第一篇：形式教育论与实质教育论
第四讲：形式教育论与实质教育论
主讲：蔡俊江
·教学目的
1、了解形式教育论和实质教育论的概念与来源
2、理解形式教育论和实质教育论的基本观点 ·教学重点
形式教育论和实质教育论的基本观点 ·教学时间 40分钟 ·教学方法 讲授法
一、形式教育论
（一）形式教育论的概念：
形式教育，也称形式训练、形式陶冶、心智训练、心智陶冶。该理论认为教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
（二）形式教育论的来源：
形式教育论又称形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。英国教育家J.洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。”这一论点被奉为形式教育的圭臬。在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。
（三）形式教育论的基本观点：
（1）教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操
练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。
（2）教育应该以形式为目的。认为，在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。沃尔夫和其他官能心理学家，原来是反对学习古典课程的。然而，当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时，形式教育与古典课程就相互提携起来。
（3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。形式教育论是一种早期的学习迁移理论。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能转移到其他学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其他的课程和教材有很大的好处。这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中，提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力，能够有效地适应别的情境，能够转移到其他课程和教材的学习上去。因此，官能训练及其迁移的作用和价值，就成为设置课程和选择教材的一个重要依据。
二、实质教育论
（一）实质教育论的概念：
实质教育又称“实质训练”，是对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
（二）实质教育论的来源：
在西方，近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据，而联想主
义心理学来源于心理状态说。观念联合论或心理原子论是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想主义心理学的先驱。德国教育家J.F.赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识，包括自然的和社会的知识，都称为观念。他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西。各种教材包含许许多多的观念，它们首先作为学生认识的对象，而后成为他们意识中的观念。新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收，赫尔巴特称为“统觉”。教育就在于观念的获得，促进统觉的过程。他重视课程和教材，反映了实质教育的立场。与形式教育论相反，实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向。英国教育家H.斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比较价值问题。他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的实用性。
（三）实质教育论的基本观点：
（1）教育在于提示适当的观念来建设心灵。心灵在初生时一无所有。心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。
（2）教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。
（3）必须重视课程和教材的组织。心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。
三、形式教育论与实质教育论利弊分析
1、形式教育论利弊分析
形式教育强调发展学生的各种官能，以形式为教育的目的，有力发展学生的各方面的能力，包括获取知识的能力，逻辑推理能力，分析能力等。有利于培养学生的创造力发展学生的个性，发展学生的生活和劳动技能，从这一方面来说有利于学生的全面，持续发展，适应当代社会的需要。但
形式教育忽视基础知识的教授，不利于发展基础学力，不利于学生在较短的时间内掌握更多的科学文化知识。美国和苏联的课程改革“表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新“最先进’的知识。”从这些研究成果来看，各国的教育、课程改革，关于重视“基础学力”、重视“知识”是很突出的。能力的发展建立在基础知识储备之上，形式教育思想忽视基础知识的重要性，犹如建造空中楼阁，也是不可取的.2、实质教育论利弊分析
实质教育论强调在基础教育过程中应重视知识的传授，强调学生对知识的掌握，这样有利于发展基础学力，有利于学生在较短的时间内掌握更多的科学文化知识，这是实质教育有利的一面。但是实质教育由于强调知识的传授而往往容易忽视学生综合能力的培养，例如思想道德素养和体育能力的培养，不利于学生的全面发展。同时实质教育强调知识本位，容易走进应试教育的误区。由于考试是现代教育评价的重要手段，在实质教育知识本位论下，考试只以知识为依据，因此学校容易重视智育的发展而忽视德育和体育。忽视生活和劳动能力的培养。其次智育也容易只重视知识的记忆与背诵，死记硬背，缺乏个性的培养和创新能力的培养。缺乏对学生思维能力，逻辑能力，分析能力的锻炼。
有的学校和教师为了应付升学考试，加班加点，搞题海战术，加重学生课业负担，严重摧残学生的身心健康。同时考试作为评价学生的手段，知识为考试的主要依据，容易导致在追求升学率的过程中，学校很有可能只重视少数有可能升学的学生而置广大学生于不顾，致使广大学生失去学习信心，不仅学习没有长进，而且心里受到极大的伤害。这样就走进了精英主义教育的误区。
因此实质教育虽然提倡知识本位，有一定的正确性，但注重知识而忽视能力，授之以鱼而不授之以渔的做法是不可取的，不利于学生的全面可持续发展。
四、对学生能力发展的看法
对于学生能力的发展来说，首先应该交给学生一些必要的基础知识。
为综合能力的培养奠定基础，让学生在较短的时间内掌握必要的科学文化知识。其次应注重发展学生的综合能力。加德纳的多元智力理论说明每个孩子的智能特点是不同的，有的孩子语言智能强，有的孩子数学逻辑强，因此教育在发展学生能力时必须照顾到注重差异。树立多元智能的能力发展观，反对统一规格，统一模式的人才培养方式。
我们应该改变过去以考试为主要评价标准来评价学生的做法，综合地从各个方面去评价学生的能力，不以对知识的掌握程度，考试成绩作为评价学生的主要标准。
在发展学生的能力时应尊重学生的天性与兴趣，尊重学生的多元智能，在教授基础知识的同时发展学生的天性与兴趣，发展学生的不同方面的能力，培训不同规格的学生。在发展学生能力时，既要授之以鱼也要授之以渔，尊重多元智能，多方位全面发展。
我们应当重视对学生思想品质，体育健康的培养与教育。洛克在《教育漫话》中提出健全的心智寓于健康的身体，洛克对于智育，体育，德育三者的关系，是把体育放在第一位的，可见良好的身体素质对学生能力的发展具有重大的作用。学生道德的修养水平也是不能忽视的问题，因为道德的修养决定人格的完善。我们要确保学生能力的发展是朝着为社会，人类发展做贡献的方向发展，而不是成为高智商高水平的罪犯！
二零一四年四月二十八日
抓码王
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第二篇：教育论
教育论
最成功的教育是让每个学生都找到适合自己发展的道路。眼睛只盯着个别学校，让个别人体验成功，让大多数人品尝失败的教育，绝不是成功的教育。
进行师德建设要提高职业入口的门槛。聘用新教师时，应明确教师不仅要具备专业学科背景，而且要有教书育人的热情和能力。义务教育绩效津贴也要体现师德导向，把师德表现、教书育人的业绩纳入考核奖励中。
以良好的精神状态、高尚的职业道德、过硬的业务能力，潜心教书、精心育人，辛勤工作在教育事业第一线，充分体现了胸怀祖国、热爱人民、学为人师、行为世范、默默耕耘、无私奉献的高尚情操。
对于那些流行的家教成功案例，家长一定要持冷静的态度，不要以为家教成功就是孩子考上名牌大学，更不要盲目地全盘照搬。如果孩子能够怀着一颗平常心，把目标定得长远，坚持不懈地做好每件事，永不言弃，能算不成功吗？孩子自然、平静地长大成人，一天比一天更出色，更有发展后劲，那才叫真正的成功。
我们渴望一个互信、诚实、友爱的社会环境，却不知人心里有多少希望有涌动。我们顽固地留恋、美化从前，把贫穷、高压、封闭下被抑制、扭曲的人性视为美德，而嘲笑、提防眼前的日子。我一向认为，我们这个年龄的人，在道德上是纯洁的，不敢说完美，却是要求自己尽善尽美。
第三篇：论教育
论教育
选自《爱因斯坦文集》第三卷（商务印书馆1979年版）。许良英、赵中立、张宣三译。本文是爱因斯坦于1936年10月15日在纽约州立大学举行的“美国高等教育三百周年纪念会”上的演说词。
爱因斯坦
在纪念的日子里，通常首先是追溯往事，尤其是要怀念那些由于发展文化生活而得到特殊荣誉的人们。这种对于我们先辈的亲切的纪念仪式确实是不可少的，尤其是因为这样一种对过去最美好事物的回忆适宜于鼓励今天的善良的人们去勇敢奋斗。但这种怀念应当由那些从青年时代起就同这个州联系在一起，并且熟悉它的过去的人来做；而不应当由一个像吉卜赛人那样到处流浪、把各种各样国家的经验兼收并蓄起来的人来做。
这样，就没有什么东西可留给我讲了，除了讲一些同空间和时间无关的，而过去和将来始终同教育事业联系在一起的问题。在做这一尝试时，我不能以权威自居，特别是因为各个时代的有才智的和善意的人们，都已讨论过教育这个问题，并且无疑已清楚地反复讲明了他们在这些问题上的见解。在教育学领域中，我是个半外行人，除却个人经验和个人信念以外，我的见解就别无基础。那么我究竟凭什么有胆量来大发议论呢?如果它真是一个科学的问题，人们也许会被这样一些考虑弄得哑口无言了。
可是，对于能动的人类事务来说，情况是不同的。在这里，单靠真理的知识是不够的，相反，如果要不失掉这种知识，就必须以不断的努力来使它经常更新。它像一座矗立在沙漠上的大理石像，随时都有被流沙掩埋的危险。为了使这座石像永远照耀在阳光之下，必须挥手不停地为它工作。我也要出一臂之力。
学校向来是把传统的财富从一代传到下一代的最重要手段。与过去相比，这种情况更加适合于今天。由于经济生活现代化的发展，作为传统和教育的传递者的家庭已经削弱了。因此，比起以前来，人类社会的延续和健康，要在更高程度上依靠学校。
有时，人们把学校简单地看做是一种工具，靠它来把最大量的知识传授给成长中的一代。但这种看法是不正确的。知识是死的；而学校却要为活人服务。它应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能。但这并不是意味着个性应当消灭，而个人只变成像一只蜜蜂或蚂蚁那样仅仅是社会的一种工具。因为一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会。
相反地，学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看做是自己人生的最高目的。就我所能判断的范围来说，英国学校制度是最接近于实现这种理想的。
但是人们应当怎样来努力达到这种理想呢?是不是要用道德说教来实现这个目标呢?完全不是。言词是并且永远是空洞的，而且通向地狱的道路总是伴随着理想的空谈。但是人格决不是靠所听到的和所说出的言语，而是靠劳动和行动来形成的。
因此，最重要的教育方法总是鼓励学生去实际行动。这对于初学的儿童第一次学写字是如此，对于大学里写博士学位论文也是如此，就是在简单地默记一首诗，写一篇作文，解释和翻译一段课文，解一道数学题目，或者进行体育运动锻炼，也都无不如此。
但是在每项成绩背后都有着一种推动力，它是成绩的基础，反过来，这种推动力也通过任务的完成而得到加强和滋养。在这里存在着非常大的差别，这种差别同学校的教育准则的关系极为重大。做同样的工作，它的出发点，可以是恐怖和强制，可以是追求威信和荣誉的好胜心，也可以是对于对象的诚挚的兴趣和追求真理与理解的愿望，因而也可以是每个健康儿童都具有的天赋的好奇心，只不过这种好奇心往往很早就衰退了。同样一件工作的完成，对于学生所产生的教育影响可以很不相同，这要看推动这项工作的主因究竟是怕受到损害的恐惧，是自私的欲望，还是对快乐和满足的追求。没有人会认为学校的管理和教师的态度对塑造学生的心理基础会没有影响。
我以为，对于学校来说，最坏的事是，主要靠恐吓、暴力和人为的权威这些办法来进行工作。这种做法摧残学生的健康的感情、诚实和自信；它制造出来的是顺从的人。这样的学校在德国和俄国成为惯例，那是没有什么可奇怪的。我知道在美国这个国家里，学校中不存在这种最坏的祸害；在瑞士，以及差不多在一切民主管理的国家里也都如此。要使学校不受到这种一切祸害中最坏的祸害的侵袭，那是比较简单的。教师使用的强制手段要尽可能地少，学生对教师的尊敬的唯一源泉在于教师的德和才。
第二项动机是好胜心，或者说得婉转点，是期望得到赞许和尊重，它根深蒂固地存在于人的本性中。要是没有这种精神刺激，人类合作就完全不可能；一个人希望得到他的同类赞许的愿望，肯定是社会对他的最大约束力之一。但在这种复杂的感情中，建设性的力量同破坏性的力量密切地交织在一起。想要得到赞许和表扬的愿望，本来是一种健康的动机；但如果要求别人承认自己比同伴或者同学更高明、更强，或者更有才智；那就容易在心理上产生唯我独尊的态度，这无论对个人还是对社会都是有害的。因此，学校和教师必须防范使用那种容易产生个人野心的简单办法去引导学生从事辛勤的工作。
达尔文的生存竞争以及同它有关的选择的理论，被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的办法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的，因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。正像在一个蚂蚁窝里的个别蚂蚁之间的交战说不上什么是为生存所必需的，人类社会中各个成员之间的情况也是这样。
因此，人们应当防止向青年人鼓吹那种以习俗意义上的成功作为人生的目标。因为一个获得成功的人，从他的同胞那里所取得的，总是无可比拟地超过他对他们所做的贡献。然而看一个人的价值，应当看他贡献什么，而不应当看他取得什么。
在学校里和在生活中，工作的最重要动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。启发并且加强青年人的这些心理力量，我看这该是学校的最重要任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉快的愿望，去追求人的最高财产──知识和艺术技能。
要启发这种创造性的心理能力，当然不像使用强力或者唤起个人好胜心那样容易，但它是更有价值的。关键在于发展孩子对游戏的天真爱好和获得赞许的天真愿望，并且把孩子引向对于社会很重要的领域；这种教育主要是建立在希望得到有成效的活动能力和社会认可的愿望之上的。如果学校从这样的观点出发，工作很成功，那么它就会受到成长中的一代的高度尊敬，学校所规定的作业就会被当做一种礼物来领受。我知道有些儿童就对在学时间比对假期还要喜爱。
这样一种学校要求教师在他的本职工作上成为一种艺术家。为着要在学校中得到这种精神，我们能够做些什么呢?对于这个问题，正像无法使人永葆健康一样，并不存在包医百病的万灵丹，但是还有某些必要的条件是可以满足的。首先，教师应当是在这样的学校里成长起来；其次，在选择教材和使用教学方法上，应当给教师以广泛的自由，因为强制和外界压力无疑也会扼杀他在安排他的工作时的乐趣。
如果你们是一直在用心地听取我的想法，有一件事也许你们会觉得奇怪。我所讲的完全是，依照我的见解，应当以怎样的精神来教导青少年。但是我既没有讲到课程设置，也没有讲到教学方法。究竟应当以文科为主，还是应当以理科专业教育为主呢？
对这个问题，我的回答是：照我的见解，这一切都是次要的。如果青年人通过体操和走路训练了他的肌肉和体力的耐劳性，以后他就会适合任何体力劳动。思想的训练以及智力和手艺方面的技能锻炼也类似这样。因此，有个才子讲得不错，他对教育下这样一个定义：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”就由于这个理由，对于古典文史教育的拥护者同注重自然科学教育的人之间的抗争，我一点也不想偏袒哪一方。
另一方面，我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点，我还认为应当反对把个人当做死的工具来对待。学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。
最后，我要再一次强调一下，这里所讲的虽然多少带点绝对肯定的样子，却并不要求它比一个人的个人见解具有更多的意义，这种见解所根据的只不过是他自己在做学生和当教师时所积累起来的个人经验而已。
阅读指要
这篇演讲表现了爱因斯坦在教育问题上的一些真知灼见。他承认学校在现代社会里的重要性，但否定仅把学校视为传递知识的工具的看法；他认为学校教育的目标，应该是“培养有独立行动和独立思考的个人”，并且“他们要把为社会服务看做是自己人生的最高目的”，这是针对日渐偏重书本知识并趋向实用功利的学校教育现实情况而发的。
怎样才能实现学校教育的目标？爱因斯坦提出了一些教育观念：鼓励学生去实际行动、尽可能少用强制手段、培养学生树立正确的工作动机。随后，他又对教师和教学内容方面表达了意见。
演讲从头至尾，爱因斯坦都是以一位富有阅历的长者身份，十分诚恳地把“个人经验和个人信念”讲出来，显示了他作为一位伟大科学家的人格魅力。他的忠告至今仍具有现实意义。
第四篇：教育环境论
1、思想政治教育方法的基本涵义及其理论基础。
答：思想政治教育主体为完成一定的教育任务，在对教育对象进行思想政治教育的过程中所
采用的一切方式、手段或途径的总和。它包括人们的自我修养方法与教育方法，也包括
思想政治教育者在进行教育过程中所采用的思想方法和工作方法。
理论基础：
一、哲学基础（马克思主义哲学）
①、关于社会存在与社会意识关系的原理是思政教育方法根本的途径和方法。
②、马克思主义认识论为思政教育方法提供了直接的指导和现实基础
③、唯物辩证法是思政教育一切方法的前提和基础
二、思想政治教育学原理：思想政治教育学的基本理论、原则、教育目标和教育内容
2、简述并评价当代西方国家的主要思政教育方法。
答：当代西方道德教育的主要方法有：实用主义教育方法、道德认知理论的教育方法、价值澄清方法论、社会学习方法论。
实用主义：杜威教育理论旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活脱节、教育与儿童生活脱节、理论与实践脱节，其理论所反映出的基本精神仍然具有重大的理论价值及实践意义，但是他过分夸大了教育的社会作用，忽视了社会对个人的影响；没有有效解决课程与教材的问题；德育理论流于相对主义和主观主义。
道德认知理论：重视道德认知与道德思维能力、重视儿童的主体性，对现代西方道德教育产生了深远的影响。但他过分强调认知方面，忽视了情感因素及习惯的作用；两难问题与社会现实存在差距，不能代替实践。社会学习方法论：把文化环境与人的道德发展联系起来，揭示示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式与途径，主义理论与实际的结合，重视个体自我评价能力的培养，这些都是有积极意义的。但这一理论立论的基础接着痕迹比较明显，对社会因素、社会环境的界定，只是指人际关系和社会风俗习惯，没有涉及社会物质生产这一主要因素，而且具体方法缺乏操作的程序，实施有一定难度。
价值澄清方法论：这一理论重视现实生活，针对西方无所适从的道德教育实际提出来的，具有可操作性和实效性：重视价值观形成的内部机制，从知情行三者的结合探讨个人价值观的形成；重视引导和提高个人对自身价值观选择、评价的能力，并设计了丰富的方法和技巧；将德育融于智育与校内外日常生活。但是这一方法有明显的局限：一是把相对主义价值观作为方法论体系的基础，把个体经验作为确定价值观的标准衡量和评判自身的社会行为，否定社会的客观价值标准，其结果必然导致社会成员独行其是；二是忽视道德教育的具体内容、要求和道德行为的培养、训练，也容易导致形式主义。
3、现代思想政治教育方法论的三大转变
答：以人的发展需要为目标指向；以人的权利为教育起点；以受教育者的主体性为活动建构的基础
4、简述思政教育方法的发展趋势。
答：思想政治教育方法的发展，从总的发展趋势上看，是一定的时代内容、理论内容、环境内容决定一定的方法。社会的进步、科技的发展、改革的深化为思想政治教育方法的创新与发展提供了可能与必要。
宏观上：社会化 ①、有效地利用大众传媒 ②、渗透到社会生活的各个领域，最大限度扩大教育的覆盖面③、加强部门间的联合与合作，开创家庭、学校、社会一体的全方位的教育局面
微观上：科学化 ①、利用科技发展提供的物质基础 ②、吸取科学理论的原理和方法
理论上：一体化 ①、思想政治教育与业务工作的一体化
②、充分整合利用多学科方法，用系统科学的思维方式构建思想政治教育工作体系与方法体系 实践上：现代化 ①、在对传统方法的批判继承中创新教育方法
②、借鉴西方德育方法的优秀成果实现方法的创新与发展
③、吸收科技发展的成果实现教育手段方式的现代化
第五篇：论创新教育
论创新教育
创新教育诞生于二十世纪四十年代，七十年代后期在发达国家迅速兴起。而在我国兴起的时间却较晚。我国传统的应该教育，不仅使学生的课业负担重，摧残学生的身心健康，更主要的是扼杀学生的创造精神和实践能力。当今是知识经济的时代，我国针对新时代的要求以及我国教育的现状，做出了构建面向21世纪的创新教育体制的战略决定，江泽
民同志在全国第三次全教会上指出“必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力的发的教育观念，教育模式，特别是由教师单向灌输知识，以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”这样以来，如何摆脱应该教育就成为当前教育界的热点问题。
一、何为创新教育
创新是一个外来词，是从英文Iovate(动词)或Iovation(名词)翻译过来的。根据韦氏词典所下的定义，创新的含义有两点：引入新概念新东西和革新，即“革故鼎新”（前所未有）与“引入”（并非前所未有）都属于创新。
“现代创新之父”美籍著名奥地利经济学家J·A，熊彼德于1912年提出创新论。他认为“新的或重新组合的或再次发现的知识被引入经济系统过程”称为创新。他不仅创造、重新组合、再次发现视为创新，而且强调“把知识引入经济系统”才算完成创新过程。这恰好与我国目前教育要解决的两 在重点问题-培养创新精神和实践能力不谋而合。
创新教育是培养学生再次发现的探索能力、“重组知识”的综合能力、应该知识解决问题的实践能力和激发他们的创造能力的一系列教育活动。把创新理论作为指导创新教育的基本原则是非常必要的。这更符合深化教育改革的实际要求。
二、创新教育的实施
创新教育的实施应包括教育的创新、教育模式创新、教育内容创新、教育方法创新、教育评价创新和教育教学制度的创新，它是一项宏大的社会系统工程，需要教育领域和全社会的共同努力来完成。作为工作者起着至关重要的作用。
1.在创新教育实施中，创新性教师的能力培养应放在首位。
在创新教育的具体实施过程中，必须有创新性的教师。美国学者史密斯（R·Smith）认为，所谓创新性教师，就是那些善于吸收最新教育科学成果，将其积极运用教学中，并且有独特见解，能够发现行这有效的教育方法的教师。教师创新性水平高低对学生创新能力的培养是至关重要的。
首先教师要有较高的职业理想（师德），它是教师献身于教育事业的根本动力。只有具备较高师德的创新性教师才能充分创造和利用各种有利条件。充分挖掘和发挥自己的创造性潜能，进行创造性的教学；才能热爱学生，尊重学生的个性，善于发现和激发学生的创造性，进而培养出创新性的学生。
其次教师要有创新性的教育观。在创新教育中，教师创新性的教育观是非常重要的，教师首选要转变传统的教育观，培养学生的自学能力。引导学生在学习中再次发现、重组知识，联系社会实际，动手、动脑解决问题，培养他们的创新性个性品质，以便在未来的工作中首创“前所未有”的事物。尊重学生的个性发建立新型民主的师生关系，以便激发学生自身的最大潜能，培养学生的创造力。
第三，教师要有多元经、科学化、持续发展的知识结构，才能胜任对创新性的学生的引导和启发。教师既要有丰富的学科知识又要有科技、文学、文体等知识作为创新教育的基础，要有教育学和心理学有关的知识作为条件。要积累丰富的课堂教学的经验和教训，作为应变的手段。要学习和掌握创造力的原理和方法，并有机地运用到教学中。激发、训练提高学生的创造力。还要学习和掌握现代的教学手段作为教学工具，这样才能得心应手地进行创新教育。
第四教师要有较高的教学监控能力和较强的管理艺术,这是教师在进行创新教育过程的核心要素.教学监控能力是贯穿创新教育的整个过程,这表现为课前的计划与准备要周密和完善;
课堂的组织与管理要活而不散;课堂教学有序和富有创新;教学语言与人体语言的严谨与幽默;对学生的评估要科学化和注重能力的发展.最后对课堂教学要认真小结,扬长避短,以表达最佳的教学效果.在教育管理方面要使学生相信教师不是具有最高创造的人,要公平地对待每一个学生,对敢于提出不同见解的学生要表示赞许,鼓励学生提出新奇的见解,提倡学生利用讨论的方式去寻求新的见解,这样以来可使每个学生都有表现的机会,各自发挥最大的创新潜能.2.创新教育实施的核心内容
(1)探索精神培养:
坚持对知识再次发现探索式学习观念,本身就是一种科学精神.它要求学生不盲目接受和被动记忆课本或教师传授的知识,而是主动的进行自我探索,把学习过程变成一种再次发现人类以往积累的知识的参与式活动.科学是知识系统,学习科学并不是为了记忆和背诵真理,而是为了认识和不断更新真理,教学中强调的应该是发现知识的过程,要结合课程教学进行知识探源,把握其发展的变化
趋势;要鼓励学习中的谈究和怀疑,正如著名科学方法论学者波普尔所说:“正是怀疑和问题鼓励我们去学习,去观察,去发展知识.”
更重要的学习探索知识整体及知识间联系的把握.我们的传统教学很少教会学生从总体上观察学科知识系统,把握他们相互之间的关系和本质性,而这些正是创新教育鼓励学生以更宽广的是视角,从分割的学科课程里“重新发现”的关键所在.(2)综合能力培养:
从某种意义上讲,综合能力就是将现有知识重新组合为新知识的能力,新组合的独特和新颖标志着创新.课程学习中的知识重组通常包括三种不同的层次:一是将某学科课程内部知识进行重组;二是将不同的学科课程的知识进行重组;三是将学科课程所包容的知识与课程未能包容的知识进行重组.三中层次的重组,后一个比前一个要求更高.课程教学可从第一层次入手,希望学生最终能够做到跨学科和跨出课程规定的内容去自学.把进入现代社会所必须了解和掌握的重新组合,融会贯通,运用这种重组的知识解决复杂的问题,从而内化为创新和创新能力,例如,1999年高考改革要求“在考察科学知识的同时,”
注意考察学生跨学科的综合能力和学科知识渗透能力，“高考试卷特别是语文试题实行了力度较大的内容改革，被媒体称为”高考指挥棒指向素质教育“。
（3）、创造意识和创造能力培养
创造意识是驱使个体进行创造行为的心理动机，没有创造意识的人不可能进行创造和发明。学生普遍具有创造潜能，在适当的教育下，它可能在每一学生身上发展和显现。当然，限于生理年龄特点，我们无法要求所有学生在中小学阶段都具有很强的创造能力，但创造意识的培养必须从青少年时期开始。
创造意识是创新素质培养前提，只有在此基础上才有可能主动能够瞥样自己的创造能力。创造能力也绝不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态，是一种综合素质。
逐步培养学生创造”前所未有“事物的能力，则可以从创新层面的重新发展，尤其是重新组合着手。事实上，世界上绝大多数创造发明，都是原有事物的再次发展和重新组合，产生质变才表现为”前所未有“，任何人都无法脱离自己的经历凭空设想，因此，注重培养中小学生再次发现和重新组合的品质，就是认为他们的创造能力营造基础。
三、创新教育特点：
创新的实施过程中充分体现了创新教育特点，认真深入的研究这些特点对创新教育的发展起着重要的作用。
1、教育主体的个性化：
创造心理学告诉我们：人人都有创造欲望，人人都有创造性。人的个性差别是不可否认的。教育必须承认为种差异，并赋予每个人自由发挥的机会和权利，让他们通过选择，在自己擅长的方向上去发展，以自己独立理想和优势去超越、去突破、去创造。
2、师生关系民主化
作为一明教师，不懂得尊重、平等、信任，就不可能真正地去爱护学生。
民主、平等、自由、公正是人类社会的永恒追求。教育必须参照这一价格目标，建立一种相互理解，相互尊重，从”客体“变为”主体“，乐观而自信；才能不”惟上“不”惟上“，敢于发表自己的见解，提出自己的质疑；才会变得生动活泼，积极主动，表现出强烈的求知欲和蓬勃的创造力。
3、课程设置综合化；
课程的目标应是塑造全面而和谐发展的个性，因此在课程设置时要、德、智、体、美、劳设置齐全，又要使必修、选修、活动课有合适的比例。不可顾此失彼。
德育是塑造灵魂的工程，旨在助人获得一种内在的精神。
体育能帮助学生形成良好的身体素质。健康的身体是一切活动物质前提。
艺术教育能升华人的精神，改变人的行为。特别是它对右脑功能的提升与开发，使人获得了创造的思路与灵气。科学思维与艺术思维有不同的一面，但更有相通、互补的一面。
必修的课程、选修课程、活动课构成作为实现教育目的的手段在学校教育中始终处于核心地位，实施创造教育目标，嘴为艰巨的工作就是相应的课程体系的建立。否则，先进的教育观念、教育目标往往会因为失败的课程体系而付诸东流。
4、教育方法多样化，教学手段现代化：
教学方法多样化是指教师针对不同的学科、不同教学内容、不同的学生，应采用多种教学方法与之相适应，切实发展学生的智力。其基本指导思想是强调启发，启发注人。
随着信息技术的广泛应用，经济社会迅速发展，在创新教育中必须采用新的现代化教学手段。如何用微机和多媒体手段，统购形象的动态和知识来激发学生的兴趣和创新意识，促进学生动手能力，从而培养学生的创新能力和实践能力。
5、教学评价科学化
教学评价科学化应以重视个性为指导原则，从注重共性转向肯定个性，从知识测验转向多种能力测验，从重结果评价转向重过程评价。
教学评价是学校教育的一个子系统，它以服务于教学为目的。而现实教学评价系统却严重异化和扭曲。第一，考试本身被当作追求的目标；第二，考试成了教师指责学生、侮辱学生、厚次薄彼的借口；第三，考试学生违背自己的发展愿望，放弃自身的特长、兴趣，在”书山题海“里耗费自己的精力，在”标准答案“中消磨自己的智慧与灵气。
科学评价首先要注重共性转向尊重个性。人的创造力不仅表现科学研究领域，它同时也可以表现在政治、商务、管理、组织、艺术、体育等许多领域。尊重个性应成为评价内容的重点，也应成为评价制度改革的指导原则。
其次，要从繁杂的知识测验转向一般能力测验，从重结构评价转向重过程评价。
再好的考试反映出的学生的情况也不及教师对学生长期观察以及学生的自我评价来得准确。因此，新的评价制度会淡化结果评价，倡导过程评价，从而减少傲视的频次，弱化分数的作用，由此来环节频繁考试带来的精力及耗费及一次考试定终生的沉重的心理压力。评价知识教学工作的一个环节，但评价却以它对教育、教学工作极强的导向、鼓励、调动功能而发挥着重要的杠杆作用。没有考试制度的改革，实施创新教育就难以找到突破口。通过创新教育的研究的实验，可使学生形成创新思想和行动，但这不意味着创新过程的结束，也不意味着创新目标的最终实现。如果创新教育只停留在培养学生创新精神阶段，而不注意引导学生把创新思想”转化"为解决问题能力，不注重增强自身的动手操作能力、人际交往能力和竞争协作精神，那么创新学习的过程就没有完成，创新教育就失去了生命力。总之，创新教育依要培养学生的创造精神，又要培养学生的实践能力，这样才能达到创新教育的最终目标。
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