诗海无涯 以“读”做舟(王蕾)

第一篇：诗海无涯 以“读”做舟(王蕾)

诗海无涯 以“读”做舟

——浅谈我对诗文教学中“诵读”的思考

摘要: “文言的吟诵, 就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”叶圣陶先生简单一句道破了“读”在语文教学中的重要性。在低年级诗文教学中，教师明确“读”之意图、教会学生 “读”之方法、利用“读”之多样，将大大缩小小学生与古代圣贤的时代距离，让学生喜爱诗文，对中国传统文化不离不弃。

关键词：诵读意图；诵读指导；诵读方法

我国诗歌始自先秦，流传千年，是文坛上的一朵奇葩。学习诗歌对于学生了解我国古代灿烂的文化、丰富文化底蕴、提高学习祖国语言文字的热情有着重要作用。然而，纵观古诗教学，方法单调枯燥，课堂气氛沉闷，学生兴趣淡薄。那么，怎样才能激发学生兴趣，让学生对真正体会到诗文之美、深入到先哲之情呢？笔者认为应从“诵读”入手，以“诵读”做“舟”，让学生走近“古代”，与圣贤对话。

一．紧扣新课标，明 “诵读” 之意。

（一）理论指引，明确《课标》诵读意图。

《课标》对中小学阶段诵读古诗文提出了明确要求:“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,领悟内容。”“诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品位和审美情趣。”“加强诗文的诵读,在诵读中感受和体验作品的意境和形象,得到精神陶冶和审美愉悦。”显然,诵读古诗文就是为了让学生对古诗文内容有所感受、感知、感悟,体验、积累和鉴赏言语声音形态的自身魅力,提高学生欣赏品位和审美情趣。

（二）教学实践，明确课堂“诵读”意图。

课堂教学时间有限,教师必须依据鉴赏要点运用诵读法,在“在何处读”、“读什么”、“怎么读”和“读出什么”等方面都有思考和安排。切忌从头到尾无选择、无重点的诵读。比如，我校孙璐老师在执教《别董大》时是这样设计的：

1.初读诗文，整体把握

(1)生自由读古诗，读准字音，读通诗句。(2)指名读，正字音。重点指导“曛”字。(3)分组比赛读。(4)齐读。

2.再读诗文，明诗入境。

(1)提醒理解诗句的方法：结合课后注释理解，借助工具书理解重点字词，图文结合理解，通过自己的生活经验理解，与同桌讨论理解，请教老师理解等。

(2)生自由读文，同桌交流，理解诗意。

(3)生生交流，理解重点词语：黄云，千里，知己，君，您，曛，纷纷。(4)师范读、配音乐朗读等方式走近作者，理解诗意。3.再次朗读，升华情感。

不难看出，孙老师在课堂教学中安排了三类朗读,即讲授前诵读、讲授中诵读和讲授后诵读。讲授前诵读（即初读），多是为解性诵读,目的是使学生对文本有一个整体印象,熟悉了解文本;讲授中诵读多为启发性诵读,目的是使学生理解、体验和感受文本;讲授后诵读多为欣赏性、训练性诵读,目的是引导学生再体验、鉴赏文本,训练学生诵读古诗文的能力,培养学生对古诗文诵读的兴趣。这样的教学设计不但引导学生读出了古诗文的韵味，更让学生读出了古诗文的情味和意味,进而达到教学目标。

二、夯课堂基础，强诵读指导。

如何在有限的课堂教学时间里,使经典古诗文作品穿越时空隧道栖息在充满诗意的课堂上,是每位语文教师应该思考的问题。它需要语文教师把诵读指导落在实处,真正让学生在诵读过程中领略古诗文的无穷魅力,切实品尝诵读古诗文的乐趣,并在记忆的版图上刻下深深印记。

首先,教师范读是加强指导朗读的一种有效方法。

教师的课堂范读可能会因普通话水平不高等因素影响范读质量,但教师抑扬顿挫、声情并茂具有个性特点的诵读,却能让学生切身感受到古诗文的味道和气息,分享到诵读古诗文的乐趣,拉近学生与古诗文的距离,赋予古诗文以新的生命活力。宋词研究大家唐圭章先生的弟子胡永康先生回忆唐老讲授宋词时,用方言色彩很浓的语音一遍遍诵读作品,使学生很受感染。笔者也曾聆听过一位老先生诵读陆游的《钗头凤》,当先生声情并茂地吟诵到“错错错”时,其艺术感染力令所有听者无不为之动容。

另外,教师入情读,甚至与学生比赛更能激发和鼓舞学生诵读古诗文的兴趣和热情,犹如给古诗文课堂注入了兴奋剂。

其次,讲究诵读指导策略。古人常用“如味橄榄”、“如饮醇酒”描述诵读情境,高水平的诵读就是一个感受、体验和欣赏的愉悦过程。我校杨明老师在执教余光中的《乡愁》时，其独特的朗读指导方式，不但让学生“深陷”其中，更令听课老师无不潸然泪下。下面就其 中创设情境指导朗读教学环节与大家共享。

情境

1、配乐并情感渲染：一个十五六岁的少年，独自在异乡求学。他端坐在木桌前，窗外的月光如泻，他正粘贴着一枚小小的邮票，而信封上写的是他母亲的名字。（学生诵读：小时候/ 乡愁是一枚小小的邮票 /我在这头/ 母亲在那头。）

情境

2、配乐体会情感：他再次回到故乡，而在他面前的是一方矮矮的坟墓。他还记得母亲在村头暮色中一声声焦急的呼唤，他还记得母亲一句句语重心长的叮咛，可现在，母亲啊，你怎么就走了呢。（学生诵读：后来呵/ 乡愁是一方矮矮的坟墓 /我在外头/ 母亲在里头。）

在如泣如诉的音乐声中，在杨老师声情并茂的述说、肢体语言的感染下，学生的诵读声真是“于诗文激昂处还他个激昂，于诗文委婉处还他个委婉”。

三、求课堂高效，现多样诵读。

单一的诵读教学方法时间久了，学生的学习兴趣会淡化。采用多样的诵读教学模式，会大大提高学生的学习兴趣，进而提高学习效率。这种方法尤其适合小学低年级学生。举例如下：

（一）学生表演读。如：秋风秋风吹吹，树叶树叶飞飞，就像一群蝴蝶，张开翅膀追追；——北风唱起了歌儿，——呼呼，呼呼，雪花在欢快地舞蹈。

（二）创情境，师引读。如：教学《秋夕》。师：秋天的夜空，星星在安静飞舞，萤火虫也带着淡淡的忧伤，优美地飞舞。生读：银烛/秋光/冷画屏，轻罗/小扇/扑流萤。天阶/夜色/凉如水，卧看/牵牛/织女星。

（三）古诗新唱。如《梅花》、《江南春》等古诗谱上现代曲子，读起来也会琅琅上口，别有一番风味。

（四）利用平仄调，吟诵诗文。如《诗经》之《周南》篇《螽斯》利用“吟诵”方法，再加上师生配合，学生学习起来也是兴趣盎然。

师：螽斯羽，诜诜兮。生合：你的声音真好听呀！师：宜尔子孙，振振兮。生合：你的子孙多的成群呀！师：螽斯羽，薨薨兮。生合：你还会轰轰唱呀！师：宜尔子孙，绳绳兮。生合：你的子孙多的像彩云呀 师：螽斯羽，揖揖兮。生合：你们喜欢聚在一起呀！

师：宜尔子孙，蛰蛰兮。生合：你的子孙多得像天上的星星呀！

当然古诗诵读方法绝不仅仅是以上几点，单笔者相信，这样的诵读一定会让古诗教学效果事半功倍。

总之，诵读是学习语文的传统经验, 也是学习诗文的一个重要手段。圣贤们的教导—— “读书百遍, 其义自见”、“熟读唐诗三百首, 不会写诗也会吟”、“操千曲而后晓声, 观千剑而后识器”等名言更是在提示我们诵读是学习诗文行之有效的方法。让我们走进诗文，以“读”作舟，引领学生在“诗海”畅游。

[参 考 文 献] [ 1 ] 童志斌.对诵读法的新认识[J ].语文教学通讯(初中刊).2007(1).[ 2 ] 吴永军.关于语文新课程实施中若干问题的思考[J ].语文建设.2002(12).[ 3 ] 王荣生.对“整体感知”、“整体把握”的感知与把握[J ].语文学习,2002(6).[ 4 ] 许慎.说文解字[M].北京:中华书局,1981.[ 5 ] 陈文.文言文想说爱你不容易[J ].中学语文教与学.2002(12).[ 6 ] 郑飞艺.诵读的教学原理[J ].语文学习.2002(6).[ 7 ] 张必锟.学文言文非诵读不可[J ].中学语文教学.1997(6).[ 8 ] 叶圣陶.精读指导举隅[M].北京:商务印书馆,1944.[ 9 ] 陈琴 素读报告2010年8月

第二篇：读王崧舟的读后感

读王崧舟的《语文的生命意蕴》有感

欧阳颖嫦

一直很欣赏这些语文教学名家，他们的名，不仅名闻在外，还有他们身上具有的人文修养引领着中国的语文教学。人是活生生的个体，不能仿效不能复制，但我们能借助他人所走过的路，挖掘自己内在的心力。王崧舟老师是一个用生命去教书育人的老师。他的生活是教育，教育是生活，他是语文，语文渗透在他的生命意蕴里。《语文的生命意蕴》里面记述了他有关语文教育的思考探索。

王崧舟老师自2004年提出“诗意语文”的主张后，在诗意语文的道路上孜

zīzībóbó孜矻矻、上下求索，留下了坚实的脚印和深远的影响。本书是王崧舟十年诗意语文探索的精华集萃。全书分为六辑，包括第一辑谈“境界”，第二辑谈“诗意”，第三辑谈“儿童”，第四辑谈“语用”，第五辑谈“文化”，第六辑谈“知音”，全面阐述了王崧舟的教育观、教学观、学生观，尤其是关于语文教学的理念和实践。这本书的意义在于，它让我们清醒地认识到：语文的要义在于指向人的诗意生命。

在这本书的每一讲里，都能有不同的收获，或是教学意识，或是教育方法，或是专业成长，或是备课研究，丰厚的实例，精深的理念，如春风朴面，舒畅宜人。

听过几次王崧舟老师的语文课堂教学，与其他活泼的热闹的课堂相比，他的课是沉稳安静的，在一次次的引导与诵读中，孩子们走向语文的深处。最近火了的综艺节目：中国诗词大会以及朗读者都给看过的人留下了深刻的印象。央视著名的主持人董卿因为是这两个节目的主持也跟着火了。在春晚每一句话每一个行动都是被规范化的，人们只看到她外在的美，但在这两个节目主持过程中的反应，就显示出她的人文素养，随机应变的素质没有办法采排，但是长期的读书熏陶与刻意的修行，使他们成为他们自己以及他人所喜爱的模样。王崧舟老师在书中说过自己在课堂上的遗憾，但他不断地反省并杜绝下一次的重犯。王崧舟老师也在书中提到自己如何在校门口迎接孩子上学，向每一个孩子鞠躬。他能随口诵读出古诗词古典文学，也能在生活中躬行实践。最近古诗词有着非常高的复兴浪潮，有兴趣的朋友可以一起参与学习写诗和诵读经典文库。

切换幻灯片

一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、以学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、引导质疑、敏于点拨、鼓励创见”。

■一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一种佳境；人如其课、课如其人，这是第二种佳境；人即是课、课即是人，这是第三种佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是无课。

他给我们讲述了他自己专业成长的心路历程。他告诉我们，教师不仅要读书，还要钻研，不仅要学习理论的知识，更要敢于实践。他教给我们读书的方法，告诉我们读书不是为别人，而是为了自己，为了修行，为了自己灵魂的给养。

这本书就是一次丰厚的文化大餐，一次语文的视觉盛宴，一次诗意的精神回归之旅！

读过于永正，读过支玉恒，读过窦桂梅，但喜爱王崧舟是因为他对中国的哲学有深厚的认识，他喜欢老子庄子读佛经，国学大师南怀瑾先生是他的老师，他不仅在教学，而且是用生命去诠释，用素养去表达。用王崧舟老师的话说，每一堂课都是由时间组成，时间就是生命，这些课既是我们的生命，也是我们学生的生命，每一节课都是生命与生命的邂逅。追寻诗意的语文，就是追寻诗意的人生！

第三篇：读《王崧舟讲语文》有感

读《王崧舟讲语文》有感

李 艳 茹

一本《王崧舟讲语文》在手，我随意翻开浏览，一下子就被它吸引住了。倒不是书名有多别出新裁，也不是装帧如何精美考究，王崧舟老师用幽默的语言，对语文进行了诗意地讲解，看似矛盾的两种语言风格，被他完美地融合在一起，既深深吸引了如我一般的读者，更是体现了王老师深厚的语文功底。从字里行间，你就能想象到他在做讲座时的从容潇洒，上课时的文采恣肆。王崧舟老师在他在《我的语文人生》第三讲中告诉我们：“一个语文老师，要不断成长、不断发展、不断超越，他的底蕴、他的境界、他的淡定和信念是最为根本的东西。”他通过自己的教学实践告诉我们，教书教的是底蕴，底蕴则来自于书，‘读行天下，有境界则自成高格’。”

王老师认为，上课如果缺乏底蕴，就好像是“花拳绣腿”，经不起一点儿推敲。他在此举了一个例子，一位老师上王安石的《泊船瓜洲》，采取了三步走的方式：改诗（改“绿”字），辩诗，和疑诗。一堂课下来，非常流畅，也很自然，而且课堂气氛也很活跃。但就是缺少了点什么，细品之下就能发现，这位老师上课时一直紧紧围绕的是这首诗的语言——语文本体，改学生认为更好的字，这首诗的内容哪里出了问题，改成什么样更好。但事实上，一首古诗，需要教的内容不止这些，还有诗人、朝代、诗歌的背景以及一些特殊字词所隐含的时代意义。王老师就把诗中的“春风”与时代背景——王安石被二度征召实行变法一事联系起来，得出“春风”的潜台词是“皇恩”，还举了李白、孟郊诗中的“春风”之意来解说。还有该诗中的“明月”意象，也具有其独特的意蕴。

看看名人，反思自己，颇有感触。

底蕴从何处来？用王崧舟老师的话就是“‘读’行天下，有境界则自成高格”。语文老师不读书，就像砍柴不磨刀一个样。就上例，如果你平时不读书，你怎么能知道这些？你怎么能了解这些文化内涵，这些“经过历史沉淀、价值传承之后形成的文化”？如果你仅仅是泛泛的讲将这首诗的意思、语言等教给学生，你的课堂可以活跃，但活跃之后却是无所思。而小小的一字一词，在王老师眼里，似乎都蕴藏着深厚的内蕴，都可以挖掘出一个故事，一段历史。

当然，我们上语文课不只是诗歌，还有其它的内容，而每一项内容都有可能浸润着博大精深的中华文化，就需要你去挖掘，然后阐述给学生。我觉得我们语文老师应该是学生与文化之间最直接的导体了，而要成为这名副其实的中间体，我们自身就必须要有资本。此时，书就成了最重要的东西。

回想从参加工作以来，书离我似乎已越来越远。被逼着读的，是那些枯燥乏味、令人头痛的混证书的书。乐意捧起的，是那些消遣类的报纸杂志。时常在忙碌完一天的工作后，有一种浮躁中难以沉静的漂浮，找不到塌实的感觉。苦闷着却又一时找不准理由，日子就在这样的自寻烦恼中紧张而散漫的消逝着，无从依托。

但最近几年，我的读书观似乎在不经意中悄悄发生着变化，虽然起先大多还是学校要求读的，但心底时不时地会泛起一股思绪：不读书不行，不读书就不会写，就不会说，就不会教。于是，我也就经常翻阅着《给教师的建议》、《我的探索——小学语文：《小学教学设计》、《中国师德手册》、《王崧舟讲语文》、《小学语文教师》等，虽记不住什么精深道理，但日后再见也有一种熟悉之感。

对我们从事语文教学的老师来说，在教育教学的实践中，很迫切地需要教育教学理论层面的提高，随着语文课程改革的不断深化，我们的课改实践更需要前沿性的理论支持。这需要我们每时每刻去学习。新的语文课程标准倡导培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，多读书，读好书，读整本的书。倡导学生的阅读，我们语文教师首先应该自觉地投入到积极的阅读活动中去。教师的阅读同样需要从课内读到课外，不断地扩大自己的阅读面，进而不断地提升自己的阅读品质。诚如新课程标准列出了学生课外阅读的推荐书目，作为语文教师，如果你自己没读过，你又何以去指导学生？你又何以用自己的行动去影响这些学生？我们作为知识的传播者，智慧的促生者，心灵的塑造者，生活的导师和道德引路人，我们是不是该尽最大努力地追寻胸罗万象呢？因为我们要站得高，才能把生命读得开阔、灵动、乐观、豁达、鲜亮；才能把人类心灵的广袤与深邃，世界的多样与神奇，世事的无端与诡异，传授给那些求知如渴的莘莘学子们。

教师的读书也不仅仅是为了学生的成功，同时应该是自己的充实与收益。教师可以利用的时间与空间来读书，完全可以进行自我的设计与武装，让自己多才多艺，让自己的精神世界更加丰富，让自己更加善于思考，让自己更加远离浮躁，让自己脱离庸俗。

第四篇：舟中读元九诗原文及赏析

《舟中读元九诗》作者为唐朝文学家白居易。其古诗全文如下：

把君诗卷灯前读，诗尽灯残天未明。

眼痛灭灯犹暗坐，逆风吹浪打船声。

【前言】

《舟中读元九诗》是唐代诗人白居易的作品。此诗以凄苦为基调，运用了白描的手法，通过“灯残”、“诗尽”、“眼痛”、“暗坐”这些词语所展示的环境、氛围、色彩，表现出对元稹的关切、思念之情。前三句连用“灯”字，创设出“灯前读诗”、“诗尽灯残”、“灭灯暗坐”三个意象，创造了一种黑夜中凄清的环境，思念中凄苦的心情，贬谪中凄凉的人生的意境。

【注释】

⑴元九：即元稹，白居易的朋友。

⑵把：拿。

⑶残：残留，也可指剩下不多。

⑷犹：还。闇：同“暗”。一作“暗”。

⑸逆风：迎风，顶风，与顺风相对。

【翻译】

把你的诗卷在灯前看，诗读完了灯也快灭了而天还没有亮（这个残可能指残留，也可能指的是剩下不多）。（看诗看到）眼睛痛，熄灭了灯还在黑暗中坐着，逆风（与顺风相对的）吹着浪花拍打着（白居易乘坐的）小船。

【鉴赏】

公元815年（唐宪宗元和十年），宰相武元衡遇刺身死，白居易上书要求严缉凶手，因此得罪权贵，被贬为江州司马。他被撵出长安，九月抵襄阳，然后浮汉水，入长江，东去九江。在这寂寞的谪戌旅途中，他想念那早五个月远谪通州（州治在今四川达县）的好朋友元稹。在漫长水途中，一个深秋的夜晚，诗人伴着荧荧灯火，细读微之的诗卷，写下了这首《舟中读元九诗》。

这首小诗，字面上“读君诗”，主题是“忆斯人”，又由“斯人”的遭际飘零，转见自己“同是天涯沦落人”的感慨，诗境一转一深，一深一痛。“眼痛灭灯犹暗坐”，已经读了大半夜了，天也快要亮了，诗人还要“暗坐”，不肯就寝。读者自然而然要想到：由于想念微之，更想起坏人当道，朝政日非，因而，满腔汹涌澎湃的感情，使得他无法安枕。此刻，他兀坐在一个小船内。船下江中，不断翻卷起狂风巨浪；心头眼底，象突然展现一幅大千世界色彩黯淡的画图。这风浪，变成了“逆风吹浪打船声”；这是一幅富有象征意义的画图，悲中见愤，溶公义私情于一炉，感情复杂，容量极大。

凄苦，是这首小诗的基调。这种凄苦之情，通过“灯残”、“诗尽”、“眼痛”、“暗坐”这些词语所展示的环境、氛围、色彩，已经渲染得十分浓烈了，对读者形成一种沉重的压力。到“眼痛灭灯犹暗坐”，压力简直大到了超过人所能忍受的程度。突然又传来一阵阵“逆风吹浪打船声”，像塞马悲鸣，胡笳呜咽，一起卷入读者的耳里、心中。这声音里，充满了悲愤不平的感情。读诗至此，自然要坐立不安，象韩愈听颖师鼓琴时那样：“推手遽止之，湿衣泪滂滂”了。诗的前三句蓄势，于叙事中抒情；后一句才哗然打开感情的闸门，让激浪涡流咆哮奔鸣而下，让乐曲终止在最强音上，收到了“四弦一声如裂帛”的最强烈的音乐效果。

如果反复吟诵，读者还会发现这首小诗在音律上的另一个特点。向来，诗家最忌“犯复”，即一诗中不宜用重复的字，小诗尤其如此。这首绝句，却一反故常，四句中三用“灯”字。但是，此诗读起来，丝毫不感重复，只觉得较之常作更为自然流泻。原来，诗人以这个灯字作为一根穿起一串明珠的彩线，在节律上形成一句紧连一句的效果，使感情层层加深：掌灯夜读，足见思念之切；读至灯残，说明思念之久；灭灯暗坐，表明思念之深之苦。音节蝉连，委婉曲折，如金蛇盘旋而下，加强了表达的力量。这首诗前三句连用“灯”字，创设出“灯前读诗”、“诗尽灯残”“灭灯暗坐”三个意象。这样写创造了一种黑夜中凄清的环境，思念中凄苦的心情，贬谪中凄凉的人生的意境。

第五篇：王崧舟课堂教学的美读艺术

王崧舟课堂教学的美读艺术

广西师范学院小学教育研究中心研究员

特级教师

黄亢美

阅读教学要以读为本，这已成为了我们广大语文教师的共识。然而，一些教师读的时段虽长，次数虽多，效果却并不明显。究其原因，主要是读的指向性不明，读的方法单一机械所致。全国著名特级教师王崧舟在阅读教学中引导学生朗读课文时目的明确，方法多样，形式新颖，且由常规的朗读、品读进而生华到美读的境界。下面撷取他的几个教例，相信看后会给予我们诸多的启发。

一、抓关键句，师引生读

（这是王崧舟老师上《鱼游到了纸上》的一个教学片段，教师读课文有关情景的语句，要求学生读文中七个带“游”的句子，并把这七个带“游”的句子都串联起来品味理解。）

师：（读课文相关语句）西湖啊，有很多地方可以观鱼。我喜欢花港，更喜欢“泉白如玉”的玉泉。玉泉的池水清澈见底——

（在教师不同语词的引读下，同学们接续读出了如下七个带“游”的句子）

生1：坐在池边的茶室里，泡上一壶茶，靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去，真是赏心悦目。

生2：他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

生3：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！

生4：他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。

生5：鱼游到了你的纸上来啦！

生6：他接过笔在纸上又加了一句：“先游到了我的心里”。

生齐：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！

„„„„

师：是的。孩子们，正是青年这样静静地画画，才让那个小女孩发出这样的惊叹——

生齐：鱼游到了纸上！

师：正是那位青年这样静静地画画，让每一个围观的人都有这样一种深深的感受——

生齐：鱼游到了纸上！

【这个片段的教学设计的确是非常高妙的。首先，读的方式新颖有趣，教师引读课文中有关情景的语句，而学生仅是接读文中七个带“游”的句子，如此的师引生读，学生自然就精神集中，情趣盎然，较之单纯的老师范读或学生齐读，这可有趣得多和鲜活得多了。其次，读的指向性非常明晰，就是要让学生的眼神和思绪都聚焦在这七个带“游”的重点句子中，通过品读和把这七个带“游”的句子串起来思考和体会，非常有助于学生对“游” 渐变含义的理解。在品读的基础上，随后教师创设语境让同学们反复地说读“鱼游到了纸上”，上升到了一种美读的境界。如此美读，既是对上面七个带“游”的句子的点化和归结，又促使同学们更好地感受和体味题旨。至此，我们可以这样来理解品读与美读的关系：如果说品读则重于理解和品味性的读的话，那么，美读就是在品味感悟的基础上放情地读，从这个角度来说，美读是品读的升华，是朗读的极高境界。但是，美读又离不开品读，如若

文意塞滞，读通读顺尚且困难，又何来纵情地美读？

这一教例给我们的另一启示是要善于抓重点句。我们日常也知道要抓课文的重点句，但我们所抓的重点句常常是通过老师的分析讲解来完成的，而王崧舟老师却主要是通过引导学生品读和美读来进行的，这也体现出了教者对“以读为本”的深层思考和教法上的创新。】

二、扩展想象

添词朗读

（这也是王崧舟老师上《鱼游到了纸上》的一个教学片段。课文对金鱼的“动态”没有具体的描写，教师引导学生扩展想象，学生先后说出了金鱼“吐泡泡”、“甩尾巴”和“吃食物”等。教师要求把这些动态画出来，但不是用笔画，而是用朗读“画”出来，也就是在“动态”前添加上具体的描写动作的词语，于是，同学们以下的朗读就变成了创造性的朗读了——）

生1：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（吹泡泡）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。

师： 当你在画金鱼吹泡泡的动态时，还需要走到金鱼缸边看看它是怎么吐泡泡的吗？

生1：不需要了！因为我已经记住金鱼吐泡泡的样子。

生2：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（甩尾巴）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。

师： 当你在画金鱼甩尾巴的动态时，还需要走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么甩尾巴的吗？

生2：不需要了！因为我已经把金鱼甩尾巴的样子装在心里。

生3：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（吃食物）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。

师：当你在画金鱼吃食物的动态时，还需要再走到金鱼缸边看看金鱼是怎么吃的吗？

生3：不需要了。因为金鱼吃东西的样子已经刻在我的心里。

师：好一个“刻”字啊！是的，当那位青年在静静地画鱼的时候，他心里记着的只有谁？

生齐：金鱼。

师：当青年在静静地画鱼的时候，他的心里装着的又是谁？

生齐：金鱼。

师：当青年在静静地画鱼的时候，他的心里刻着的又是谁？

生齐：金鱼。

师：总而言之，言而总之，他的心里只有——

生：金鱼！

师：这叫什么？（引导学生归结）对，这叫——静！（板书：静）一心不乱的静！胸有成鱼的静！

【在这里，同样也是读课文中的语句，但却是在“动态”一词前加上学生自己意象中的“吹泡泡”、“甩尾巴”、“吃食物”等不同动态的词语，这样就使得抽象的“动态”具象化了，这种添加词语的读当然是在理解基础上的再创造，那么，这种具有一定创造性的读当然也就具有了美读的特征了。在学生创造性的美读中，教师又先后两次用“当„„时候„„”的排比句式追问学生，使学生在反复地说读中加深了对文意的理解，所以，最后“一心不乱的静！胸有成鱼的静”的作结也就水到渠成的了。】

三、创设情境

引读对话

（这是王崧舟老师教学《两小儿辩日》中引导学生朗读“辩斗”部分的教学片段。教师把学生分为两大组，分别扮演两“小儿”，要求学生在老师引读后只是忠实地读好课文中对话的语句，不要添加任何词语。）

师：好，剑拔弩张，开始辩斗。（念读课文）孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。一儿曰：

甲组：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”

师：一儿曰：„„

乙组：“我以日初出远而日中时近也。”

师：一儿曰：

甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”

师：一儿曰：

乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”

（教师适当添加提示语，但要求学生仍然只是读课文的内容）

师：一儿不服曰：

甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”

师：一儿争辩曰：

乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”

师：一儿扯着嗓门曰：

甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？！”

师：一儿以脚跺地曰：

乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？！”

师：一儿以手相指曰：

甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？！”

师：一儿不甘示弱，也以手相指曰：

乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？！”

（学生身心投入，辩斗渐次激烈，全场掌声响起）

【这是一个指导学生朗读人物对话的经典案例，精妙的设计真是令人击节赞叹。教师开始时读课文的提示语，进而又逐渐地设以新的提示语，不断地反复引读，层层递升。在老师不断地加油添柴的“挑拨”下，两大组“小儿”们的辩斗愈加火热和激烈，最后发展到指手跺脚，互不相让，场面热烈，效果斐然，赢来了现场听课教师一阵阵热烈的掌声！这个教例给我们的启示是：让全班两大组的学生扮演“两小儿”而不是叫两个学生扮演“两小儿”，凸显了课改面向全体，人人参与的教学理念；教师运用排比和层递的方式不断地创设新的情境引发学生反复辩斗，学生虽然也是在一遍又一遍地读课文的对话，而这样的读与我们平时让学生反复机械的读其功效是迥然不同的！这也说明了这样的事实：情缘境生，要使学生越读越好，越读越美，教师就必须善于以情激情，以境激情，以言激情，这也是由品读生华到美读不可或缺的必要条件。】

四、排比设境

复读课题

（这是王崧舟老师所上的《长相思》中的一个教学片段）

师：在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，有的只是——

生：长相思！

师：在这里，没有皎洁的月光，没有与妻子相偎依一起的温馨和幸福，有的只是——

生：长相思！

师： 在这里，没有郊外踏青时的杨柳依依和芳草青青，更无法与孩子一起嬉戏玩耍，有的只是——

生：长相思！

师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读——

生齐：长——相——思！

师：这就是为什么“我”身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么

我的梦会被破碎，我的心会被破碎的原因所在。为了自己的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。

（教师出示“长相思”三个字，播放具有浓郁悲壮美的乐曲《怆》）

师：山一程，水一程，程程都是——

生齐：长——相——思！

师：风一更，雪一更，更更唤醒——

生齐：长——相——思！

师：爱故园，爱祖国，字字化做——

生齐：长——相——思！！

师：好的。课就上到这里。下课。

【 这是一个更富于诗化的课堂教学片段。教者在引导学生想象诗人在边关如何思念亲人的情景后，马上又转换到诗中描绘的现实中，用“这里没有„„有的是„„”的排比引说，让学生自然地接续说读“长相思”；最后收结时，教师的语言更是极富诗意，若排成诗行即是：

山一程，水一程，程程都是——长相思！

风一更，雪一更，更更唤醒——长相思！

爱故园，爱祖国，字字化做——长相思！！

这样的表达方式，从情境上看，所播放的民乐《怆》是借用古曲《苏武牧羊》的几个音符重新发展而成的乐曲，其音调悲凉不已，起到了很好的渲染作用；从文辞上看，可谓字字如泣如诉，句句如怨如慕；从章法上看，排比和复现交错，情感逐层递升，那一声声“长——相——思”反复地点染了文题，既催人泪水滂沱，又使人精神抖擞！如此美读，一种悲壮之美油然而生！诗意语文在这里也得到了形象的诠释！

通过此片段以及上述的多个片段又给我们这样的启示：美读除了教师要以情激情以及创设情境激发情感外，善于运用排比、层递、对仗、复现等辞法来铺排造势也是很重要的，因为这些辞法本身的作用就是加强气势和抒发胸臆的，而且运用这些辞法的句子排列起来就具有诗句的结构特点，如此的诗意形式就与美读紧密地融合在一起了。值得我们注意的是，排比、层递、对仗、复现等辞法的运用应当是教者情感的真实流露和文化底蕴的自然外化，如果缺少了这些而故意为之，那只能是没有生命活力的作秀而已。】

采用排比、层递、复现等修辞方法引导学生读词读句读文形成了王崧舟品读乃至美读的独特风格，也是他诗意语文的重要的一抹色彩。不但他自己在课堂上进行了精彩的演绎，在他指导的青年教师的课例中也充分地凸显出这种“王氏品读法”的特色。他亲自指导的浙江青年教师王自文在全国小学语文青年教师阅读教学比赛中所上的古诗《题临安邸》就充分地显现了他的这一极富诗意的品读特色，下面我们看看其中的两个教学片段：

片段一

师：我们刚才读的这首诗中第二句话是个什么句？

生：是个问句。

师：谁在问谁？

生：诗人在问那些整天寻欢作乐的高官们。

师：你来问一遍。

生：“西湖歌舞几时休？”

师：诗人指着那些权贵的鼻子怎么问？

生：“西湖歌舞几时休？”

师：诗人指着那些南宋皇帝的鼻子又会怎样的怒斥啊？

生：“西湖歌舞几时休？！”

师：让我们一起去痛斥，问问那些权贵们——

生：“西湖歌舞几时休？！”

片段二

师： “遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”你知道这“又一年”已是多少年了 吗？诗人陆游在写这首诗的时候，中原已经沦陷整整六十五年了。六十五年——七百八十个月，六十五年——两万三千七百三十九天啊！

同学们，“一年过去了”（指示诗句），读——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。

师：十年过去了——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。

师：六十五年过去了——

生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。

【以上的两个教学片段依然是采用排比、层递、复现等修辞方法设计朗读，仔细品赏，我们就会发现其虽未能说达到炉火纯青的地步，但与其师傅的教法设计又何其相似乃尔！再看近年来以王崧舟为首的引领者打出了“诗意语文”的旗帜，一时有众多的拥趸汇聚其麾下。我对“诗意语文”还未能有真切和通透的了解，但我敢说极富诗情的美读一定是它的重要内容之一，而且这种“王氏美读法”在我国的小语界已引起极大的反响，现在已不仅仅是他的嫡传弟子在承传和发扬，在我国更大区域里的老师们也在学习、仿效和活化出新。真该感谢王崧舟老师，因他的这种创新读法使锝我国小学语文“以读代讲”的百花园里又盛开了一朵艳丽的奇葩！】