以饲养小蝌蚪为例 谈自然角中小班幼儿观察能力的发展

第一篇：以饲养小蝌蚪为例 谈自然角中小班幼儿观察能力的发展

以饲养小蝌蚪为例

谈自然角中小班幼儿观察能力的发展

武进奔牛实验幼儿园

周丽芬

观察力是科学探究过程中一种基本的和普遍的能力，捷克著名教育家夸美纽斯说：“一个人的智慧应从观察天上和地下的实在的东西中来，同时观察越多，获得的知识越牢固。”。幼儿的观察力不是与生俱来的,而是在教育中逐步培养的, 观察是幼儿认识自然和社会最基本、最主要的方法。幼儿观察力的发展和提高不仅可以让幼儿更有效、更细致地观察自然世界，而且对于他们的思维发展、语言表达能力的发展也十分有益的。

自然角是幼儿观察活动的一个重要场所，而在以往的观察活动中，幼儿对于动植物的观察往往停留在“驻足观望”的状态，特别是对于年龄较小的小班幼儿来说，他们观察的意识不强，目的性不明确，在观察中不能自觉地进行有针对性的观察，对事物的观察也不够细致。在小班时，我们在自然角上饲养了小蝌蚪，本文将结合小蝌蚪的饲养过程，从观察的意识、观察的行为、观察的目的性和习惯等方面谈小班幼儿观察能力的发展。

观察，在好奇中萌芽！

案例一：邂逅蝌蚪

当百花齐放，争奇斗艳地向着大地报告春的消息时，池塘里的小蝌蚪也不甘示弱，晃着脑袋摇摇摆摆地用自己的方式告诉人们：春天来了！伴随着春的脚步，我们班里的自然角上也多了一些诸如“蛋壳里的小草”

“小鱼”等春的“饰品”，孩子们偶尔会新奇地去看看，然而当鸡蛋壳里的小草慢慢发芽，只顾嬉戏玩耍的他们谁也没有发现这个秘密。直到蝌蚪的出现，才似乎真的唤起他们的注意。一天早晨，家惠拎着一个透明的袋子刚刚跨进教室，她就大声地叫唤起来：“你们快来看，我带什么来啦？”这一下，把原本还沉浸在玩娃娃家的孩子们吸引了过来，就连正在玩追赶游戏的洋洋和乐乐也停了下来，洋洋叫嚷着说：“啊！原来是小蝌蚪啊！”说着，就伸手想要戳袋子，家惠着急地举了起来：“你别动，这是昨天我和奶奶在田边小河里捉到的，你会把它弄死的。”一旁的小雨也在帮腔说着：“洋洋，你别动啊，快叫老师过来，帮我们把小蝌蚪养起来吧！”我连忙接过家惠手中的袋子，那些好奇的孩子就象发现新大陆一般紧紧地跟着我身后，和我一起换水，找玻璃缸，还唧唧喳喳地问个不休：“老师，小蝌蚪怎么一直摇着尾巴游来游去，它不累吗？“小蝌蚪全身黑黑的，它的眼睛在哪里啊？”我一边忙着给蝌蚪“安家”，一边引导他们自己去“看”。那一刻，自然角成了我们班里孩子们最受欢迎的角落，常常几个孩子为围着“看”蝌蚪争不到地盘而争吵起来，蝌蚪从此成了他们嘴边讨论交流的主要话题。

反思：好奇是孩子一种天性。在生活中，幼儿常常对新鲜的事、物表现出极大的兴趣。当春天

来临时，自然界中“发芽的小草”“灵活的小鱼”以及“可爱的蝌蚪”都成了他们眼中的“亮点”。然而，在这些独有的春天景象中，动物是年龄较小幼儿最感兴趣的对象，它最能刺激幼儿的感官。因此，当蝌蚪出现时，幼儿的状态是积极兴奋的，他们对于蝌蚪的兴趣也是发自内心的。这种对蝌蚪自发性的好奇和观望只是一种最初始的观察，是幼儿对一个具体对象的初步感知。案例中幼儿对蝌蚪“摇着尾巴游来游去”“全身黑黑的”等这些语言的描述正是他们对蝌蚪最直接的发现。这种观察是幼儿自发性的，是一种观察意识的萌芽，只有具备了观察的意识，幼儿观察的行为才会如种子一般破土而出！

观察，在引导下发展！

案例二：小鱼**

在给蝌蚪“安家”的时候，袋子抖落时，有几只“调皮鬼”硬是粘在袋子上“不肯下来”，我看着玻璃缸里挤得满满的蝌蚪和一旁“独霸一方”的小鱼，心想，算了吧！就让这几个调皮鬼和小鱼做个伴，说不定还可以混养呢！在接下来的时间里，孩子们的兴趣不再象开始那么浓厚了，他们偶尔还会去鱼缸边“看看”，但也只是“匆匆过客”。一天上午，乐乐、文文等几个孩子还是和往常一样来到鱼缸边，突然，文文大叫起来：“老师，蝌蚪不见啦！蝌蚪不见啦！”这下，所有的孩子都你挤我、我挤你得围观起来，我也急忙走过去，果然，那个养着小鱼的鱼缸里只有小鱼，却没有蝌蚪的半点影子。我再一看，却发现鱼缸里的水浑浊的很，但依稀还看到了几个蝌蚪的小尾巴随着水波在晃动，我顿时明白怎么回事了，然后试探性地去抓鱼，果然，一向不怎么活跃的小鱼此刻似乎浑身都是力气，极其灵活地躲闪着我抓它的手。

我把鱼缸端到前面，然后也故作惊讶地问道：“怎么回事呢？蝌蚪怎么会不见了？”家惠急着叫起来：“其他小朋友天天弄我的蝌蚪，自己家里又没有，肯定是有人带回家了！”我继续问：“有其他小朋友拿了吗？”所有的孩子都争着说“没有”，生怕自己真的被别人怀疑。这时，乐乐说：“小蝌蚪一定是死了。”洋洋说：“不对，死了也会看见的，可是现在什么都没有啊？”在大家都众说纷纭的时候，我知道惟有让孩子自己来推测、发现，才能揭开这个迷团。于是，我接着让他们仔细看看鱼缸里的水，和前些时候有什么不同，一个孩子说：“水很脏！看不清。”我倒去一半的水，请一些孩子上来仔细看看，水里还有什么。这下，他们立刻发现了沉在水底的几条蝌蚪尾巴，“怎么只有蝌蚪尾巴，没有蝌蚪的身体呢？”我追问着，聪明的洋洋的举着小手跑到我面前说：“老师，我知道了，是个小鱼吃掉了。”“如果吃了蝌蚪后，你们觉得小鱼和原来比会怎么样？”“一定胖了！”“它肯定力气更大了，就和我们小朋友吃饱了饭一样。”“那谁来捉捉看，看看是不是这样！”勇敢的嘉鹏在我的帮助下，卷着袖子伸手去抓，可是怎么也没有抓到。“蝌蚪失踪案”就此得到了证实，孩子们像公安干警一样，顺着发现的踪迹查出了“真凶”。

反思：在案例“小鱼**”中，“我”的自以为是给蝌蚪的饲养造成了一个小小的插曲，原以为鱼和蝌蚪也能混养，但自然界中弱肉强食的生存规律改变了“我”的预设。在这一突发事件产生后，引导幼儿发现问题并寻找原因是解决问题的关键。在发现问题“寻找踪迹”的过程中，就需要幼儿敏锐的观察力，但是对于小班幼儿来说，他们的观察是粗略的。因此，教师必须有目的地从水质的变化以及水中沉淀物等多种痕迹中帮助幼儿发现问题，这样才能找出蝌蚪失踪的真正原因。幼儿在发现并追逐线索的过程中，一方面发展了对事物（蝌蚪）细微的观察能力，另一方面又发展了他们依据现象进行判断推理的能力，幼儿在主动探索的过程中，从一开始的无意观察到现在教师引导下的有意观察，观察的主动性不断增强，观察行为也在自觉地进行着，这种教师引导下的观察与案例一中幼儿自发性的观察是有区别的，它是一种从意识到行为的发展和转变。从蝌蚪失踪案发生后，幼儿对蝌蚪多了一份关心，在接下来的日子里，我们常常发现幼儿会自觉地去给蝌蚪换水、去看看它们，参与观察的行为日渐频繁。

观察，在责任中深入！

案例三：生存之争

在“蝌蚪失踪案”发生后，孩子们对蝌蚪更多了几分关心，他们期盼着蝌蚪快快长大，那些心急的孩子会不停地问我：“老师，小蝌蚪什么时候会长脚？什么时候才能变成小青蛙啊？”可是谁也没有想到，还没有等到这一天，蝌蚪又再次死亡了。在经过上次事件后，孩子们有了一定的判断分析能力，他们很快发现，在玻璃缸里，有大片的蝌蚪死尸，有的剩下了尾巴，有的还有一个白色透明的空壳，还有的更加残忍，刚刚被咬死，肚子里的肠子还在水里晃来晃去呢！那天，孩子们的心情都不好，他们都为死去的蝌蚪而难过，我说：“蝌蚪到底又是怎么死的呢？”“是被它的好朋友咬死的！”这一结论在大家的你言我语中道出来了。“为什么它们要咬自己的同伴和朋友呢？”小雨说：“因为它们都饿了！”“是啊，这些天来，我们除了去看看蝌蚪，可谁也没有给他们喂食，所以，他们才会吞吃自己的朋友，那剩下的蝌蚪怎么办？”文文说：“我们要好好保护它们了，要给东西它们吃。”“可是蝌蚪会吃什么呢？”我又问。家惠说：“它要吃饭！”洋洋说：“它们会吃鱼吃的东西。”平时胆小的圆圆也开始声响了，说：“它要吃饼干的，以后我吃点心的时候就去喂给它们吃。”“蝌蚪还要吃肉的。”乐乐又补充说。在孩子们的讨论下，我们安排制定

轮流照顾蝌蚪的计划表，请几个能干的幼儿负责，同时制作了一张“蝌蚪喜欢吃什么”的记录表，让他们根据自己的猜想，有目的地去喂食，并细心观察蝌蚪到底喜欢吃什么，然后再记录下来。

反思：如果说“失踪案”的发生让幼儿对蝌蚪多了一份关心，那么这次的“生存之争”可以说

更增加了幼儿的一种责任。经过了两次死亡事件，幼儿的情绪受到了很大的震动，案例中文文简单的一句“要好好保护它们”已经透出了幼儿主动承担照顾蝌蚪任务的愿望和要求，但如何照顾却又成了一个很实际的问题，这时，教师在幼儿自主要求下引导他们安排计划并制定“蝌蚪喜欢吃什么”的记录表，这一行为将促使幼儿接下来的观察更具目的性和计划性，观察目的的增强，幼儿的观察才会更加深入，在这样的基础上，记录自然也成了一件顺理成章的事。这种由关心——同情——责任而产生的观察行为，不仅是一种情感的升华，同时在安排照顾蝌蚪计划和尝试运用记录的活动中又增强了观察的目的性，使得幼儿的观察能力实现了一次实质性的进展和突破。

观察，在习惯下延续！

案例四：石头事件

在接下来的日子里，孩子们对于蝌蚪的照顾更加细心了，他们不仅每天去给他们喂食，观察他们喜欢吃什么，并在观察中发现小蝌蚪并没有象自己想象中的那样，越长越大，反而开始长得瘦小起来了。不解的小雨好奇的问：“老师，蝌蚪吃饭了怎么还长不大呢，现在还变小了？”我鼓励他们继续坚持喂食换水，直到有一天，蝌蚪长出了后腿，一直纳闷的小雨高兴得跳个不停，还跑着告诉其他的小朋友说“蝌蚪长腿喽！蝌蚪长腿喽！”从此以后，自然角成了他们每天必去的地方，当蝌蚪长出后腿，尾巴也褪去的时候，有一天早晨，小雨带来了一个袋子，我以为又是蝌蚪吃的东西，打开一看，却是一些石头，我不解地问：“小雨，你带石头来干什么啊？”小雨听了，却振振有辞地对我说：“老师，昨天晚上，我回家告诉爸爸，我们班的蝌蚪变成青蛙了，爸爸说，蝌蚪变成青蛙以后，就要开始生活在地上了，不能一直在水里，所以就和我一起找了一些石头来，让小青蛙学着到地上来。”我恍然大悟，这时发现孩子们对蝌蚪的观察已经出乎我的意料之外了，他们对蝌蚪的关注已经成为了一种自觉的行为，并将成为一种习惯而延续着。

反思：小雨带来的石头给了“我”一个出奇的意外，当“我”还没意识到青蛙要开始两栖生活时，小雨的行为已在“我”之前了。由此可见，幼儿对蝌蚪的关注已经完全渗透于他们心中，他们能及时根据对蝌蚪变化的观察采取有效合适的策略，并逐渐延续这种行为，进而形成一种习惯。在饲养蝌蚪的整个活动中，幼儿的观察能力得到了很大提高，对小蝌蚪的观察也更加细致，主动参与的意识随着活动的步步深入逐渐增强，不仅学会了对事物观察的方法，在观察中还激发了他们对动物关爱的意识和对生命的热爱，发展了语言和情感。现在，蝌蚪的饲养虽然已经结束，但幼儿观察的脚步却并未因此而停止。深秋时，我们又在教室里和实验田里种植了蚕豆，采用对比观察的方式继续着我们的发现；冬天的第一场雪来了，兴奋的他们又用小碗装了满满的白雪放在自然角上，明亮的小眼睛仔细地盯着慢慢融化的雪花，开心和喜悦在他们的小脸上一点点地荡漾开来。我们相信，由小蝌蚪引发的观察将是他们科学探索的一个起点，无论是自然角中，还是周围环境中都会留下他

们观察的痕迹。

第二篇：以游戏为主导发展幼儿的合作能力

游戏是幼儿园最重要的教育手段之一，也是幼儿最喜爱的活动。在游戏中，幼儿会表现出对自然必然性的超越，超越了物质生存的范围。另外，在游戏中不存在任何强制性的迫使。正是基于游戏的神奇作用，我园注重游戏对于幼儿合作能力的帮助和引导，在每一个活动中，注重贯穿游戏来帮助幼儿提高合作能力。

一、创设游戏环境，引导幼儿主动合作

对于幼儿来说，游戏是他们与周围环境相互作用的基本形式。首先要为幼儿创造一个和谐、平等的生活环境，教师之间要相互配合、分工合作、和谐相处，为幼儿树立合作的榜样，注重言传身教。

其次，要根据不同年龄段幼儿的兴趣爱好和发展需要创设游戏。刚入园的小班幼儿，我们创设了“娃娃家”游戏，投放了大量的游戏材料，如厨房的灶具、卧室的床被、餐厅的餐具等等，它们的显著特点是必须两个人合作才能进行游戏，与幼儿的日常生活经验密切相关，如“爸爸、妈妈”合作给宝宝喂奶、“爷爷、奶奶”合作做饭等。中班幼儿的独立意识逐渐建立了，他们喜欢玩，想要玩，但是不会合作玩。培养中班幼儿的合作能力，不仅仅局限于两两之间，应更多地、更好地引导幼儿进行小组间的配合。辅助中班幼儿最好的材料是玩具，可让幼儿带上自己喜欢的玩具来园进行分享，以玩具的类别分为小组，共同游戏，共同爱护玩具，互相合作监督。大班幼儿的合作能力，要注重培养幼儿合作意识，以及解决问题的能力。我们在发给幼儿游戏材料时，每个人手里的材料是不够完成一件作品的，幼儿游戏过程中发现问题后，要找到另一半材料，两两合作，或几个人合作才能完成任务。我们有意识利用游戏材料的不完整性，进行幼儿合作能力的培养，运用拼图、积木、数与点的游戏，让幼儿感受合作的愉快。

在我园每周五的教研会上，各班老师都会将自己以游戏培养孩子合作能力的心得体会和经验与大家分享。有时一个好的合作游戏，我们会通过各个班的尝试，不断修改积累经验，成为培养幼儿的经典游戏，得到了老师和幼儿的一致喜爱。

二、开展亲子游戏，引导亲子合作

幼儿园实施以游戏为基本活动的实践模式，必须取得家长的理解与合作，让家长理解游戏对于幼儿身心健康发展的意义。每个月底，我园都会举行家园联系桥活动，这项活动，形式多样，最具特色的就是亲子游戏，多以合作游戏为主。家长在与幼儿合作，或与别的幼儿、别的家长合作中，会遇到不同的困难，他们会发现要解决这些游戏材料中包含的课题或任务并不是一件容易的事。例如，在游戏“保护家园”中，家长必须在分到的小组中和同伴结成同盟，阻挡“敌人”的偷袭，而孩子们必须在不断地传递、运输中完成积木的堆积，从而让家长感受到游戏带给孩子合作能力的乐趣，让他们明白，每一个合作游戏，都需要幼儿进行分类、排序、判断、推理等多种复杂的智力活动。

三、游戏贯穿集体活动，为幼儿提供合作的机会

幼儿园的集体活动，为幼儿提供了群体背景与气氛，也提供了伙伴交往与分享材料的可能性。在这种条件下，将合作游戏贯穿其中，幼儿会主动、自愿参与，他们的情绪表向是正向的，因此，更体现了幼儿丰富多样的创造性活动。

在幼儿园五大领域的活动中，我们进行了简单的分类，各领域集体活动的设计中都有精巧的、符合幼儿年龄特征及兴趣的合作游戏，以帮助教师完成教学目标。我们在儿歌的教学中，让幼儿通过自己拍手、两两拍手、切手、小组拍肩、轮流等游戏，带领幼儿完成了集体活动；音乐活动要求幼儿合作的技能非常多，通过打击乐的配合使用、轮唱、领唱及动作协调的配合等，会让幼儿体验合作的愉快；幼儿共同绘画、共同拼贴、共同撕描等要求幼儿在合作中必须学会分工、学会配合、学会谦让、学会推选、学会等待、学会责任等等。

总之，以游戏的形式培养幼儿的合作意识，能让幼儿体验到，在活动中，一定要互相帮助、团结合作、共同努力，才能较快，较好地达到目标，既增强了幼儿之间的合作伙伴关系，又强化了幼儿的合作意识，培养了幼儿的合作行为。

第三篇：在区角活动中发展幼儿的语言能力

在区角活动中发展幼儿的语言能力

儿童语言的学习是在完整的情景、真实的言语实践中形成的，是儿童主动参与和建构的过程发展起来的，因此儿童语言的学习应完全与其生活融为一体，让儿童在自然情景中有意义地使用语言，应该是语言发展的最有效手段。语言是人类交际和生活的重要工具。只要是生活和心理具有正常条件的人，都能从我们成长的人类环境中学习语言。对于成长中的幼儿来说，语言不仅是表达思想，交流情感的手段，也是需要学习的对象。3~5岁的幼儿正处在口语发展的关键期，因此，这学期我们制订的教研专题就是通过区角游戏发展幼儿的语言能力。

游戏是幼儿的基本活动，区角游戏不仅为他们提供了动脑操作的机会，而且在区角扮演与交流中能促进其语言的发展。大班幼儿的语言技能处于发展和丰富的时期。我们充分考虑并尊重幼儿的年龄特点，平等地对待每一位幼儿，以朋友的身份在区域活动中与他们共同游戏，使幼儿从中感受到教师的爱和自己的能力，从而敢于说，乐于说。

一、为幼儿创设一个轻松、充满鼓励的环境

幼儿们进入区角后，只有感受宽松自由，在活动中他们才会有话敢说。幼儿语言发展能力有快慢，我们都是抱着一种积极鼓励的态度来增强幼儿的信心。尤其对于少言寡语的幼儿，更需要教师和他们交流，给予关心和帮助，加强个别指导。例如：我们班的徐晓小朋友，各方面发展都很慢，特别不爱说话，她只是用点头，或摇头等简单的形体语言与人交往。一天，她来到科探角，学着别的小朋友的样子，拿了一合游戏棒，独自自言自语地念叨着什么，并且在桌面上摆弄着。看到她无法进行游戏，我走了过去，和她一起玩了起来。虽然她只是摇头点头，但我仍用充分表扬、肯定的话语对她说：“你听懂了老师说的话了，就可以大声地说出来啊，我喜欢听你讲，大声地讲。”她受到了鼓励，忽然扬起头对我说：“老师，我可喜欢玩游戏棒了！”于是，在我的引导下，我们一边玩，一边你一句，我一句地说着游戏方法和规则，她的小脸露出了灿烂的笑容了。从此以后，她喜欢到探索区玩了，愿意将她所学到的，用言语表达出来。在日常生活中，她开朗了许多，能逐渐与人交往，也逐渐学会了与人交往的方式。

二、充分利用各区角的条件与机会，发展幼儿语言

区域设置的规划和环境创设要根据教育目标、教育内容的具体要求以及幼儿的年龄特点来做整体的安排，一切从幼儿的水平和发展需求出发，让幼儿成为区域的主人。因此，老师们精心创设区域环境。首先，教师在创设环境时，既考虑到幼儿之间方便交流与合作，又注意区域之间互不干扰，从而使宝宝能专注投入某一活动，充满自信地探索问题，交流思想。如各区域之间的距离、各相邻区域的活动内容都要精心设计，既方便宝宝出入，又不干扰他人；既满足幼儿兴趣，又不过于单调划一。

我们区域的创设上一般采用固定与灵活相结合方式，注重内容的丰富多彩、多功能、具有选择自由度的区角，老师们巧妙利用班级的方位结构，尽可能地使活动动静分区：一般将较为安静的区域安排在室内：如语言区、美工区、生活操作区、益智区、科学实验区；相对会发出较大声音的活动安排在靠近门口或室外：如表演区、角色区、音乐区、建构区等；另外，开设了打破了班级甚至年级的界限，拓宽原有的活动空间，使宝宝们拥有了更好语言环境资源的“公共区域”。

平时幼儿根据自己的意愿选择区角，在不同区角，教师均可采取灵活的方式引导幼儿语言发展。我们通过观察每一个孩子在游戏时的操作活动、表情和情绪变化，寻找话题与幼儿进行对话。我把这种指导幼儿语言的形式概括为三种情况，即，“玩前说”、“玩中说”、“玩后说”。

1．玩前说：比如：有一次，有两名幼儿进入建筑区活动，在活动之前，我先让他们

在一起说说今天打算搭什么。他们俩想了一会，其中一名幼儿对我说：“我想搭动物园，动物园可漂亮了。”另一名幼儿说：“我会搭动物园，动物园可大了，我去过的上海野生动物园就很大哦。”他们商量好了，就开始干起来。大班幼儿搭建积木技能的程度处于高级阶段，到活动区结束时，两人的作品已经非常雄伟、壮观了，然而，整个操作活动是围绕“动物园”这个构想去做的。可见，语言在这里起到了很好的指示引导的作用。2．玩中说

2．在幼儿参加游戏时，应鼓励他们在“玩中说”。比如：有一个幼儿在香香饼屋玩

“好朋友饼干”，他做了好多的好朋友饼干，然后高兴地对我说：“老师，快来尝尝我的好朋友饼干呀！”我问他：“这是什么口味的饼干？”他打开上面的一层说：“这是一座草莓夹心饼，可香了，是我最喜欢吃的，每次一吃完，妈妈就给我到超市再买。”他边说边在柜台边里放了一个娃娃，告诉我：“他们是售货员”我又问：“你这儿都卖什么呀？”他说：“这儿什么都卖，一楼是卖食品的，二楼是卖玩具的，三楼是卖衣服的。小朋友想买东西可以到我这儿来。”我笑着向他点点头，夸他的创意真好。这个幼儿在游戏中边说边玩，推动了游戏情节的发展，扩展了他想象的空间，同时，通过清楚地表达他自己的想法，其语言能力也在无形中得到了发展。而且还带动了周围小朋友的创造性语言的发展。

3．玩后说： “玩后说”主要是指让幼儿在游戏结束后，说出自己是怎么进行游戏的。活动后的小结、评价活动给幼儿提供了练习说话和简单自评的机会。在这个环节中我们常常会讨论一些简单的问题，如，“今天你在哪玩了？”、“你玩了些什么？”等等。幼儿在回答这些问题的时候，会出现语言不完整、急于表达或词汇贫乏的情况。通过幼儿的表述能使我们及时发现并纠正幼儿仍然欠缺的地方，鼓励幼儿大胆正确的语言表达习惯。在小结时，当个别幼儿练习说的时候，对于更多的幼儿则处在一个倾听的状态，良好的沟通，除了包括正确的表达意见外，倾听别人说话也是重要的，因此，我们也有意识地培养幼儿安静倾听别人讲话的习惯。

三.在参与幼儿区角游戏时，应特别注意教师指导语言的质量

在区角活动的观察和指导中我发现，幼儿是通过模仿来学习语言的。在与幼儿共同游戏时教师应十分注意自身语言的质量，因为，这在一定程度上影响着幼儿语言的发展水平和掌握情况。例如，在阅读区的一次阅读活动中，我看到好多幼儿在看一本书，这是一本关于动物生存本领的书，很多幼儿都你一言我一语地讲着自己看到的画面，蔡马涛是个很聪明的幼儿，好多幼儿对他非常崇拜，因为他虽然说话有些结巴，但知识面很广，语言表达能力很强。他说：这是大麻哈鱼，这是寄居蟹，这是海葵------一本很有意义，很有知识性的书在幼儿的指间飞快地翻动着，究竟他们看懂了什么呢？我拿过书，把鱼儿回游的故事用生动的语言来讲述，幼儿们听的津津有味，象“鱼儿回游，候鸟迁徙，海葵和小丑鱼共生，海龟随着潮汐产卵，幼龟再随着潮汐游回深深的大海，准确地找到它们的妈妈等等。幼儿被老师丰富的语言所吸引，在以后的很多天里，这本书上成了幼儿最喜欢阅读的畅销书，书上的每一页都会让幼儿有很多的话语，丰富的联想和无数个问题也重生出了更多的新名词。这个事例说明，教师的语言的确为幼儿起到了示范作用，成为幼儿学习语言的榜样。许多词汇句式的运用也在这样的活动区游戏中得到自然的学习和巩固。

四.区角游戏尤其是促进幼儿交往语言发展的有效途径。

人与人的沟通需要的是交往，而交往要借助语言这一最为直接的手段。角色游戏是最能发展幼儿语言交往能力的，因为它是幼儿对现实生活一种积极主动的再现，有助于幼儿学习社会性行为，能帮助幼儿按自己的愿望和想象自由地发展游戏，从而发展其交往能力。我们班的娃娃家就是一个角色游戏区域，参加游戏的幼儿都要担任一个角色，通过语言来完成角色与角色之间的交往。一次我以客人的身份进入娃娃家，我敲门，里面扮妈妈的小朋友问到：“谁呀？”我说：“我是陶老师呀！你欢迎我进去吗？”她打开门笑着对我说：“欢迎陶老师到我家来作客，快请进来吧。”但当我进去以后，家里的三位小朋友却都各忙各的，没有人来招待我。我对扮演爸爸的幼儿说：“你看，我坐在哪里合适呀？”他拉着我的手走到小椅子前说：“陶老师，你来玩，我真高兴，你坐这儿吧！”给我安排好了座后，他们好象又有些不知所措了，我又说：“我有点渴了，有什么喝的东西吗？”这时扮演孩子的幼儿跑过来对我说：“冰箱里有可乐，可好喝了，是甜味的，我请你喝！”说着就给我拿一瓶。我有滋有味地喝着。她又说：“这种饮料不能多喝，妈妈说这种甜的东西喝多了会蛀牙的。”我微笑着点了点头，然后我又很抱歉地说：“今天来看看你们的娃娃，什么礼物都没带，真是很抱歉哦。”“爸爸”在一边说：“明天是娃娃的生日，明天我们请老师来吃蛋糕，那时你就给娃娃带一个礼物好吗？”我笑了“一顶，明天我一定带礼物来庆贺娃娃的生日。”从游戏中的这些对话不难看出，幼儿是借助言语的交流来丰富和完善游戏的，实现对社会生活中人们行为准则的模仿和再现，在与其他家庭成员的交往中他们发展了语言，丰富了词汇，一些生活中常用的礼貌用语也得以建构和运用。

区角游戏把幼儿语言发展与认知探索活动结合了起来，有效地促使幼儿的语言态度、能力和习惯的发展在同一过程中完成和实现。在游戏中我们与幼儿更加亲密，为他们创造了更多的交流机会，做到了引导幼儿在游戏中学习和成长。经过一段时间有目的的培养，全班幼儿的语言能力的确在不同程度上有了进步。在发展幼儿的语言能力时，我们注意了寓教育于一日生活之中，尽量多为幼儿提供自由交谈的机会，扩大幼儿自由交谈的范围，鼓励幼儿积极与人交往，丰富其与人交流的经验，使幼儿在愉快之中获得语言的良好发展。

第四篇：谈绘本阅读中幼儿能力的发展

绘本是图画和文字共同主演的一部电影,绘本的图画唯美,充满情感;绘本的文字优美,充满旋律;绘本的故事新奇,充满幻想;图画和文字共同表现一个主题,互相交织着构成一个连续完整的视觉影像。绘本作为学前儿童“人生的第一本书”,在幼儿园和家庭中广泛使用,是幼儿学习的重要形式,对幼儿发展具有独特的本体价值和教育价值。绘本阅读作为早期阅读的一种,在幼儿发展中具有重要作用,世界学前教育组织(omep)1997年国际会议主题即“儿童与书”,认为早期阅读是使幼儿获得口语,使用书面语言的物质基础,能提高读写技能,提高文化背景,扩展见识,使幼儿处于丰富的智力环境中,并激发其想象力和思维能力,促进幼儿情感和社会化的发展。

一、绘本阅读促进幼儿观察力的发展观察是幼儿进入绘本阅读的钥匙,通过观察,认识故事中的角色;通过观察,了解角色的心理活动;通过观察,了解故事发生的时间、地点及环境,把握故事情节及发展线索;通过观察,发现隐匿在画面中的细节和难以用语言述说的精彩纷呈的世界。观察是一种有目的、有计划的比较持久的知觉过程。一个人的观察受到系统的训练和培养练就逐渐形成为稳定的、经常的个性品质——观察力,而绘本阅读正是培养观察力的重要途径。

绘本的目的和本意就是让读者从图画中获取信息,来补充或改变文字所表达的意义,得到有关文字的信息是我们在绘本中获得的愉悦的来源之一。绘本中的图画具有大量丰富的细节和各式各样的风格,但他们都与所表达的故事相联系。绘本原本就是要将幼儿的注意力集中到图画的意义和表达这些意义的语言上去。阅读绘本的乐趣有很大一部分来源于发现了图画信息的有意义元素,他们不是纯粹提供一种感官上的乐趣,而是有助于儿童对故事内容的理解,正因为如此才使得图画书成为有别于其他形式的视觉艺术。当看到了《一只与众不同的乌鸦》的题目后,一名幼儿立刻指着那只乌鸦说:“是它,是指它,因为就它是彩色的!”因此绘本阅读有助于提高观察的目的性、观察的持续性、观察的细致性、观察的概括性。

绘本生动的画面,能引发幼儿主动观察、认真观察、深入观察。如《逃家小兔》这本书,主要以两张黑白画面和一张跨页的彩色相间构成,前者配以文字,后者没有文字和对白,但形象地展示了兔妈妈和兔宝宝那种温馨的情感,文字与黑白画面紧密结合,小兔说“如果你来追我,我就要变成溪里的小鳟鱼,游得远远的”,妈妈说“如果你变成小鳟鱼,我变成捕鱼的人去抓你”。接着的彩页马上形象地展示了兔妈妈用萝卜钓小兔这条“小鱼”。这样的图画与文字的结合,深深地吸引住了孩子们的眼球,孩子们的观察力被这么拟人化的展示充分的调动起来,在不只不觉中提高幼儿观察的目的性、观察的持续性;请幼儿说说自己喜欢的画面,大家分享经验和快乐,挑选出比较经典的画面,引导幼儿观察中和主题紧密联系的细节,让孩子们更深入地阅读,体会绘本蕴含的主题。这样在以后阅读时很容易就关注到了类似于这样的有趣细节,可以让孩子们清晰地了解绘本的脉络,为成功阅读提供了有效的保证,从而提高幼儿观察的细致性、观察的概括性。

二、绘本阅读能促进幼儿语言能力发展绘本阅读对语言发展的作用,一直是国内外研究的热点,也是普遍认同的图画书阅读的最大价值。喜欢阅读、有丰富的早期阅读经验的幼儿在语言表达的词汇量、流畅性、积极性、以及听的能力方面都明显优于不喜欢或者缺乏阅读经验的儿童。主要表现在:

1、理解水平较高心理研究表明,3岁左右,儿童开始对故事产生兴趣并能够理解了,即孩子可以理解语句和语句之间的关联、关系,把这种关联、关系作为一个整体来理解。这种经验既是阅读绘本的基础。处于动作思维向具体形象思维过渡阶段的幼儿,借助图画的支持,逐渐学会把零零碎碎的语言和形象联系起来而体验到一个整体的奇妙的世界,这种经验、理解力和想象力,是幼儿发展语言不可缺少的,在这方面的丰富体验,是幼儿日后把自己的经验和印象置换成“东西”——语言,并运用它形象化地进行表达的能力的基础。

2、词汇更丰富对于社会的人来说,词汇是我们日常生活中所不可缺少的东西。同时,对于刚处于社会化阶段、语言发展尚不成熟的幼儿来说,词汇也有着举足轻重的作用。也许,一个小班幼儿在妈妈来接他回家的路上经常会听到“今天在幼儿园过的开心吗?”之类的话语,也许幼儿也会回答“我今天非常高兴”。但是,“开心”、“高兴”等词语对于幼儿来说,可能只是一些抽象的东西。如果不用一些具体形象的方法让幼儿理解这些词,幼儿就便会很难掌握这些词,也不会很好地在合适的时候将这种情感表达出来。而在与幼儿的相互作用中,成人也较难以完全儿童化的方式去向儿童展示这种情感。然而绘本却以其形象的图像以及一些简单而生动的词汇可以向幼儿传达讯息。例如, 绘本《生气汤》:霍斯今天有一箩筐不如意的事。他想不出第三题的答案。琳达给他一封情书。还有,同学带来一只名叫露露的牛,表演的时候踩了他一脚。好像这些加起来还不够倒霉似的,放学时,妈妈居然找珍珠阿姨来接他。珍珠阿姨开车横冲直撞,一路吱吱嘎嘎,差点儿压死三只贵宾狗。霍斯气得想打人!他用力踩一朵花。妈妈对他说:“嗨!”霍斯发出“嘶”的声音。妈妈问他:“今天好不好啊?”霍斯吼了一声。妈妈说:“你有没有谢谢珍珠阿姨啊?”霍斯咚的一声趴在地上。“我们来煮汤吧!”妈妈说。霍斯一动也不动。他气得快爆炸了。他才不想煮什么鬼汤呢。妈妈把锅子装满水,放在炉子上。水热了,她撒进了一些盐。然后,她深深吸一口气,对着锅子尖叫。“该你啦!”她说。于是,霍斯爬上凳子,也对着锅子尖叫。妈妈又叫得更大声。霍斯吼吼吼好几声,还对着锅子呲牙咧嘴。水开了。妈妈对着锅子吐舌头。霍斯也吐舌头,吐了二十下。他拿起汤瓢乒乒乓乓的敲锅子。他喷出最大一口火龙气。然后,他笑了。妈妈也笑了。霍斯问:“我们到底在煮什么汤啊?”“生气汤。”妈妈回答。他们就这样肩并肩站在一起,搅散了一天的不如意。图画是建立起幼儿认知和词汇的桥梁。透过形象生动的图画表象,结合词语的表达,幼儿初步了解了“不如意”、“横冲直撞”、“吼”“ 呲牙咧嘴”等词汇表达的意蕴。同时,借助文字以及有时是夸张而形象的图画,幼儿也深刻地体会到了“生气”这种情绪的种种表现方式。

3、语言表达更流畅在阅读绘本的过程中,幼儿很自然地会就画面内容发表自己的看法,并和同伴进行讨论。而且在倾听的过程中,有了丰富的体验,积累了大量的素材,他们就能更流利的表达自己的看法。我曾让许多幼儿给我们讲故事,一些不爱读书的孩子回答我们:“我不会讲因为我不认字。”或者说得很简单:“就是一个爸爸,特别棒”,而非常爱读书的吴元灼在听完《我爸爸》后给我讲:爸爸一天到晚穿着一件长长的睡衣,他不怕狼,一跳就可以跳过月亮,吃得像马一样多,游得像鱼一样灵活„„但爸爸很爱我。”

三、绘本阅读促进幼儿想象力的发展优秀的绘本能给幼儿提供无限的想象空间,而包含了幼儿丰富想象的绘本更是拓展了原有作品的内涵,使其变得更加丰满。

1、根据题目或封面,大胆预测故事的可能。

无论什么书,封面都是最先映入读者眼帘的,而在阅读前让孩子对故事进行猜测会激起孩子强烈的阅读欲望。比如绘本《逃家小兔》的封面,是一对在草丛中互相对视的母子兔,当请中班幼儿猜测这本书可能会讲些什么时,小朋友的想象真是五花八门:“兔妈妈在和兔宝宝说悄悄话!”“它们可能在说这里的草可真好吃!”“兔妈妈肯定在告诉兔宝宝当心大灰狼!森林里的大灰狼可厉害了!”“她们是不是在这里等谁呀?”„„幼儿根据画面的预测大大出乎了我的意料,这么幅图片竟然会有这么多的想象空间,虽然此时的想象漫无边际,但幼儿能根据自己的生活经验及其以往文学作品的经验大胆地想象着。

2、调用生活经验,合理地设疑想象。

调用生活经验,意在培养幼儿大胆质疑、猜想、预测等主动学习的能力。同时也能帮助教师了解幼儿的实际水平和已有的生活经验,为更好的阅读绘本奠定扎实的基础。当我宣布故事题目,请幼儿说说有关于这个故事题目有什么想知道的,孩子们的问题集中在了“为什么小兔会逃跑?在逃跑的过程中会遇到什么事情?”当我把问题抛还给孩子们解决时,他们的积极性更加高了,但由于经验的局限,回答还是比较集中,媛媛:“这应该是只调皮的小兔,老喜欢玩咯!”悦悦:“妈妈让它弹钢琴,它不想就逃了!”朵朵:“它肯定会遇上大灰狼,幸亏有兔妈妈帮助!”这话一出,马上引起了大伙的共鸣,大家都奔着这个主题展开讨论了,茜茜“:对呀!说不定大象伯伯也会来救小兔的!”思雨:“小青蛙会开着直升飞机来救小兔,大灰狼就吃不到了,呵呵!”悦悦:“小兔钻进树洞,大灰狼就吃不到它了!”„„大家紧紧地围绕着虫虫号小朋友的问题展开热烈的讨论。

3、迁移各种经验,施展合理的联想。

幼儿在看一本书时,不仅会联想到现实的生活、其他的文学作品、还会把自己想象成这个作品中喜欢的角色,这就是幼儿的年龄特征所引发的。当幼儿在阅读了前《逃家小兔》前两幅图后想象如果自己是小兔会逃到哪里去时,孩子们好像自己真的是那只调皮的兔宝宝,边比划动作边说出自己的想法,如佳佳一边做跳进水里的动作,一边说:“我跳到水里,钻到水底,兔妈妈就找不到我了!”滔滔一边缩着身体一边说:“我躲在密密的草丛里,兔妈妈就看不见我了!”„„孩子们陶醉在自己想象的世界里,享受着作品所引发的快乐。这些想象的内容让绘本阅读不仅仅只局限在绘本本身,而是使得绘本阅读更加丰满、更加立体。

四、绘本阅读促进幼儿思维的发展图画和文字是图画书两种基本的表达系统,图画书中的文字和图画相互阐述和解说,各自为故事的表达发挥着独特的作用。文字和图画又是两种不同的表达方式,绘本阅读不仅依赖儿童对图画和文字两者本身的理解,还依赖于对两者相互交叉关系的理解。绘本的独特性就是表现在用两种不同的符号语言表达故事信息并形成一个整体的意义。虽然他们还不认识文字,但绘本中的图画对阅读有着提示作用,他们非常喜欢用已有的经验去一起感受画面的视觉美感,用自己的理解去欣赏去阅读绘本。

绘本是通过连续的画面表达故事的,儿童不仅要知道每一个情节所发生的事情,还要灵活自如的把后来获得的信息与前面的相结合,以形成完整有意义的故事。他们必须知道前后故事情节是相互联系的,后发生的事件将会补充和解释前面发生的情节。绘本的版面设计不尽相同,有时在一页纸的左右两面可能是前后不同的两段情节,但有时又是用一个对页表现一个故事场景,这就需要儿童根据不同的情况作出相应的调整。

五、绘本阅读促进幼儿社会化发展

1、绘本阅读有利于幼儿获得积极的情绪情感体验,促进社会化情感发展绘本阅读的重要价值还体现在它能带给幼儿积极的快乐的情绪体验,娱乐幼儿的身心。每当孩子阅读时,他会移情于故事中的主人公,情绪随主人公的喜怒哀乐而波动。这对于丰幼儿的情感世界,发展幼儿的社会化情感是非常宝贵的。而且阅读本身就能带给幼儿莫大的快乐, 我们从孩子看图画书时脸上兴奋的表情,从孩子嘴里发出的各种配合画面的“音响效果”就能体会到他们内心的快乐。正是由于体会到了阅读的快乐,幼儿才会不厌其烦地要求老师给他讲同一个故事。在这个过程中,他们的感情不断得到升华。每当孩子沉浸在图画世界中,当他一次又一次地翻阅让他着迷的图画书时,图画书阅读带给无限的满足感,这种满足感、这种快乐体验为他们将来的人格发展播下了快乐、自信、积极向上的种子。

2、绘本阅读有利于幼儿获得正确的交往技能,促进社会化行为、技能发展当阅读引起了强烈的情感共鸣时,幼儿常常会以角色扮演和身体动作等方式对绘本作出回应。当幼儿听到故事的高潮部分时或是阅读之后,幼儿的角色往往会从一个听众变成一个游戏者,在游戏的情境中,幼儿不是孤立存在的,有了伙伴的互动,大家可以共享对故事的不同见解。在绘本阅读中既增加了幼儿与成人交往的机会,同时也促进了幼儿的同伴交往。在幼儿生活中常可见到幼儿和伙伴一起看图书,一起讨论、评价,或者为了争当故事中的角色而争论,然后自己想办法协商解决。看《恐龙竞技场》时,男孩子们都把手摁在书上,争着当恐龙。一名幼儿想了一个好办法,他对另一个男孩说:“好吧,咱们都当,因为它还有许多兄弟。”

3、绘本阅读有利于幼儿获得对社会的认知,促进社会认知的发展其实,绘本中的内容都是社会生活的直接或间接反映,幼儿阅读图画书时总是以自己的生活经验理解故事中的世界,并在与图画故事书的接触中扩展着自己的知识经验,理解着社会规范,获得社会性的发展。对幼儿而言,阅读即生活。在这个过程中,儿童已在不知不觉、潜移默化地进行着一个社会化的过程,无形中扩展了儿童的经验。比如孩子们非常喜欢的《小白尿床了》(梅子涵,小白绘本故事系列图书)并没有直接“教导”儿童怎样才能不尿床,但儿童(王子枫,5岁)看完就告诉我们:“要不尿床,就是晚上不要喝很多水。”除了这些浅近的贴近幼儿生活的常识,图画书还可以承载更深刻的用其他形式难以传达的道理。《马戏团的女小丑》以“小丑”这个很滑稽的角色诙谐地传达了“男人能做的事女人也能做”这样一个男女平等的主题,以成人的想象似乎儿童无法理解,幼儿可以清楚地总结出:“就是说女的也能做男的做的事”。

当然并不能指望儿童领会所有深刻的主题,就像他们喜欢的《彩色的乌鸦》系列,他们可能不会明白这是涉及种族歧视的世界性的问题,但是他们在同情乌鸦的“孤单”的同时,也认为:我们不能因为别人和我们不一样就排斥他们。通过绘本故事中不同性别人物的行为可以改变幼儿对男女的态度。正是基于绘本的这种功能,同样可以通过在图画书中以更多的积极形象出现来使幼儿接受和认同残疾人,并据此认为通过图画书可以使幼儿更多地接受社会差异(性别、文化、种族等)。

六、绘本阅读促进幼儿审美能力的发展绘本作为一种综合艺术,具有丰富的审美价值,它结合了美术中的色彩、线条、构图及文学中的词汇、语句、结构等巧妙构思形成的外在形式美,同时又有作品内容所呈现出的内在意蕴美,正像松居直先生所描述的一样“在图画书中,被称之为语言艺术家的诗人和作家,绞尽脑汁,运用丰富的想象力,选择语言,用语言出色地表现出形象化的故事世界,那是语言的最高世界,同时还有图画。图画也是画家精心绘制的美的世界,而且是画中有诗,诗中有画。”以文学艺术和美术的完善结合而形成的图画书自然会激发幼儿的“美感”,给幼儿带来精神上的愉悦满足。

陶醉在图画书世界中的幼儿,表现出极高的审美潜质:他们能体会作品中的崇高、优美、悲伤,更能欣赏作品中的幽默、滑稽。幼儿还能区分外在形式美与内在心灵美的不同,懂得内在心灵美才是真正的美。《我是彩虹鱼》中,幼儿会说:“有一身闪光鳞,不好看,因为它小气,朋友都不想和它玩,真孤单。”幼儿似乎有追求美的天性,他们总要争着当作品中最美的公主,他们感受美、欣赏美,并且以自己的形式创造美。他们会表演他们喜爱的故事作品,像《白雪公主》,也会画出自己对美的感受。一名叫陈潇荪的幼儿听了《玫瑰山谷》,被春天小女孩所感动,自己也画了一个春天小女孩。其实在故事中,春天小女孩出场并不多,她只是推动故事发展的一条隐蔽的线索,但是作为美好、善良的化身,给幼儿留下了深刻的印象,孩子并没有画主人公玫玫,而是画了她心目中最美丽的春天小女孩。

绘本以其图文并茂获得幼儿的喜爱。同时,从科学角度来说,这种图码与语码的结合,在相互弥补缺憾中彰显各自的优势。正如有的研究者所说:“图码和语码都各自告诉了我们一些对方不能告诉或说起来有困难的事情。没配图的文字是含糊不完整的,表达不出重要的视觉信息;没有配文字的图画同样是含糊不完整的,缺乏重点。”而绘本的这种创作正是贴近幼儿的生活世界的,符合幼儿的认知水平,其在满足幼儿的兴趣和促进幼儿的发展中实现着自身的价值。

【参考文献】

[1]康长运.图画故事书与学前儿童的发展[j].北京师范大学学报,人文社科版,2002,(4).[2]白爱宝.论图画书阅读的教育价值[j].学前教育(幼教版),2009,(4).[3]刘金花.儿童发展心理学[m].华东师大出版社,1997,6,2.[4]虞永平.学前教育学[m].苏州大学出版社,2001,12,1

第五篇：以中学语文课程为例谈教师倾听能力的培养论文

摘要：走进新课程，教师的角色发生了很大的改变，即由传统的知识传授者转变为学生学习的合作者、引导者和参与者，由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在这个过程中，教师的倾听就具有更重要的意义。教师认真倾听学生，才能使教学真正成为师生富有个性化的创造过程，实现师生的有效对话。倾听学生是一个教师必备的教学能力之一，尤其是现在的教师更要特别重视培养自己的倾听能力。

关键词：教师；学生；倾听；有效对话

走进新课程，中学语文教师面临着许多新的挑战。在“以学生发展为本”理念指导下的课程改革中，我们把试图带给学生的和学生体验到的一切都广义地视为课程。于是，教师的角色发生了很大的改变，即由传统的知识传授者转变为学生学习的合作者、引导者和参与者，由居高临下的权威转向“平等中的首席”。教学过程成为师生交往、共同发展的互动过程，传统观念上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，共同开发课程、丰富课程，彼此形成“学习共同体”，真正实现教学相长的过程。在这个过程中，教师的倾听就具有更重要的意义。

严格地说，教师在课堂内外的所有见闻都应成为倾听的对象。本文主要探讨的是以下几个方面。

一、倾听文本的声音

王尚文教授说：“书面语的阅读只有还文字以声音，才能在倾听中找回生命的气息，找到心灵的感觉。”[3]每一位教师，特别是语文教师，在语文阅读教学中，不仅要学会讲解，更要学会倾听。作家左拉曾经说：“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”[5]阅读就是与这个活生生的人对话，实质上也就是倾听作者用笔说的话，倾听文中人物和作者的心声。语文教师，作为“对话中的首席”，担负着引领学生走进文本、走进作家内心的重任，自己必须首先学会倾听文本的声音，倾听文本背后作家的声音。在引领学生与文本对话时才能做到底气充足游刃有余。

二、倾听学生的声音

从有效教学论的角度看，“有效教学意味着老师能够有效指导，包括有效讲授并促进学生主动学习，也包括有效提问并倾听学生”[6]。要真正做到这一点，语文教师就必需在适当的时候做好学生的听众，学会倾听，进而善于倾听。

1．倾听学生的朗读和言语品质

（1）倾听学生的朗读。首先要听学生的发音是否标准，吐字是否清晰，音量是否适中。其次要听他读得是否流利，停顿是否准确，是否能根据感情表达的需要和作品内容的重点来读出重音等等，这些很能反映学生对文本的理解程度和学生自身的语言素养。

（2）倾听学生的言语品质。教师在常规教学中，要注重对学生进行各种文体朗读的语调训练，要让学生明白，朗读时要以作品的内容和情感为依据，所采用的语调和语气要和作品的感情基调相符合。

2．倾听学生对教师提问的回答

倾听学生对教师提问的回答，能够帮助教师及时、准确地了解学生对学习内容的认识、理解和思考程度，这对于课堂教学来说是至关重要的，也是衡量一次教学活动是否具有针对性和有效性的关键所在。

3．倾听学生的提问

在教学进程中，学生面临疑难困惑能够自己提出问题是值得珍视的好现象。学生提问是他们独立思考自主学习的开始，也是他们思维走向敏捷思想走向深刻的过程。教师要善于倾听学生的提问，从中筛选出有代表性的，充分利用，巧妙整合为独特的教学资源。对于学生提出的知识性问题，一般只需进行知识层面的释疑解惑；涉及教学内容理解的问题，就要相机灵活对待，或适当补充材料，或课内外合理迁移，或设置前后勾连的系列问题启发。然后以一个组织者、学习者的身份营造了民主的氛围，和学生展开平等的对话交流，由此开辟了一番教学新天地。

4．倾听学生的质疑

有时候，学生还会针锋相对地提出和教师或其他学生截然不同的个性化见解。这些见解有的可能有些幼稚缺少深度甚至片面偏激缺乏认知储备，有的却闪现着学生灵感和智慧的光辉。教师应该对学生的质疑耐心地倾听，并及时做出正确的判断和应对，以便灵活纳入自己原先的教学计划，从而调整、补充、拓展教学内容。5．倾听学生的情感。学生的情感发展往往具有复杂性、隐蔽性等特点，这就要求老师能对学生情感的状态和动向做细致入微的把握，并及时加以协调和引导。

6.倾听学生的思想。一个具有倾听意识和倾听习惯的老师不会满足于仅仅倾听学生的情感，他还要努力倾听那些声音背后某种思想和观念的萌芽，并对这些思想和观念做出恰当的评价和引导。尤其是一些消极的甚至是错误的思想或观念，更需要教师及时做出指导和纠正。及时了解学生的思想动向，师生之间的沟通将会畅通无阻。

三、采用多种方式，掌握倾听技巧

1．个别交谈，心与心的交汇

个别谈心是倾听学生倾诉心里话、了解学生真实想法的行之有效的方法和技巧。教师在办公室里和学生面对面的促膝谈心，一把椅子就可缩短师生间的感情距离，从而营造一种平等轻松的氛围。此外，还可以在操场上、树阴下或花坛旁进行个别交谈。一个明智的教师应尽可能多的比较“随意”的创造和学生个别谈心的机会，一个眼神、一个微笑、一个爱抚、一句赞美，都可能是对学生“倾吐”的鼓励，使学生在轻松的氛围中畅所欲言，倾吐心声。

2．利用活动，听自然的表露

班队活动是一个很好的沟通平台。教师要投身到学生的活动中去倾听，因为在活动中学生处于身心开放状态，不经意间的言谈举止往往是内心真实想法的自然表露。善于倾听的教师就会及时捕捉，从而获得推心置腹的教育契机。

3．运用笔谈，听涓涓的溪流

批阅学生的随笔是一种很好的“倾听”方式。随笔是学生反映自己生活和情感思想的记录本。有的学生性格内向，喜欢通过随笔、书信等方式和教师进行笔谈。由于不是面对面说话，而是把语言付诸文字，学生往往经过了一番思考，记录的内容可能更有价值。另外还可以利用作业本的空白处与学生笔谈。教师运用笔谈，可以更好地走进学生的内心深处，感受学生丰富的精神世界。

总之，真正的有效对话总意味着教师善于倾听教学中的各种声音，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答，善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效的教学资源。值得注意的是，教师倾听学生最终还要让学生学会倾听，师生在相互倾听中共同完成教学任务。事实上，对课堂学习而言，学生的学习是最根本的，如果教师能让学生明白倾听的好处，进而学会倾听并且善于倾听，这无疑是最大的收获。“在这种教育生活中，理解和呼应学生从生命深处发出的所有的声音，本身就是一种至高的善，它充盈着关怀和仁爱。教师在履行自己的道德责任，倾听学生自由言说的同时，也在引导和熏陶学生学会个体性的表达，学会去倾听他人，因而师生都因为彼此的相互倾听、相互接纳而进入一种和谐、优美的人文环境，在倾听中理解，在理解中升华。这样的教育生活体现出来的是生命过程能动的、鲜活的特性，充满着向善的驱力。”[10]

参考文献：

［1］李政涛.倾听着的教育——论教师对学生的倾听［J］．教育理论与实践，2001，21(7)：1-4.［2］王建军.对阅读教学对话的再思考［J］．语文教学通讯，2006，(33)：13.［3］王尚文.语文教学对话论［M］．浙江：浙江教育出版社，2004，4.［4］王尚文.“对话型”语文教学策略［J］．课程·教材·教法，2005，(12):29-32.［5］段宝林.西方古典作家谈文艺创作［M］．辽宁：春风文艺出版社，1983，592.［6］高慎英，刘良华.有效教学论［M］．广东：广东教育出版社，2004，39.［7］黄华伟.我们应怎样倾听学生［J］．语文学习，2006，（11）：19-20.［8］魏汉明.倾听——一种容易被忽视的教学能力［J］．课程教材教学研究(中教研究)，2005，（Z6）：9-10.［9］语文课程标准［M］．北京：人民教育出版社，2003，14-15.［10］罗秋明.“言说”与“倾听”的教育价值研究［D］．湖南师范大学，2003，9-10.