学校的产生为少年儿童接受教育创造了必要的条件，他建议，不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，都应该进学校。

第十章至第十三章论证了改革旧教育的必要性与可能性，设立新学校的基本原理。作者认为，人人应该受到一种周全的教育，应该借助学校做到：（1）通过科学与艺术的研究来培植我们的才能；（2）学会语文；（3）形成诚笃的德行；（4）虔诚地崇拜上帝。学校应成为造就人的工场，实现真正的人生目的。夸美纽斯指出，当时没有一所完善的学校，设立了学校的地方，学校不是为整个社会设立的，而只是为富人设立的；学校教导青年的方法是非常严酷的，学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场，大部分学生对学习与书本都感到厌恶。因此改革学校是必要的，同样也是可能的，因为知识、德行、和虔信的种子存在于一切人的身上，由此必然得出结论：他们不需要别的，只需要轻轻的推动和审慎的指导。第一部分可以简单的归纳：教育的目的就是让我们通过学习真理，回到起初和神关系和好的状态；而且每个人都享有教育的机会，没人能剥夺被教育的权利，平等与民主。

第二部分（14-19章）为“教学论”，探讨教学过程的基本规律和原则 第十四章重点讨论了教学理论，详细论证了提出的教学原则。第十四章是一个总起，宇宙万物中存在着一种普遍的自然秩序，并把教育适应自然作为改革学校的主导原则。作者提出了教学的五项原则：(1)延长生命的原则；(2)精简科目，使知识能够更快地获得的原则；(3)抓住机会，使知识一定能被获得的原则；(4)开发心智，使知识容易获得的原则；(5)使判断力变锐利，使知识能够彻底地被获得的原则。

第十五章至第十九章 作者分章讨论了以上几个原理，15章：为了使儿童能茁壮成长，合理安排作息时间，包括锻炼、游戏、休息。

16、17章作者认为人类的教育要从儿童时期开始；早晨最宜读书；一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄；书籍与教学所需的材料必须事先准备好；教学由简单到难，循序渐进，不能拔苗助长等，按自然规律生长。在这部分作者列举了大量的自然现象（鸟儿的自然活动），人类的模仿（建筑师或园丁的工作）18章：对教学的彻底性和迅速性原则进行了阐述，如废除强制灌输的方法，多方激发儿童学习的自觉性和主动性；教学应从观察开始，运用直观的，形象化方式，同时我们要学习所有对我们有用的知识，废除一些无价值的学问，对我们天国幸福无益的，19章：提倡一个学校只要一个老师，至少一个班级只应一个老师，无论班级多少学生；一门学科只能有一种教学方法；全体学生用一种教科书。

总结：提倡教育应该让学生自由生长，同时要求大班教学，统一目标与制度。个人认为以上不矛盾，作者希望教育普及的原因 第三部分（20-25章）为“训育论”，专论教育方法

第二十章至第二十四章主要讨论了各科具体教学法和道德、宗教教育方法，20章：要有正的教学法，即感官上开始，感官是最好的记忆。教学按自然规律开始，21章：人文学科的教法，科学是关于自然的知识，必须去实践开始，学生学会一种艺术，除了备好工具、材料和模型之外，还需要三件事：材料的正确利用、熟练的指导、经常实践。因此，艺术的教学必须强调模仿、练习和不断的实践。22章:语文是一种手段，可使我们得到知识，并把知识传授给别人。语文教学要注意掌握语法规则、和事物的学习相联系、多实践运用这三个问题。23章：道德教育法，学校是人类的锻炼所，一切德行都应当培植到青年身上。在道德教育方法上，他提出了以下建议：(1)主要的德行，如持重、节制、坚忍与正直应当首先培植；(2)持重应当从接受良好的教导，从学习事物间的真正区别和那些事物的相对价值去获得；(3)节制应当在儿童的饮食、睡眠与起床、工作与游戏等方面去培养；（4）坚忍应当从自我克制中学习；(5)德行应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教；(6)德行是由经常作正当的事情学来的。

第二十五章主要讨论了教材问题，他认为《圣经》是知识的唯一真实来源，学生应以全部时间去寻求它们的真实意义。必须从学校中清除异教徒的书籍，不然，无论如何也要在使用它们时比以前更加小心。

第四部分（26-33章）为“学校管理”

第二十六章“论学校的纪律”。夸美纽斯认为，纪律是学校的发动力和推动力，但纪律教育不是强制和鞭挞，应该用良好的榜样、温和的言词，并且不断诚恳地、直率地关心学生。只有在道德上犯错时才能运用严格纪律，并且及时纠正。第二十七章至第三十一章讨论了统一的学校制度以及各级学校的基本方案。夸美纽斯认为，拉丁语学校对于志向超出工场以上的学生给予更彻底的教育；大学则训练未米的教师和学者，使教会、学校与国家永不缺乏适当的领袖。

第三十二章是作者对改良旧学校、改革旧教法，设立新学校、采用新教法的总结。作者认为，新的教学方法有以下优点：(1)较之过去的方法，较少的教师可以教较多的学生；(2)这些学生可以得到比较彻底的教导；(3)教导可以进行得较细致、较愉快；(4)这种方法对于愚蠢、落后的孩子也有效；(5)即使没有教学天才的教师，也能用它，从中得到好处。第三十三章论述了实现他的教育理想应具备的条件。他呼吁教师、学者、神学家和帝王、官吏全力支持和实现他的教育理想。

本书对世界各国的教育发展产生了深远影响，书中所提的班级授课制是教育史上的进步之举。由个别教学变为集体教学，为学生创造一个相互学习和激励的环境，不同课程的变换有利于学习兴趣的提高。这对普及教育和大面积提高教学效率具有重要意义。经过夸美纽斯的提倡，它首先在欧洲广泛推广开来，之后又扩散到其它各洲。在以后的几百年教育发展中显示了强大的生命力。本书提出的直观教学等一系列教学原则，至今仍被教师用于教学实践之中。

总结

《大教学论》即把一切事物教给一切人的普遍的艺术，从教育的目的到教育的各个细节都有详细的阐述。有人说倘若各时代关于教育学的著作全部丢失了，只要留得《大教学论》在，后人便仍可在这一基础上重建教育学。篇三：《大教学论》读书报告 《大教学论》读书报告

首先，给我深刻印象的就是夸美纽斯提出的范智论思想，这也是全书的核心观点。在全书的开篇就写到这样一句话——“把一些事物教给一切人们的全部艺术。”这句话就是夸美纽斯范智教育论的体现。夸美纽斯在书中第六章提到：“知识、德行与虔性的种子是天生 在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔性却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。凡是生而为人的人都有受教育的必要。”所以夸美纽斯提出的范智教育包括两个方面：一是他主张教育内容的广泛性，夸美纽斯主张百科全书式的教学。他认为教学应该包括一切对人们有用的知识，他把教学的内容扩展归纳为三个方面：知识、德行和虔信。另一方面则是指教育对象的广泛性，夸美纽斯是第一个倡导普及初等教育，主张“人人都应该接受教育”的教育家。并且他提出不仅男孩应该受到教育，女孩也同样应该受到适宜的教育。他的这种“把一切事物教给一切人”的“泛智教育”思想，就是他的教育思想的核心。另一方面，夸美纽斯十分重视学校教育。并在学校教育中提出了一系列的教育方式及教育原则。他在第八章写到：“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必须的。青年人最好是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激是可以产生更好的结果和更多的快乐的。”并且提出了教学的新形式——班级授课制，大大提高了教学的效率，使得教师同时教授上百名学生成为可能。这在当时以师徒式教育为主的中世纪，是具有重大意义的。

夸美纽斯的《大教学论》中给我极大启示的是他总结出的教与学的原则。他在书第十六章写到：教与学的一般要求;即一定能产生结果的教与学的方法。夸美纽斯认为万事万物都存在着一种秩序，时间万物能和谐地生存与发展，正是因为遵循了自然的秩序。他把“教

育要适应自然”作为一切教育教学活动的根本指导原则。“教育适应自然”包含两方面的内容：一是，教育应遵循自然界的秩序；二是，教育应遵循人的自然特性。他认为遵循受教育者的身心发展规律尤为重要，所以他认为教育要选择恰当的时机，故夸美纽斯特别重视早期教育和青年时期的教育。另外，夸美纽斯认为教学要遵循儿童发展的自然规律，并将知识按照科学的顺序教给儿童，使儿童循序渐进的接受知识，并且在产生结果之前不要中途停顿。夸美纽斯还提出并具体阐述了的教与学的基本原则，主要有：直观性原则、便易性原则、彻底性原则、简明性原则与迅速性原则。他认为教学要采用简短、实用的规则使儿童一目了然，从易到难，由浅入深地进行。夸美纽斯认为学校教育应该是周全的，学校要筛选那些有价值的内容教给学生，这其中不仅包括科学，同时包括道德和虔信。并且，事物应该和文字同时被教授。老师要更多的协助学生而不是鞭笞学生。并且老师在教授学生前要充分激发起学生的兴趣、调动起学生的注意力和帮助学生将新旧知识联系起来。夸美纽斯认为，如果学生学习的知识是对他们有用的、明了的，且是他们感兴趣的知识，那就不用强迫学生去学习他们，应为他们本身对于学生都有强大的吸引力。夸美纽斯从感觉主义的认识论探讨了教学中的直观性原理。他认为“知识的开端永远必须来自感官”，感官是“记忆的最可信任的仆役，可以使知识一经获得之后,永远得以记住”。他把教学中的直观性看作教学工作的“金科玉律”,还对如何运用直观教具提供了丰富的经验。夸美纽斯提出的教与学的基本原则在当时中世纪经院式的教育下，具有跨时代的意

义。强烈冲击了中世纪经院主义的教学不注重受教育者身心发展的弊端，也促使教育由经验性向教育的科学性迈向了巨大的一步。

在道德教育方面，夸美纽斯也提出了许多重要的观点。首先他重视道德教育，将道德教育从宗教教育中分离出来。他提出：“对于事实问题的健全判断是一切德行的真正基础。”“真正的智慧在于具有健全的判断，在于这样去得到真理。”所以他强调培养学生健全的判断力，并且认为德性应该从小培养。并且他提出：“德行的实行靠行为，不靠文字。”“德性是由经常做正当的事情学来的。”所以夸美纽斯的道德教育十分重视实践的作用。同时夸美纽斯还认为榜样的作用是巨大的。夸美纽斯的教育思想在当时是具有跨时代意义的。他总结的许多教学规律在现在都依然具有深刻意义。虽然《大教学论》中充满了浓厚的宗教色彩，并且很多教学规律都来源于直观的与大自然的类比和经验的归纳，缺乏一定的科学性。但是夸美纽斯的提出的许多思想仍然具有跨时代的意义。夸美纽斯提出的“班级授课制”现在成为众多国家主要的教学方式之一。夸美纽斯提出的“范智教育论”对当今教育的大众化、终身化具有重大启示。夸美纽斯提出的“教育适应自然原则”也对当今教育届提出的素质教育以及和谐教育思想都具有重大启示。所以夸美纽斯不愧是教育史上里程碑式的人物，他撰写的《大教学论》值得我们好好深思，体会。篇四：大教学论读书报告

《大教学论》

读书报告

一、作者夸美纽斯生平及其著作简介 1.生平简介 2.著作简介

夸美纽斯的各类著作共有265种。尽管夸美纽斯写过近百篇的论文和教科书，但这些论文和书籍中的思想都被他的一部伟大的教育理论著作所概括，这就是他的早期教育论著一一《大教学论》，它是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。《大教学论》于1632年以捷克文写就，1635-1638年间，他把它译成了拉丁文，同时作了修改与补充。1657年，他将该书列为《教育论著全集》的首卷公开发表。但是此书很晚才传到中国，20世纪初，我国学者王国维对它的内容曾做过简要介绍。1939年商务印书馆出版了傅任敢的中文译本《大教授学》，后又改译为《大教学论》。1957年由人民教育出版社出了新1版，在译者去世之前又将译文作了较大的改动，作为外国教育名著丛书的一本，人民教育出版社于1984年又出了新2版。这次我阅读的是由傅任敢译，教育科学出版社于1999年5月出版的第1版的书籍，全书共243页，20余万字。

二、《大教学论》的主要内容

作者认为，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但应该从祈祷、教育、行动中去取得，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。教育的目的，就是要从知识、道德、虔信、艺术和身体等方面去发展人。另外，塑造人、教育人应从少年儿童时期开始，因为这时候欲望正在沸腾，思想很迅捷，记忆很牢固。因此，在很小的时候就要把人形成到合乎智慧的标准，养成良好的习惯。

作者认为，学校的产生为少年儿童接受教育创造了必要的条件。不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，都应该进学校。他坚信人受教育而能获得发展的可能性，驳斥“智力迟钝’儿童不宜学习的论调。“人的心性愈是迟钝孱弱，他便愈加需要帮助，使他能尽量摆脱粗犷和愚蠢”；“世上找不出一个人的智性孱弱到了不能用教化去改进的地步”。

作者认为，人人应该受到一种周全的教育，应该借助学校做到：“通过科学与艺术的研究来培植我们的才能；学会语文；形成诚笃的德行；虔诚地崇拜上帝。学校应成为造就人的工场，实现真正的人生目的”。

作者指出，良好的学校组织主要在于工作与休息分配得当，有赖于读书、松缓、紧张的间隙与娱乐的分配。教师要引导儿童遵守饮食有节制、身体有运动、注意休息这三个原则，尽可能长久地保持生命与健康。为了使儿童能茁壮成长，作者对教与学提出了一系列要求和建议，如人类的教育要从儿童时期开始；早晨最宜读书；一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄等。夸美纽斯着重对教学的便易性、彻底性和迅速性原则进行了阐述，提出了许多宝贵的建议，如废除强制灌输的方法，多方激发儿童学习的自觉性和主动性；教学应从观察开始，运用直观方法；教学内容的安排要由易到难，由简到繁，由近及远，从一般到特殊，务使先学的为后学的扫清道路；依据学生的智力特点安排课程；加强练习、实践以巩固知识；实行班级授课制，制定详细的教学计划等等。

作者认为，科学是关于自然的知识，讲授科学必须遵守下列规则：(1)向学生讲授所有应该知道的事物；(2)所教的内容能在日常生活中应用；(3)要通过事物的原因去教；(4)先教事物的一般原则，后教事物的细节；(5)一切事物都必须按照适当的顺序去教授；(6)要强调事物之间的区别，使学生得到的知识更清晰和明白。

艺术与实践息息相关，学生学会一种艺术，除了备好工具、材料和模型之外，还需要三件事：材料的正确利用、熟练的指导、经常实践。因此，艺术的教学必须强调模仿、练习和不断的实践。夸美纽斯认为，纪律是学校的发动力和推动力。但纪律教育不是强制和鞭挞，应该用良好的榜样、温和的言词，并且不断诚恳地、直率地关心学生，突发的愤怒只能用在例外的情境上面，应当存心使结果能恢复良好的感情。

三、心得与体会

这本书的扉页上写着这样一句话：《大教学论》它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术。书中是这样解释这句话的含义的：这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的情谊和最深刻的虔信的艺术。夸美纽斯的这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基

督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。

崇尚自然、崇尚人的天性和自然法则，是本书的主旨和精髓。不管是哪种教学方法，夸美纽斯都开宗明义讲明其与自然的关系，用自然界中的道理做类比，以自然中的种种现象通俗易懂地向我们揭示了教育中的诸多原则和规律。遵循自然法则，教育就会有可喜的结果。在《大教学论》中，夸美纽斯举了这样一个例子：鸟儿孵出小鸟，它绝对不会把卵放到火上，去使它们快些孵出来，而让它们在自然温度下慢慢发展。后来，鸟儿也并不随意用食物填它的幼鸟，急着让它们快快长大，而是小心地为它们选择食物，按照它们脆弱的消化力所能支持的分量慢慢喂它们。而教师对于后进生的教育，更应该学习鸟儿孵卵、喂食的方法。“后进生”暂时比一般学生的学习能力更加差一些，如果硬是要求他们把所有的学习任务都完成，出现的结果是，他们一样都不完成。对于这些学生，我们应该根据他们能力的大小，单独为他们确定一个阶段的学习目标，他们的进步就会变得明显；然后再确定下阶段的学习目标。对于这些学生，我们千万不能心急。现在的教育是大众教育，而不是精英教育，新一轮课程改革提出教育要面向全体学生，教师要关注每一位学生的成长，正如夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童。他满怀信心地说：“我们差不多找不出一块晦涩的镜子，晦涩到了完全反映不出任何影像的天地，我们也差不多找不出一块粗糙的木板，粗糙到了完全不能刻上什么东西的地方。”正如雅典大将塞密斯·托克利斯说：“野性难驯的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为最好的良驹的。”普卢塔克说：“许多富有天分的人，通通是给他们的教员毁了的。他们没有能力去管理或者指导自由的人，他们不是把学生当做马匹看待，是把学生当做驴子看待。”我们有些教师上课时，通常把发言、表现的机会给了那为数不多的优等生，对于那些基础较差的孩子置之不理，不给他们表现的机会，对于他们的错误吹胡子瞪眼，没有一点耐心。长此以往，这些孩子变得胆小、懦弱，能力上得不到发展，我们的老师还要怪罪他们说：“孺子不可教也！”而没想到正是因为他们的无能和没有掌握正确的教学方法而毁了这些孩子，反到要诋毁教育的巨大力量和重要作用。

在夸美纽斯的时代，学校是只教少数人的，他要求学校要教“一切人”，他主张进学校的应不限于有钱有势的少数人的子女，而一切人的子女，不分男女，不论贫富，都应送入学校。而为了要实现自己的“教一切人”的理想，夸美纽斯探索了，并且找到了使这种教育成为切实可行的教学制度——分班上课制度。一个教师怎样能同时教许多孩子呢？这就需要把全体学生分成班级，每个班级的学生再分成若干组，比如十人一组，每组由一个学生去管理，管理的学生又由上一级的去管理，如此等等。这就强调了班级中小组的作用，以及小组长的作用。通过小组合作学习，小组各成员相互影响，相互激励，相互帮助，一个人的心灵激励另一个人的心灵，一个人的记忆激励另一个人的记忆，从而使全体学生都能接受教师的教育，所以一个教师一次应该能都一大群学生，毫无不便之处。这就好像一株树干能够支撑无数的树枝，并为它们供应树汁，就像太阳能够把生气给予整个世界。作为新课改下的教师，我们更应该关注每一个孩子，爱护每一个孩子，使每一个孩子不掉队不落伍，及时发现每一个孩子的特长，发展每一个孩子的特长，使每一个孩子都能均衡地健康成长。夸美纽斯在《大教学论》中提到：“备好工具、材料和模型以后，我们还需要三件事情，才能学会一种艺术——材料的正确利用；熟练的指导；经常实践。就是说，学生应当受到教导，知道在什么时候去利用他的材料，怎样去利用；他在利用材料的时候应当得到帮助，一面发生错误，如果发生了错误也可以改正；

他不应当在发生错误和被改正错误的时候就停止，要到能够正确地、迅速地工作的时候才可以停止。”课外阅读是为了积累语言，模仿创作，以及写意抒情。因此要指导学生比较各种表达效果，让学生了解多种写法，为学生设置多个创作题案，引起学生的反思，掌握作文的技巧。促使学生从浑沌的被动的思维境界到达一个比较清晰、主动的思维境界，消除他们对作文的惯怕心理及各种压抑、凝滞状态，为他们本来较为闭塞的写作思维吹进一丝凉风，豁然开智，轻松地进入写作佳境。在指导创作实践的时候，要由浅入深，由粗而精，重在创作的兴趣，而勿重创作的技巧或成果。读后感，读是基础，感是关键，要在潜心读书的基础上，通过联想，把自己的阅读所感写下来，或是根基阅读材料提供的事实，评价其好与坏、真与伪、善与恶、美与丑等，总之要尊重学生的阅读个性，不可要求过高，影响学生课外阅读的兴趣，甚至使学生视课外阅读为畏途。

读完《大教学论》，我在感叹夸美纽斯伟大的成就的同时，也更深刻地认识到教育的重要性。教育不单单是知识的传递，德行的培养、行动能力的锻炼更是不可或缺的一部分；教育不只是存在于学校，它还应渗透到社会生活中，因为教育最终的目的是是人类能够使用从教育中获得的东西。书中传递的教育智慧还有很多，除了上述内容，还有分科教学法、纪律教育、统一的学校制度及教学计划等，甚至还涉及了学校经费如此细致的问题。我想，写到这里不是结束，而是认识教育、理解教育的开始，真正的开始。

当然了，夸美纽斯的《大教学论》也有它本身的弊端，它是一本宗教色彩很浓厚的书，可以说它就是教化人们对基督教虔诚信仰的一本书，里面很多的观点都有它时代的局限性。但只要我们抱着批判的继承的方式和方法，我们就能从中学到很多经典的教育教学的理念。篇五：大教学论读书报告

《大教学论》读书报告 黄 利

《大教学论》的作者夸美纽斯，是三百多年前捷克的著名教育理论家，他生活的年代是1592年到1670年，相当于我国明代万历二十年到康熙九年，是一个介于文艺复兴、宗教改革与启蒙运动之间的时代。他继承了捷克人民自文艺复兴以来的进步文化教育传统，尤其是他所属教派的民主教育传统，吸收了当代及前代的其他各国人民的教育智慧，在这种基础上提出了自己的教育主张，建立了自己的教育学体系。他的教育主张启迪了现代世界各国的教育革新运动，他的教育学体系为现代系统的教育学奠定了基础，“现代教育之父”的称号对于他是恰如其分的。《大教学论》全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊端、改革教育的必要性和可能性、教学制度、教学原则、教学方法、德育、宗教教育、纪律等。全书共33章，每一章都谈到一个具体的问题。既有丰富的教育理论，又有生动的事例。作者强调了教育的作用和教育对人发展的作用，认为所有的人都应当获得教育；对教学内容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明；提出了一套教学原则，如直观性原则、循序渐进性原则、巩固性原则等，奠定了教学论的理论基础；系统地制定了分班上课的教学制度。

一、在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教育的重要作用。第六章提出，假如要形成一个人，就必须由教育去形成。只有受过恰当教育之后，人才能形成一个人，正如石头要经过打凿才能建造房屋。有些例证告诉我们，凡是从小被野兽攫去，在野兽群中长大的人，他们的智力都没有超过野兽的水准，他们如果不是重新回到了人类的社会，他们用手、用舌、用脚的能力也不会超过野兽所能的。夸美纽斯提出，人人需要教育，无论是愚蠢的人、聪明的人、富人、穷人或具有权力的人们。因为他们既然是人，他们就不应当成为无理性的兽类，不应当变成死板的木头。珍珠与宝石必须加以雕凿才能给人做装饰品，五金要经过采掘、提炼、熔化、铸造、锤打后才能在日常生活中有用处，牛马要经过训练才能为人服役一样。人心如土

壤、白纸与蜡，“只要园丁当心”土壤可以长出各种赏心悦目的植物；“白纸上什么都没有写，但是什么都能写上，蜡能变成各种形式，人脑也是一样，它能接受万物的影像。”

现在的教育是大众教育，而不是精英教育，新一轮课程改革提出教育要面向全体学生，教师要关注每一位学生的成长，正如夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童。他满怀信心地说：“我们差不多找不出一块晦涩的镜子，晦涩到了完全反映不出任何影像的天地，我们也差不多找不出一块粗糙的木板，粗糙到了完全不能刻上什么东西的地方。”正如雅典大将塞密斯·托克利斯说：“野性难驯的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为最好的良驹的。”普卢塔克说：“许多富有天分的人，通通是给他们的教员毁了的。他们没有能力去管理或者指导自由的人，他们不是把学生当做马匹看待，是把学生当做驴子看待。”我们有些教师上课时，通常把发言、表现的机会给了那为数不多的优等生，对于那些基础较差的孩子置之不理，不给他们表现的机会，对于他们的错误吹胡子瞪眼，没有一点耐心。长此以往，这些孩子变得胆小、懦弱，能力上得不到发展，我们的老师还要怪罪他们说：“孺子不可教也！”而没想到正是因为他们的无能和没有掌握正确的教学方法而毁了这些孩子，反到要诋毁教育的巨大力量和重要作用。

二、在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教学方法的重要作用。

《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。如果教师不掌握好的教学方法，那么在他们履行责任的时候，往往感到疲惫不堪，他们的方法，试了这个方法又试那个方法——这是对于时间与精力的一种辛苦的浪费，而对学生而言如果他们掌握了好的学习方法，他们可以精通科学，不感困难，不觉厌倦，不出怨言，不受鞭笞，好像在做游戏和娱乐一样。当今，我们正在进行的新课程改革，不正是要寻找一种使教师少教而使学生多学的教学方法吗？我们要改掉以往那种以教师为主体、学生被动学习的“满堂灌”、“填鸭式”教学方式，而改为以教师为主导、学生为主体，引导学生以小组合作学习、自主探究学习等主动学习的高效的教学方法。

三、在《大教学论》中，夸美纽斯高度重视教育均衡。

夸美纽斯在人类教育史上的伟大贡献之一，就是他第一个注意到人民大众的教育问题，并提出了普及义务教育的主张。《大教学论》的副标题中注明，《大教学论》将阐述“把一切事物交给一切人们的全部艺术。”在夸美纽斯的时代，学校是只教少数人的，他要求学校要教“一切人”，他主张进学校的应不限于有钱有势的少数人的子女，而一切人的子女，不分男女，不论贫富，都应送入学校。而为了要实现自己的“教一切人”的理想，夸美纽斯探索了，并且找到了使这种教育成为切实可行的教学制度——分班上课制度。一个教师怎样能同时教许多孩子呢？这就需要把全体学生分成班级，每个班级的学生再分成若干组，比如十人一组，每组由一个学生去管理，管理的学生又由上一级的去管理，如此等等。这就强调了班级中小组的作用，以及小组长的作用。通过小组合作学习，小组各成员相互影响，相互激励，相互帮助，一个人的心灵激励另一个人的心灵，一个人的记忆激励另一个人的记忆，从而使全体学生都能接受教师的教育，所以一个教师一次应该能都一大群学生，毫无不便之处。这就好象一株树干能够支撑无数的树枝，并为它们供应树汁，就象太阳能够把生气给予整个世界。作为新课改下的教师，我们更应该关注每一个孩子，爱护每一个孩子，使每一个孩子不掉队不落伍，及时发现每一个孩子的特长，发展每一个孩子的特长，使每一个孩子都能均衡地健康成长。

夸美纽斯的教育思想在当时是具有跨时代意义的。他总结的许多教学规律在现在都依然具有深刻意义。虽然《大教学论》中充满了浓厚的宗教色彩，并且很多教学规律都来源于直观的与大自然的类比和经验的归纳，缺乏一定的科学性。但是夸美纽斯的提出的许多思想仍然具有跨时代的意义。夸美纽斯提出的“班级授课制”现在成为

众多国家主要的教学方式之一。夸美纽斯提出的“范智教育论”对当今教育的大众化、终身化具有重大启示。夸美纽斯提出的“教育适应自然原则” 也对当今教育届提出的素质教育以及和谐教育思想都具有重大启示。所以夸美纽斯不愧是教育史上里程碑式的人物，他撰写的《大 教学论》值得我们好好深思，体会。