默读-不可忽视——我对语文课堂教学默读的思考

第一篇：默读-不可忽视——我对语文课堂教学默读的思考

默读，不可忽视

——我对语文课堂教学默读的思考

【摘要】

《语文课程标准》明确指出:“

一、二年级学习默读，做到不指读、不唱读；

三、四年级学会默读，能对课文不理解的地方提出疑问；

五、六年级要求默读有一定速度，一般读物每分钟不少于300字。”可见，语文课堂中的读不仅表现为抑扬顿挫，也应有静思默想的默读。然而，时下的语文课堂教学，尤其是公开课、比赛课、观摩课、示范课等，不是一会儿齐读，一会儿指名读；就是一会儿分角色读，一会儿引读；再么就是一会儿表演读，一会儿小组读……朗读的形式多样,可谓是书声琅琅，“声浪”四起，且一浪高过一浪——真是“风声，雨声，读书声，声声入于耳”，可唯独就是没有默读。默读得不到应有的重视，这种有利于全身心投入的“静场”在课堂活跃的氛围下，成为被教者故意“遗弃者”。【关键词】默读；重视；阅读；

【正文】

当前中学语文阅读教学比较重视朗读，那无信是准确的。可是相对而言，对默读却不会关注，研究很少。中学生的默读能力较差，以至到了高年级还不知道如何默读。那不只影响学生思维能力的成长，同时也是形成语文阅读教学实效不高、中学生阅读能力差的因素之一。其实绝大多数老师都知道默读的重要性，但正在公开课上，往往怕冷场，一般很少让学生默读，即便采用，也是蜻蜓点水般地放置2-3分钟，往往学生方才把课文浏览完，来不及思索，教师便火烧眉毛地打断学生，马上进行朗读指导。更为普遍的是的，教者也很少在课堂上教给学生默读的方式、方法。

留心观察各级语文优质课、观摩课,不难发现,一些老师为了一味地追求课堂的“热闹”,因而只喜欢采用各种朗读形式来调动情绪、烘托气氛,营造“读书氛围”,极少安排默读训练。这说明,他们的心里只装着听课教师而没有学生。因为默读要求学生首先要做到不出声,这一点对一节课,特别是面对专家、评委,还有很多听课老师的场面来说,时间稍长一点,就会觉得“冷场”,出不了“效果”。因此，现在的竞赛课、观摩课，甚至一些名师课,都极少有默读训练，如果有哪位教师敢于安排五六分钟默读课文,那简直是冒天下之大不韪、逾越雷池之地。

默读能够默默地思虑、比力、推敲、揣测，能够按照思虑的需要地搁浅下来反复看，频频想，从而推进思虑，推进理解的深切。阅读需要静心思虑，潜心，课堂教学就该当给学生足够的时间，让学生正在静静的阅读外酝酿属于他们本人的思维。

一、默读能促进学生的思考与体验

默读，学生很容易控制自己的阅读速度，这就有利于他们边读边想，遇到重难点，可以自由地停下来思考一番，也可以反复读，细细品味，促进理解的深入和体验的深刻。

如《卖火柴的小女孩》结尾处的一段话：“第二天清晨，那个小女孩躺在墙角里，两腮通红，嘴上带着微笑。她死了，在旧年的大年夜冻死了。新年的太阳升起来了，照在她小小的尸体上。„„谁也不知道„„。”教师都能够引导学生同情、怜悯小女孩的命运，也能够从社会的角度让学生去探究她悲剧命运的缘由。但没有一位教师是这样处理的：教师声情并茂地示范读了一遍，再让学生默默地读，静静地思，从这段文字，你感受到了什么？之后课堂上呈现了几分钟的缄默！正在一片沉寂外，同学们的眼睛明亮起来！虽然正是那几分钟的时间，教师和学生没有任何一个动作或者言语的交换，但能够断定的是潜心文本、忘我入境，学生的纯实良正在奔涌不息。此时所无的言语都将显得惨白无力——此时无声胜有声！

没有经历一番默默的研读，学生就没有那样深入的思考与体验！所以，逢到文章动情处，不妨“放一手，退一步”，让学生静下心来静思默想。

二、默读能彰显学生的个性特色

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，让学生“默读”，更能让他们沉浸正在文本外，存心去、揣测文本，与作者“对话”，与作者的心灵碰撞。默读不只是领会课文写了什么，怎样写，它还让我们了解学生的奇特联想、体验、认知，成为对课文的艺术再创造，从而彰显个性色彩。

一位教师正在讲授《草船借箭》一文，正在指导学生初读课文后，无学生质疑：“诸葛亮神机奇谋，他明明晓得周周瑜让他三天制十万收箭是无心，为什么还不推辞呢？”那个问题确实是理解上的一个难点，教师采用了让学生默读、自主探究的方式。先指导学生分心默读下文借箭的过程，一些同窗还拿出了少儿版的《三国演义》，说要看看草船借箭的布景，对照课文来读„„于是，讲堂上呈现了学生默默研读的场合，学生们全神贯注，自主探究。默读后，教师指导学生对初读时的疑问进行了交流、讨论，学生畅所欲言。有的说：“诸葛亮胸无成竹，有完成‘使命’的把握。”有的说：“那是因为诸葛亮了解周瑜性格，自己有良计可成功借箭。”有的说：“由于诸葛亮想到和

曹军交和确实需要箭。”还有的说：“诸葛亮那样做是为了周瑜的面子，以便孙刘联盟，共同抗曹。”

语文课堂虽然需要活跃的氛围、热闹的排场，可是相机、适度的“静读默思”，让课堂呈现出另一派风景，也彰显了学生思维的个性。

三、默读能培养学生的阅读习惯

叶圣陶先生说：“什么是教育？简单一句话，就是要养成良好的习惯。”让中学生养成良好的阅读习惯，尤其是从高年级起养成默读的习惯，能够提高阅读能力，使人一生受益。

特级教师窦桂梅曾对中学语文阅读教学的“阅”取“读”的割裂现象提出了自己的见地。目前正在“课标”的引领下，语文前辈的强烈呼吁下，中学语文教师懂得了中学语文课堂教学要注重“读”，而且要书声琅琅。有的高举“读”的大旗，呐喊：要读，实实在在地读！读出豪情，读出抽象，读出感触，读出感染，更是呼声一片！

其实，静静想来，很多人对“课标”表述的“使用多种阅读的方式”理解得并不全面和深刻，也没无具体弄清阅读的真正内涵与外延。自然就导致教师把“阅”和“读”割裂开来，只重视读的声音、读的形式、读的技巧，一句话，强调的是学生的嘴巴，而没有注重学生的心里，把“阅”字几乎是扔掉了。

“阅”就是用眼看，就是存心想，就是理解、揣测的过程，只要正在那样的前提下，才会无“读”。“读”并不是单单表示正在平铺直叙的声音，也无静思默想的默读。所以，语文教师应该清楚：课堂上要给学生一个默默读书的“场”，一个默默品尝的“场”，也就是营造一个“静静读书的场”。唯有如此，我们学生良好的阅读习惯才能形成。

四、默读能促使有效阅读教学的生成

在当前的阅读教学中，有相当一部分老师竟错误地认为：阅读教学是让学生学会、读懂几篇规定的课文。从学生终身发展的需求来看，学生更多的是需要学会、掌握阅读的方法。随着时代的发展，学生仅会朗读还不够，老师还要教会学生掌握默读方法。不过，什么样的文章需要放声朗读，什么样的文章需要静思默读，什么样的文章应浏览略读，什么样的的文章应慢品精读，语文老师应在阅读教学实践中给学生提示、指导。只是这样，学生才能从文本中读出人物形象，读出精神，读出思考，进而读出个性，读出情感来。这也是有效地默读能促使有效阅读教学的生成。

上面只是我的个人对阅读教学的一些思考，当然，在中学阶段特别是低、中段年级

还是应重视朗读的训练，但到了高年级，是否能培养学生其它的阅读方式？敬请各位教师能共同探讨语文阅读教学的读书方式，以进一步提高阅读教学的质量，培养学生的阅读能力！

苏霍姆林斯基说：“教室里一片寂静，学生都在聚精会神地思考，这将是课堂最真最美的时刻。教师要珍视这样的时刻，课堂上应当经常出现这样的寂静。”阅读理解是个体的一种思维活动，它既需要讨论，也需要个体安静地品味思考。因此，阅读教学需要“绿色冷场”——静思默读。

纵观现实——中学语文阅读教学，教师只追求形式上的热热闹闹与学生课堂学习的纪律，导致“默读缺席”，那无悖于课程的初志。笔者认为中学语文阅读教学，必须把书声琅琅和静思默读联系起来，要让“默读”点亮讲堂：让学生在“静思默读”中深切研读、释信解、体味感情。给学生一个默默读书的机遇，一个静静思虑的时空，使他们“读”与“思”并举，真正让学生驰骋在无边无际的语文课堂，神思飞扬，个性张扬，点亮课堂。

参考文献

1.《阅读教学中的默读静思》作者：作者：周祖勋

2.《“冷场”同样美丽——谈语文课堂中的默读静思》作者：毕泗建 3.《让“静思默读”点亮语文课堂》作者：宁谧的冬夜（博客）4.《语文课程标准》

5.《语文课堂应当重视默读》作者：吕贇 6.《语文课堂应重视默读》作者：薛梅

七年级 语文:赵娜

第二篇：我用青春默读一条河流散文

地球上，你永远都不会找到，一条叫做牛鼻河的河流。

它没有名字，只是因为它长得有点像老牛的鼻子，所以，有人就随意给它起了这样一个名字。名字很贱，可我喜欢这样称呼她。就像小时候爷爷奶奶经常叫我们狗蛋、柱子等乳名，叫起来亲切，听起来也亲切。

我的青春十年都给了谁？许是，只有牛鼻河会知道。

大学毕业，我就到了那个远离家乡的牛鼻河岸。

那里有我的学堂，有我的小院子。学堂是一座孤城，周围是荒草蔓生的田园。那年我二十岁，二十岁正是青春旺季。我不能辜负我的青春，我要认认真真地做着一份儿事去。我开始忘我的，沉浸在这一片陌生的荒野里。那时我很单纯，就像牛鼻河岸灿烂盛开的槐花。我的故乡开满槐花，五月能盛开半个山坡。我喜欢牛鼻河，大多是因为，那里有五月的槐香。槐香，怀乡啊！我的家乡，虽在不远处，可我却不敢回。

我不知道，我的未来会是一种什么样子。也许，这辈子可能就会老死在那儿。

所以，什么都不愿想起，只想好好地面对眼前这一天又一天。清晨起，深夜归。我努力着，近乎拼了命，我不敢停下自己的脚步。既然不能选择命运，但我可以改变自己。我对自己说，好好爱自己，好好爱生活，不能气馁，更不能妥协，只有你好好爱自己，你才能好好爱这个世界。我笑着迎接朝阳，然后又笑着迎接暗夜。大家都说，我单纯得就像一个孩子，乐呵呵地度完每一天。

生活是用来笑的，你不笑又能怎么着？

一晃十年。十年里，我收获了太多的褒奖。有人说，老王，你的证书也得用麻袋装。我笑了笑，似乎很淡定，一种宠辱不惊的淡定。可我不敢相信，在别人眼里，竟然早就成了老王了。

我是老王，那么多的荣誉，似乎未让我有太多的感动。我还是平常一样的，生活在牛鼻河边，还是一样地做着自己的事业。

累了就去牛鼻河，高兴了也去牛鼻河。春天去看槐花，去看青青草。夏天去看水葫芦，去看一河河鱼网。秋天沿着河岸走，看河岸的金黄的稻浪，还有平静的河水。有人说，有事没事总见你去牛鼻河。我说，打小就在河边长大。一天不见，心里就觉着空。看着她，心里感觉踏实。

故乡的苇河，她看着我长到十八岁，然后看着我离开。离开时，我没哭，父亲和母亲却哭了。要去很远的地方，一直是他们的希望，真的去了，偏要惹出一行行泪来。父母和村人，不知我将来能有多大出息。走的那天，送我的人排成队。那时，我成了父母和村庄的骄傲。后来，我去了另一个村庄，那个村庄，似乎比我的村庄更显得偏僻和贫穷。我却一直对母亲说，那个地方很好，是一个很不错的地方。十年里，父母没来过一次。不是不想来，是我拒绝他们来。我一直想让他们觉得，我在他乡过得真的很好。

我没有高薪，也没有能力给他们带来什么希望，所以我不想连累他们。没能走出去，我就觉得对不住他们，对不住那一片片山山水水。每一次想家，我都要去牛鼻河。每一次有了心事，我也要去牛鼻河。读她一眼，我的心似乎会安静几日。不想，我竟能生生地默读她十年。

十年里，我把它当成故乡的那条苇河了。站在河岸上，我就觉得能看到故乡。往北走，一直往北走，走了很远才想起回。我想河流的尽头，一定有我的家乡在。即便看不见，我想那一河流动的水，某一天，一定会与家门前那条苇河相遇。我期待着它们的相遇，那样的遇见，该是一种怎样融入啊？我想，若见着，它们一定是泪流满面的。

后来，学堂一年年萎缩。许多人，也一年年相继地走。他们大都去了朝思暮想的城。

每一次去留，都纠结得难受。许是习惯了，似乎不再想折腾。有人说，青春是用来折腾的，而我却没了青春。

两千零一年，我也要走了。一辆大汽车，拉走我十年的家当。当汽车穿过牛鼻河时，我流了一脸的泪。

第二年春，就想回牛鼻河看槐花。那时，正闹非典，我被挡在牛鼻河外。

一晃又是十年。十年的匆忙里，我却一直没有忘记，那条安静的牛鼻河。

五月早来，牛鼻河两岸的槐花，一定是白得像雪了吧。

第三篇：小学语文高年段学生默读方法教学的研究

《小学语文高年段学生默读方法教学的研究》

市级课题研究结题报告

一、课题界定

默读是朗读的一种重要方式。由于默读不出声，省去了发音的动作，所以速度快，不互相影响，保证环境的安静，便于更集中地思考、理解读物的内容，并且不易疲劳，易于持久。默读应用范围十分广泛，读书报，查资料，看通知、布告、信件等，都要用到默读。

默读时，我们要做到：不发声读，不动嘴唇；不用手指着读；还要边读边思考。开始学习默读时，有人常常伴有小声读，嘴唇不停地动，这是借助读出的声音领会意思。这不要紧，不过要逐渐纠正。

默读时，我们还要注意做到：眼到、心到、手到。眼到，就是要认清每一个字，不能一目十行，以免养成不求甚解的不良习惯。心到，就是集中注意力，一边读一边想，理解词句的意思和内在联系。读了以后，能对自己提出不懂的问题。手到，就是在默读时，边读边动笔。可以划出重点词句，或标出段中的层次，记下自己不懂的问题，提高默读的效果。

最后，我们在默读时，还要注意速度，所以在平时的阅读时要牢固熟练地掌握字词，默读时不能把注意力放在词字上，而要放在对内容的理解上。这样能更好地提高默读的速度。默读时还要注意减少眼停的时间与次数，尽量不出现回视，逐步扩大扫视。读得快而又理解得深，才是高水平的默读。

通过有效地引导学生去默读，掌握默读的方法，提高阅读效率，是本课题研究的方向和落脚点。

二、课题的理论（政策）依据

国家《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”其中就默读还特别指出：低年级“学习默读，做到不出声，不指读。”中年级“初步学会默读”并学习略读，粗知文章大意。”高年级“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字，并学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。” 国家《语文课程标准》还指出：“阅读是学生的个性行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。”应该说，默读最能体现“阅读是学生的个性行为。”在默读的过程中，学生是静悄悄地，真正独立地感悟、积累语言，期间对阅读文本提出的疑问和思考不易受他人（老师或同学）影响。

三、问题的提出

（一）、研究的背景近年来，课堂阅读教学中的朗读在理论探索和实践操作层面都得到了可喜的重视，但是默读却遭到了不应有的冷落。《语文课程标准》总目标要求学生“学会运用多种阅读方法”，各阶段目标对默读更是有着明确的规定，我以为，要达到一系列如此重要而又具有一定难度的目标，组织学生进行大量的课外阅读是一条重要的途径，但如果仅仅依靠课外阅读，就显得远远不够了。因为默读和其他语文基本功一样，可以“得益于课外”，但必须以“得法于课内”为基础，默读教学理应成为课堂阅读教学极其重要的组成部分。

（二）出现的问题

然而令人遗憾的是，我们不少教师片面追求“书声琅琅”这一阅读教学好课的标准，有意无意地忽视了课堂上“此时无声胜有声”的高潮酝酿环节，甚至把默读排除到课堂阅读教学之外，致使默读教学遭到了不应有的冷落。在调查中我还发现，出现这种情况的原因还有两点：一是部分教师误认为朗读在课文理解、语感培养、情操陶冶等诸方面都可以完全替代默读，只要具备了朗读能力，默读能力的培养就会水到渠成；二是认为朗读是“口耳之学”，好坏听得见，指导容易见成效，而默读是“无声运动”，只能凭借学生微妙的神情之变窥得一鳞半爪，较难把握其中分寸，更难实施有效指导。这些原因，既涉及到对默读的认识问题，又涉及到实施默读教学的能力问题，从不同角度反映出不少教师对默读教学的基本内容和实施策略缺乏比较系统的了解。所以针对这一现象，我对小学中高年段学生默读方法的教学进行研究。

四、研究的目标

该课题将紧紧围绕《语文课程标准》中关于阅读教学的具体要求进行研究，切实提高小学高年段学生默读能力。为了提高研究的系统性与针对性，针对该学段重点进行如下研究：

1、对学生进行正确默读习惯的培养。学生默读，如果只看不想、不动笔，单凭视觉器官运动，即使读书万卷，也会茫然无所获，相反还会耗损时间和精力，抹杀创造性，失却读书的价值。所以，要在课堂默读教学中认真培养学生用脑、动笔的正确习惯，以此来养成默读的好习惯。

2、提高默读的准确性。对学生进行默读的准度训练，是默读教学的又一重要内容。为此，在课内必须为学生提供较多的默读实践机会，以便熟能生巧。“操千曲而后晓声”，不少专家在论及朗读教学时，建议每堂课都要有一定的时间专门用于学生的朗读训练。我认为，课堂默读教学也可参照进行，这是提高默读能力的途径及方法，以此来提高学生的自主学习能力，为终身学习打下坚实的基础。

3、提高默读速度。教师除了把握多练、坚持熟能生巧的原则之外，还可在课堂上进行必要的技巧训练。一是训练学生进行整体认知。默读的字面认知方式对速度影响很大。二是训练他们的视线定向运动，准确扫描，不能反复回视，并且根据需要，采用横读与竖读、通读与跳读、顺读与逆读相结合的方法，已达到有效默读。

综上所述，培养默读能力和掌握阅读方法是每个人发展的需要。国家《语文课程标准》明确提出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。朗读和默读都是最经常、最有效的阅读方式，我们在阅读教学中，既要提倡“朗朗诵读”，也要提倡“默默读思”。

五、研究主要过程

（一）研究时间

第一阶段：（2010年8月）：认真选题，制定研究方案，申报课题。这是课题立项之前进行的工作，是预研究和课题立项的准备工作，主要包括以下两个方面。

1．走进课堂，进行课堂观察与调研，对本校常态课堂教学实况作进一步的了解、分析与评价，进行本校“课堂教学低效因子”的摸底调查。

2．查阅相关资料、文献，对国内外该课题研究的状况进行了解，对课题研究的价值和可行性作初步论证，形成立项报告与初步的研究方案。

第二阶段：（2010年10月－2011年7月）行动研究阶段：分析原因，制定对策，并付诸实践。先进行个案研究，再进行阶段性总结反思，然后在进行实验总结。

1．根据前期的课堂调研与分析，根据自身存在的迫切的主要的问题，确立一个行动研究突破口进行研究。

2．根据确立的优化策略，开展课堂教学行动研究。

3．定期开展课题研究的研讨活动，对学生课堂学习的情况作定性与定量的分析，作好阶段性总结，并根据研究的实际情况与发展，作出相应的研究调整与改进。各实验老师以随笔的方式及时记录实验中遇到的困惑或取得的成绩。

4．撰写课题中期报告。

阶段成果有教学随笔、研究日志、专题论文等 第三阶段（2010年9月－2011年7月）总结结题阶段 1．对课题研究和开展的工作进行系统反思，整理和升华。2．写出研究总结报告。

3．整理课题研究期间在实验中取得的原始资料和相关成果，接受专家评估。请上级课题主管部门进行课题成果鉴定。

阶段成果有研究课例、研究报告和研究论文等

（二）研究方法 当前，语文教学中默读“屡屡缺席”的现象失衡，默读的回归才能实现“动”与“静”的平衡，“感知”与“内化”的和谐，“欣赏”与“感悟”的共生„„语文课堂有了这种辨证的统一，才是理想的课堂。如何落实默读呢？

1、明确训练要求

小学低年级以朗读训练为主，中高年级要重视默读训练。默读训练有以下三方面的要求：①默读技巧方面，要求集中注意力，不出声，不指读。②默读理解方面，要求边读书边思考，能理解文章的词句、思想内容与表达方法。③默读速度方面，要求随着年级的升高逐步加快速度，每分钟不少于300字。要按以上要求，循序渐进地进行训练。

2、提供默读条件

默读是需要条件的。这条件就是：一给时间，二给问题。

这说起来很简单，落实下来却很不容易。默读是需要时间的。默读一篇课文，一般要三五分钟。如果要边读边查，边读边思，边读边画，真正做到自悟自得，那就要若干个三五分钟。学生默读课文，是教学的基础，离开了这个基础，课堂的讲解、问答、议论、竞赛等，不过是一种过场而已。给时间让学生自己去读书，去体会，去揣摩，这是一种最简单易行也是最有效的一种语文教学方法，或者说，是语文教学成败的基础。一堂语文课，应该形成有静有动、动静搭配这样一个组合过程。先静──默默读思，再动──或书声琅琅，或议论纷纷。一堂课的静与动，在时间上要合理分配，不可顾此失彼。默读要提供问题情境，教师要在问题设计上多下功夫。如教《祁黄羊》一文，我只提了一个问题：“你觉得祁黄羊是个怎样的人呢？”整堂课，学生围绕这个问题读、思、议，收益颇丰。在教《生命的壮歌》中的《蚁国英雄》一文，只提了一个问题让学生默读：“为什么外层的蚂蚁被称为蚁国英雄？”一个问题贯穿全课，学生学得有声有色。有怎样的教学思想，就会设计怎样的问题情境。老想牵着学生的鼻子走，就会设计出一大堆挤牙膏式的问题；如果心中有学生这个主体，那么问题自然会是开放式的。这种开放式的问题，能促进学生在默读中自悟自得。

3、尊重学生感受

默读同样一篇作品，学生会有不同的感受。因为默读不光是了解作品写了什么，怎么写的，它还能唤起读者独特的联想、体验、认知。默读的过程，是对作品的艺术再创造，带有浓厚的阅读主体的个性色彩。因而，学生的感受可能与作品的主旨不一样，可能与教参的分析不一样，可能与教师的备课结论不一样。这种不一样，不仅是正常现象，有时可能是一种创造的萌芽。学习《一路花香》一课，有的学生说：“好水罐体现了在身的价值，他骄傲是在在必得的。”学习《九色鹿》一课，有的学生说：“我也有可能像调达一样，为了生活不记恩情。”这些认识显然与作品的本意、与教参的分析、与教师的备课结论不一致，但确确实实是学生的独特感受，而且有合理的因素，含蕴着创造意识。对这样的独特感受，我们尤其要尊重、呵护，即使是一些不大正确的感受，也不要丢一个“错”字了事，而要耐心诱导，以理服人，并允许学生保留意见。

4、教给默读方法

默读，要讲究方法，要形成好的习惯。默读的基本方法和习惯有：①动眼不动嘴。凡是动嘴的默读不是真默读，而是“默朗读”，那是很难提高默读速度和默读质量的。②边读边想。学会在默读中思考，在默读中分析综合、质疑问难、欣赏评价，是促进默读深人的基本方法。③边读边画。“不动笔墨不读书”，要提倡默读时动笔圈圈、点点、画画、写写，提高思考的质量。④“一目十行”。默读既要会精读，又要会速读。既要“咬文嚼字’”，又要“一目十行”。我们比较重视“咬文嚼字”，但却忽视“一目十行”。信息时代对速读提出了很高的要求，学生平时的课外阅读也要有一定的速读，“一目十行”的功用已越来越显著，因此尤须予以重视。

在研究过过程中，默读的方法归纳起来主要有以下八种：

(1)间读法。默读一篇文章，如遇到生字新词或不懂的句子，需要停下来想一想，这就叫做间读。默读完一层或一段文章之后，需要想想它的主要意思，就要运用间读的方法。

(2)浏览法。通过粗略的默读，了解文章的大意，这就是浏览。一般在学完课文以后，在概括段落大意和中心思想时，就要运用这种方法。

(5)跳读法。在初步理解全文主要内容的基础上，为了深入研究某些句段的含义和写作方法，就可以运用跳读法，集中精力默读重点句段。

(4)参阅法。文章中有些难以理解的字词和句段，默读时需要通过查阅字典、词典，参看有关书籍和资料，解决疑难问题，这就是参阅法。

(5)重读法。有些文章读了一遍以后，还不能领会意思，需要再读一遍或多遍，这就是重读。凡是要熟读和背诵的课文都可以运用重读法。

(6)品读法。文章中有些词句或段落含义深刻，能突出表现中心思想。默读时就要运用品读法，认真品味，反复推敲，真正弄懂弄通。

(7)勾画法。一边默读文章，一边运用各种符号，对生字新词、妙语佳句或重点段落进行勾画，作出标记。运用勾画法，有利于把握课文的重点、难点，加深对所学内容的理解和记忆。

(8)批注法。默读时，随时把自己的感受和体会写在书眉上或文章空白处，这就是批注法。如给课文列小标题，归纳中心思想和段落大意，或者理解重点词、句、段的含义时，都可以运用批注法。默读是一种“相视而笑，莫逆于心”的意境，是一种“盈盈一水间，脉脉不得语”的默契„„可以获得一种如饮甘醇，久而弥笃的味儿；一种萦绕心头而又妙不可言的味儿。“大音希声，大象希形”，一堂语文课，应该形成有静有动、动静搭配这样一个组合过程。静是一种体会，更是一种境界。苏轼说：“夫人之动，以静为主，神以静合，心以静充，志与静宁，虚以静明。”我们只有静下心来，才能去领略、思考和感悟。课堂只有多一些宁静的空间，才会有无声胜有声的精彩，才会变得更加美丽。

（三）、研究内容

小学阅读教学的关键，以读为本。随着年级的增高，学生阅读能力也逐步进入高一级形式——默读。默读被人称之为“真接阅读”，它是训练的简化、深化，具有速度快、理解深、运用广的特点，作为语文教师，应该把发展默读的能力，看作阅读的基本目标，在进行默读训练时，首先在原有的默读基础上，提出更高的要求：提高默读速度，学会看得快，想得快。看得快，是从一眼看一个字，一个词变为看一句或几句：想得快，指脑子跟着眼睛的扫视迅速思考，弄清看到的文字说的是什么。

学生经过一个阶段训练后，速度不断加快，同时还必须严格遵循默读的二个环节：

（一）、眼脑并用，讲读课文时，要提出明确要求，给学生一种阅读的导向，使他们顺着问题，有目有地去读，激起通过默读解决问题的愿望。如讲《麋鹿》这篇课文时，我提出麋鹿是什么样子的？它有哪些生活习性？它的传奇经历又是怎样？让学生带着这些问题，进行快速默读，在读中思维。多数学生在读中能很快理出问题要点，而少数学生经过讨论点拨，也能领悟，从而达到阅读的目的。

（二）、手脑并用。阅读课文，默读是经常性的手段，如果同时辅助手的操作技能，便会使默读效果更好。古人说：“不动笔墨不读书，便是这个道理。我在教学中十分注重这一方法的运用，在默读训练中，指导学生边读边动手，画出文章的重点、难点和关键字词，哪怕是值得关注的一个标点符号，用来以加深理解，提高阅读水平。

“不动笔墨不读书。” 教师可以指导学生对不懂的词语、问题在书上做好记号；在进一步剖析文章内容的默读时，学生应该针对一定的问题，仔细地、逐词逐句地、前后联系地默读课文，通过圈画批注，来静心研读文本，深入理解文本。教师要提醒学生注意几点：1.仔细阅读，你明白了什么？这是基础性的要求。2.仔细阅读，你想到了什么？有什么收获？这是体会性的要求。3.仔细阅读，你什么地方还不明白，产生了什么疑问？这是批判性、创新性的要求。也就是说，语文课堂要给学生创设一个清静的环境，一个品尝的境地。学生在默读时动动笔，圈圈、划划、点点、写写，促使学生读思结合，动脑又动手。通过“圈画批注”来“潜心会文”。凭教师的分析讲解是达不到这个效果，靠小组合作也不能代替的。学生通过圈画批注，用笔耕耘在文章的字里行间里，用心徜徉在文章的人文情感中。

我在教学《泉城》第一自然段时，先给学生充足的时间，静下心来默读课文，圈画批注。用“——”划出表现泉城“泉水美、多样”的词语，用“~~~~~~”划出有关句子，在有疑问的地方打个“？”。引导学生默读、思考、理解、感悟。有的学生从“白浪翻滚”“明珠散落”这些词体会到了泉城中泉水的形态美；有的从“洪大”、“低细”等词句体会到了泉水声音美。也有的学生对“说到济南，自然会想到济南的七十二泉。”提出了疑问：“为什么说道济南就会想到七十二泉，而不是其他的一些特点呢？”就这样，学生抓住“自然”体会到了济南泉水的有名。学生在默读时动动笔，圈圈、划划、点点、写写，促使学生读思结合，动脑又动手，提高了默读能力。

静思默读有助于释疑解难。默读可以默默地思考、比较、推敲、揣摩，有更多的独立思考的时间。学生可以根据思考的需要自由地停顿下来重复看，反复想，从而促进思考，促进理解的深入。在教学《珍珠鸟》一文，在引导学生初读课文后，有学生质疑：“为什么书上说‘信赖，不就能创造出美好的境界吗’？”这个问题确实是本文理解上的一个重点，教师采用了让学生默读感悟、自主探究的方法，引导学生专心默读全文进行理解。于是，学生默默研读，他们神情专注，自主探究。默读后，教师引导学生对初读时的疑问进行了讨论，大家各抒己见。有的说：“作者为珍珠鸟编了一个很温暖、舒适的笼子。”有的说：“吊兰的垂蔓蒙盖在鸟笼上。”有的说：“作者从来都不打扰它们。” „„

有了这一番默默的研读，才有学生这样精彩的表达！所以，遇到疑难处可能是“退一步海阔天空”，让学生静下心来静思默想。通过反复默读，细细品位，引领他们去思考问题，解决问题，这有助于释疑解难，为学生深入感悟扬起风帆。教学过程着眼于学生的探究过程，着眼于学生对教师的“摆脱”，学生反而会进入“自主得之”的“忘师”境界。

默读有助于体会情感。我们苏教版教材中每一篇文章都饱含作者强烈的思想感情，有对祖国的热爱、对人民的爱戴、对事业的追求、对信念的挚着，有赤子之心、莫逆之交、手足之谊„„感情只能用感情去触摸，感情只能用感情去领悟，感情只能在静静的读思中去体会。如《“生命桥”》的第三段：“试跳成功！紧接着，一对对羚羊„„猎人们个个惊得目瞪口呆，不由自主地放下了猎枪。”我在教学中是这样处理这一段的教学：先深情并茂地示范读了一遍，再让学生默默地读，静静地思，从这段文字当中，你感受到了什么？之后课堂出现了几分钟的沉默！在一片寂静中，孩子们的眼睛开始亮起来！尽管在这几分钟的时间里，教师和学生没有任何一个动作或者语言的交流，但可以断定的是在潜心文本、忘我入境的平静下，学生的纯真和善良的思绪在奔涌不息。他们已经体察到了这段文字的悲剧美：在意境中曾经如此脆弱而又伟大的生命„„“一道道令人眼花缭乱的弧线”是生命的希望，却又是以老羚羊的死亡为代价的。“那情景是何等地神圣”，猎人们也“不由自主地放下了猎枪”，此时所有的语言都将显得苍白无力，只有学生那静静地体味。

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，让学生“默读”，更能让他们沉浸在文本中，用心去感悟、揣摩文本，与作者去“对话”，与作者的心灵去碰撞，被文章中所表达的感情深深的感动。默读不只是了解课文写了什么，怎么写，有什么疑问，它还唤起了学生的独特联想、体验、认知，成为对课文的艺术再创造，带有浓厚的阅读主体的个性色彩。

六、研究的成果

多年相知路，多味别样情。通过一年的研究，我艰辛地付出着，也在不断成长着，不断收获着。

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，让学生“默读”，更能让他们沉浸在文本中，用心去感悟、揣摩文本，与作者去“对话”，与作者的心灵去碰撞，被文章中所表达的感情深深的感动。默读不只是了解课文写了什么，怎么写，有什么疑问，它还唤起了学生的独特联想、体验、认知，成为对课文的艺术再创造，带有浓厚的阅读主体的个性色彩。

因为课堂上舍得花时间让学生安安静静地默读，认认真真地思考。正因为这样，我们的学生才能产生独特的体验、迸发思维的火花，才能真正用心地与文本进行跨越时空的无声对话。宁静才能致远，思考才能智慧！给学生一个默默读书的机会，一个静静思考的时空，使他们在“读”“思”并举，张弛有度的语文的课堂中激情四射，神思飞扬，让“默读”点亮我们的课堂！

从学生层面来说。一年的课堂教学实验，让学生收获很多，学生能运用默读方法去阅读文章，彰显自己的个性，大胆发表自己的看法，一次有一次的与书本交流，与作家的情感碰撞，都让学生学到了属于自己的知识，每一次看见学生书本上的批注，我都很震撼，有对一段话的感悟，有对一组词的体会，有对一个字的深入思考，更有对一个标点符号的深入挖掘，这就是学生实践默读学习的成果。通过这一年的实验，学生的阅读理解能力有了大幅度的提高，学生的语言表达能力明显好转，最能体现研究成果的还是大量的展示课，多次的语文能力检测，全班的习作能力的提高，都有力的证明了默读方法的渗透，是语文课堂教学的必不可少的一个重要环节。从教师层面来说，通过默读教学能够转变观念。只有要求学生在默读中积极思考，边读边圈注，学生才能在默读的过程中有所收获，才能实现与文本的真正对话。也只有这样，收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的阅读效能才能得到充分体现。如在学习于永正老师教学《圆明园的毁灭》一课。课上于老师紧紧扣住一个“恨”字，在四十分钟里多次引导学生有一定速度地默读课文，做批注，写出阅读时的想法，深入地感悟课文。给学生尽量多的独立思考的时间，加深了学生对语言文字的理解，增强了学生对英法联军恨之入骨的情感，以及对圆明园昔日辉煌的惋惜之情。默读中，学生的“静思”情景令人难忘。在此基础上的交际讨论，碰撞出了智慧的火花。整个课堂关注学生读文后的收获，可谓精彩至极。在实践中，我的课堂观念得到了改变，使得学生注重了默读方法的运用和默读习惯的培养，为学生终身生化学习打下坚实的基础。这不是我们做老师的最终目的吗？“今天的教不就是为了明天的不教吗？”

七、研究后的反思。

1、应不断学习理论，用更为先进的理念来指导研究与教学。

实事求是地讲，这课题所面对的是我周围语文教师都在面对的问题，怎样把一届又一届的学生教会默读方法，怎样把理论与实践更好地结合起来，任重而道远，因此，首先应该多学习现代教育理论，把理论优先掌握在手中，为自己制订读书计划，应该认真执行，多读一些教育理论的经典作品。

2、缺少教科研方面专家的帮助与指导，让我深切感受到课题科研的底气不足，也衷心盼望上级教科研部门的领导专家能多关注、指导乡村教师的个人课题的研究，力争在近几年能够使个人的教科研水平上个新台阶。

3、对于默读与朗读的有机结合还不够合理，过于偏向也会使课堂的教学效率有偏差，应正确合理的安排默读环节，使得课堂的质量达到最高点。

八、引用或参考的文献。《新课程标准》、《语文课程的新理念与阅读教学新策略》、《语文新课程百问》、《七彩语文教师论坛》、《高年级阅读教学的问题及对策》

第四篇：语文教学中不可忽视的朗读教学

摘要：由于中考和高考没有考朗读，所以在今天的语文教学中，轻视朗读教学。但是，朗读是汉语言教学的传统，是上好语文课的根本。要加强朗读教学，回归本色语文。

主题词

语文教学中不可忽略的朗读教学

在语文教学中，朗读是一种不可替代的必用教学手段。《语文课程标准》十分重视培养学生的朗读能力。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。”新课标还明确要求：“1—6年级学生背诵古今优秀诗文160篇段，7—9年级学

生背诵80篇段，合计240篇段。”这就明确指出了朗读的具体要求和数量。

我国传统的语文教学也是十分重视朗读教学的。古代的私塾教学启蒙时，从读《三字经》、《百家姓》和描红开始的。即使是国子监太学生也十分注重朗读。下面是明朝国子监太学生的课程表：

初1 初2 初3 初4 初5 初6 初7 初8 初9 初十

假日 会讲 会讲 背书 复讲 复讲 背书 会讲 背书 背书12 13 14 15 16 17 18 19 20

复讲 背书 背书 会讲 假日 背书 背书 复讲 背书 背书22 23 24 25 26 27 28 29 30

会讲 背书 背书 复讲 会讲 背书 复讲 复讲 背书 假日

从此表我们可以发现，每月学习27天，背书14天，占52%，会讲是由老师讲，每月共6天，占22%，复讲由学生自己讲心得体会，共7天，占26%。不仅学生读，老师也要读。鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的老先生读得“拗过去”“拗过去”，那是读得多么的入神啊。古人云：“书读百遍其义自现”，就是对朗读在教学中的重要作用的最好总结。“腹有诗书气自华”则又充分说明了朗读对个人修养的重要作用。从古代的陶渊明、苏轼……到现代的朱德、周恩来、温家宝，无一不是熟背经书数百篇，积累了深厚的文化底蕴。特别是温家宝总理“答记者问”时，广征博引，妙语如珠，没有数百篇经书的积累是不可能办到的。

全国著名特级教师于永正老师也认为“语文教学就是要以学生诵读原文的练习为主线，就是通过多种方式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。”但在新一轮课改如火如荼进行之时，可是我们有些语文老师并没有完全在课堂上落实这句话。有的老师怕失去课霸主堂地位仍然搞一言堂，不给学生留下一点儿读课文的时间。老师讲得多，而学生读课文的时间太少了。老师讲的东西一点儿也记不住,也没有兴趣听。这是我们没把时间交给学生，违背了教学规律，忘记了学生才是主体，对学生没有信心,担心学生离开自己就学不好。因此我们需要大胆把时间交给学生，发挥好教师的主导作用。这就需要教师在读前设计好明确而具体的问题和任务，让他们通过读自己解决问题，从中获得一种成就感，这样学生才有兴趣学。

语文教学中读的方式很多，有泛读，齐读，领读，自由阅读，竞读等。如何在教学中开展朗读教学？

首先教师的范读要正确标准。范，就是标准模范，这就需要老师普通话必须标准，吐字清晰，否则会错误引导学生的读音，使他们经常读错。对于生字难词教师要提出来，让学生有意识去查词典，让他们养成自学的能力，扫清文字障碍。而且在泛读时要饱含丰富的感情，用方言土语读课文，不能达到很好的效果。列宁说过：“缺乏情感的认识便失去了认识的深入”，学生通过教师有感情的泛读，才能对文章有初步的认识。

其次需要学生自由朗读。教师的泛读只能给学生留下初步的认识。为了让学生对文章有比较深入的认识，因此我们常要求学生有感情的自由朗读课文，通过多读才能把握作者的感情，读者的感情可以体现出对课文的理解程度，教师要指导好学生，用心去感知课文，体会每一个字词，每一句话中渗透的作者情感因素，这样有利于文章的理解。在这个过程中，教师要走到学生中间去，和他们一起参与学习，学生学起来更有兴趣。

接下来就进行竞读或者分角色朗读。每个学生都是一个鲜活的生命体，他们有着各自不同的生活、经历和独特个性。新课标要求发展学生的个性，竞读或分角色朗读就能让学生的个性得以充分的张扬。学生在读的过程中会出现很多的错误，读错字，断错句，轻重音不明显。老师要认真听，对出现的错误，重点是读音方面和词语破读现象，要及时纠正。对于同学们的朗读，教师要给予充分的肯定。通过这种方式可以调动学生的参与积极性，也可以检查他们对作者感情的把握和文章的理解程度。

最后要引导学生边读边思考。教师在读之前要设置一些问题，可以分小组进行解决。让他们带着教师设置的问题去读，与小组的同学讨论、解决，让他们感到读是可以解决问题的，而且还培养了他们的合作精神，从而增强其阅读的兴趣。

朗读法是教语文的根本之法，也是学语文的根本之法。语文教学离不开读，少一点分析，说教，把课堂时间还给学生，还给朗读。让学生真正成为主体者，让朗朗读书声再次回到明净的教室。

第五篇：对语文课堂教学有效性的几点思考

对语文课堂教学有效性的几点思考

温州育英国际实验学校 特级教师 朱 瑛

时下，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题，课堂教学就整体而言，在朝着理想的方向不断推进，但是由于我们对新课程理念理解、领会的偏差，以及实践经验的缺乏，前阶段在课堂教学改革中出现了许多非语文、泛语文、形式化、低效化的现象，可以说提高课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。那么，什么叫有效性，课堂教学的有效性指什么？怎样的教学才是有效的呢？对前两个问题余文森先生在《有关教学有效性的几点思考》一文中已有具体阐述，本人无力超之，对后一问题，余文森先生与诸多专家在其文中也多有论述，但本人也想就此问题谈点自己的实践与思考。

一、要有强烈的目标意识

我认为，要达到教学的有效性，作为语文教师，应该有明确的课时观，要有强烈的目标意识。

有人说，目前阅读教学的问题是：一个模糊、两个无度、三个一样。

一个模糊是：教学目标模糊：让人看不出这是哪一课时，教学目标是什么？想让学生学到什么；两个无度是：综合无度，拓展无度；三个一样是：读的形式几乎一样，出声朗读；课型几乎一样，前几分钟是第一课时，后面像是第二课时；第三个一样是低、中、高教学手段几乎一样。我们经常看到这样一种不正常的现象──许多观摩课、展示课、公开课把第一课时上得不伦不类，说它是第一课时吧，我们又没有看到学生识字学词、读通文本的教学环节，但从课的起点看呢──学生当时对文本是一无所知，应该是不折不扣的第一课时；说它是第二课时吧，可是第二课时的教学又不可能建立在学生对文本的“零”起点上，但从课的终点看──学生对文本已有较为全面、深入的理解，从教师的小结也让人感觉到无疑这是第二课时。这样的课，有人打了个形象的比喻，就像一群运动员在环形跑道上，在“啪”的一声枪响后，本来应该围绕环形跑道跑，结果大家都离开跑道，四散奔跑。这种观摩课、研讨课或者优质课，它的危害性是比较大的。它会给我们一线老师许多误导与困惑：一种是，第一课时能这样上！另一种是，第一课时这样上，第二课时干什么？识字、学词？作业？拓展？

记得有一次到区里面听课，下课后听到这么一段对话：（对话的两个人，一个是当时执教的老师，一个是那个班的任课老师）

“×老师，你好，我是刚才和你一起学习的那些孩子的语文老师，你执教的《月光曲》像《月光曲》一样的美。”

“谢谢！”

“不过，我有一个疑问。”

“请讲。”

“这篇课文，你就这样教完了吗？”

“哦„„不是的。”

“那你觉得我第二课时该带孩子们学点什么？怎么做呢？” “这个„„”

“你觉得，你的教学设计科学吗？课时容量合理吗？”

“今天是公开课，所以我把课文最精彩的部分拿出来了。”

“你把肉心都吃了，我怎么办呀？”

“不好意思，打乱了你的教学，其实„„其实平时我也不这样上！”

好一个“平时我也不这样上！”那么现时“为什么这样上？”如果平时那样上是给学生看，是为了学生，那么“现时”这样上是为了给谁看？是为了谁？

我个人认为，导致这种不正常现象的深层原因，是语文教师缺乏明确的课时观所致。我们说阅读教学应该是有起点有重点的，每一课时的教学目标除了执教者依自己的理解而定的个性目标外，应该有它固有的教学目标与板块。例如第一教时，从我们的家常课看，识字学词，读通文本，了解内容，理清文脉，应是它的份内目标。而读懂课文，品味词句，体会情感，领悟表达无疑是第二课时的主要追求。当然这些固有目标与板块（创设情境，唤起阅读期待；有效初读文本，整体感知；学习字词，交流感知；切入重点，设置悬念）会因年级不同而各有侧重。如对低段而言应以识字学词为重点，慢慢学会理解，适当渗透欣赏；对中段而言，以理解为主，适当进行品评；对高段而言，在理解的基础上，重点向欣赏、品味课文语言，学会表达过渡。我这里对每课时固有板块与目标的明确，是为了提醒老师们，每一堂课都是一个相对独立的整体。每课时都有自己的课时目标，作为语文教师，我们没有理由，也没有必要不按教学规律办事。需要注意的是，每篇课文的内容很多，课时的目标也不止一个，我们要分清主次，合理分配。因为面面俱到其实是面面不到，是“蜻蜓点水”、“水过地皮湿”，要勇于放弃。因为暂时的放弃，是为了长远的取得。古语说“伤其十指，不如断其一指”。作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，当目标精了，重点准了，教学效率自然就高了。

二、要让学生充分阅读文本

课标说，阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。在此过程中，我认为第一重要的是学生与文本的对话。而时下，我们经常看到，学生才初读一遍课文，有的字音还没读准，句子还没读通顺，词语没理解，课文还不熟，教师就匆匆忙忙地组织对话，交流。有的直奔重点、中心，谈感悟；有的急着用大屏幕出示重点句段或抓住一两句重点语句，引导学生反复地进行朗读、感悟、体会、想象，如此，既不利于学生语感的培养，课堂教学的效率也低。因为此时学生对课文整体还没形成印象，对课文的重点部分也不熟悉，就此拿出一词、一句进行重锤敲击，因火候未到必然造成学生体会不深，理解肤浅，泛泛而谈，不得要领。所以，要提高语文教学的有效性，必须要让学生充分阅读文本，象于永正老师说的那样，“书不读熟不开讲”。

有这样一个例子，一位教师上《给予树》，在让学生匆匆读了一遍课文后，老师就急于问学生“你认为课文中有哪些给予？”学生因为对课文不熟，任凭教师怎么启发，也只能发现“金吉娅对陌生小女孩的给予。”却怎么也猜不出老师想要的“妈妈给予孩子们。兄弟姐妹相互给予”。而为了让学生说出这两种“给予”，一节课上，这位教师带着学生一会思考，一会交流，一会看书，一会反馈，绕来绕去，把学生搞得稀里糊涂，结果学生还是不能说到点子上，最后教者只好自己说出答案。这个例子告诫我们：在课堂教学中组织的各种活动，要始终以文本为基础，不管是教学开始时对课文的整体感知，还是对文本有了一定的理解，或是对具体的语段进行深入细致的品读，前提都必须是每一位学生与文本进行比较紧密的接触，通过实实在在地接触文本，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本，让“言”与“意”和谐地结合在一起。因为语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流，课堂教学效率如何？效率高不高？主要看学生与文本是否发生了这种交流，以及这种交流是否亲密、深刻、流畅和完整。举个不恰当的例子，就像两个人谈恋爱一样，两个人从第一次接触到最终结婚，总得有个过程。总是从一次又一次的接触中慢慢产生情感，那种“一见钟情”式的爱情方式一般只能产自作家笔下。同样道理，如果你让学生仅仅是初步接触一下文本，还没有读通读顺，就急于进行对话，作深度的交流，教学效率肯定不行。所以，我们要尽量避免那种学生与文本只打了个照面，就开始进行直奔重点的阅读，就开始“超越文本”，作“拓展性的阅读”，甚至脱离文本进行“空中楼阁”式的对话。

三、既要关注言语内容，更要关注言语形式

大家知道我们的语文学科不同于数理学科。数理学科是：课程内容＝教材内容＝教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是：课程内容＞教材内容＞教学内容。需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容。当然，掌握了言语内容利于学习言语形式。但不能在掌握了言语内容后丢弃了言语形式，也就是不能得意而忘言。而目前的许多阅读课，多以“得意”为主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引导学生关注课文写了什么，说了什么，而不注意引导学生品味课文是怎么写，怎么说的。正如崔峦老师在全国第六届阅读教学大赛总结发言时所说：当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟、忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法。这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。他还说：出现这种重人文轻语文、重言语内容轻言语形式问题的根本原因是，老师们对“语文”性质的理解偏差。语文教学是干什么的？语文教学是凭借文本的语言，着重培养学生感受语言、理解语言、积累语言，运用语言的能力。在此基础上，同时使学生受到情感的熏陶、思想的启迪、享受审美的乐趣，从而在学习语文的同时学习做人。崔峦老师的话，谆谆告诫我们，学习语文首先要突出它的学科性，既要立足工具，又要弘扬人文；既要得意，也要得言。那种“拔出萝卜必定带出泥”的思想是要不得的，因为在言语内容与言语形式之间，任何一方都不能把另一方作为购买正商品时的馈赠品。

记得在《人民教育》06年第10期上，围绕《冬阳·童年·骆驼队》一课，闫学老师和王晓春老师就“人文精神与语文知识”──“到底该教什么？”的话题展开了数个回合的辩论，诚如编辑所言，这样的争论不过是“工具性和人文性问题的翻版”。当然这个话题令不少语文教师听得耳朵起茧，但这个话题在改革进行到今天重提，其意义仍然非比寻常，因为它从一定角度折射出工具性与人文性“有效统一”的问题，也就是说，语文教学如何实现言语内容与言语形式的相融无痕问题，这也是目前语文课程改革的核心问题。

我们仔细研读两位老师的观点，不难得出下面的结论：王老师关注的是形式（作者为什么要写这篇文章？）──形式（他的写作冲动是什么？写作目的是什么？）──形式（为了使自己怀念的东西永存，你写什么内容？怎样写的呢？）──形式（你现在写作文的目的是什么？你们能像林海音一样，把自己怀念的东西永存下来吗？）。形式──形式──形式──形式，从头至尾，关注的是言语形式──怎样写。闫老师提倡的是：内容（走进童年的记忆：设计的问题是“作者的心头又浮现出哪些童年的往事呢？）──内容（体味童年的往事：设计的问题是“童年的往事很有意思，你觉得哪些事很有意思呢？”）──内容（触摸氤氲在文字中的思绪，设计的对话主题是“淡淡的伤感，深深的怀念”）──内容（走进心灵的故事，学生深情朗读课题，教师朗读一首小诗），整个教学过程是内容──内容──内容──内容。从内容到内容，始终关注的是言语内容──文章写了什么，表达了什么。

在“从形式到形式”和“从内容到内容”的单极思维左右下，两位教师虽然认同“工具与人文的统一”的基本性质，但却没有在按纳对方的基础上调整自我教学，而是不自觉地、下意识地割裂了“二者的统一”，沿着自我的方向继续前行，走向极端，从而使这场本该富有建设性的讨论，落入“有争无果”的境地。

有人问，那么语文知识和人文精神同构共生的基本思路究竟是什么？工具性与人文性有效统一的支点在哪里？言语内容与言语形式怎样才能相融无痕？语文教学怎样才能提高效率？我个人认为，学习一篇课文，可以从“内容──形式──内容”入手，也可以从“形式──内容──形式”入手，但不管是那一种，都要求我们在教学操作中，既要关注言语内容，更要关注言语形式；不仅要让学生知道课文表达了什么，更要让学生领悟到课文是怎样表达的；不仅要有“读”的训练，更要有“写”的思维。通过言语形式理解言语内容，再凭借对言语内容的理解，品味、推敲言语形式的妙处，领悟作者是怎样表情达意的，是怎样遣词造句、布局谋篇的，努力实现言语内容和言语形式的统一、而不能把“内容与形式割裂开来”，更不能把“内容与形式”看成是两种教学模式，他们应是教学过程中的一种动态关系，互为载体，相互渗透。如学习《冬阳·童年·骆驼队》，我们当然要了解内容，但主要目的不仅在于理解课文内容：作者围绕着骆驼队，写了怎样看骆驼咀嚼，怎样和爸爸谈关于骆驼脖子上挂的铃铛，怎样想剪骆驼的毛等等很有趣的事；不仅在于体会氤氲在文字中的思绪，体会对早已走远的童年的依依流连的感情；更在于学习作者是怎样写出这些童趣的，怎样运用词句来表达自己的这种感情的。

当然，我们在教学操作中，不管怎样寻求言语内容与形式的平衡，但具体到每一节课，在言语内容和形式之间总会有所侧重，好在每一节语文课都是与其前后无数节语文课构成一个完整的语文教育整体，只要我们坚持“内容──形式──内容”或“形式──内容──形式”的规律，有言语内容与形式统一的意识，我们就不必担心被人批评为重视了一方而忽略了另一方，否则我们不但不能从“言语内容与形式的统一”中解放出来，反而被其所累。

四、要有教师的有效指导

学生的发展是自主的，也是在教师的指导下进行的。因为没有指导的学习往往是盲目低效的、狭窄割裂的、缺乏生命力的。教师有效指导的意义在于教师发出的信息是与教学目标相吻合的，会对学生产生正效应的影响，而不是背离教学目标，甚至自相矛盾的负效应。高效的语文教学，离不开教师的有效指导。就拿课堂教学中大家都很看重的朗读指导来说。（说到朗读指导的有效性，不得不说朗读要求的层次性，因为我们的指导必须根据不同年段的不同要求，有针对性地进行。）我们知道低段的读有三个层次：读准（要达到朱熹说的要求“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）──读通──读懂；中高段的读也有三个层次：读通──读懂──品读（诵读）。品读（诵读）层次要求能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味来。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶老语）。正如清代学者刘大櫆所说“一吞一吐，皆由彼而不由我，烂熟后，我之神气即文之神气”。也就是朗读《我的伯父鲁迅先生》，我就是周晔；朗读《望庐山瀑布》，我就是李白。朗读指导有没有效果，我们首先要看要求有没有落实，目的有没有达到。如：我们的要求是读准字音，读通句子或课文。那么，由于老师的指导，学生原来读不准的，后来能读准了，原来读不通的，后来能读通了。（我们经常看到，一些优秀教师，为了指导学生读好一个字音、一个词、一个句子，不厌其烦，反复指导，又是示范，又是领读，直到这个学生读准读好为止。）我们说，这种指导就是有效指导，如果学生经过指导，朗读质量上没有什么提高，那么这种指导就是无效的。

朗读指导的有效性，不能仅仅从朗读的水平、质量上看，还应该扩大范围，丰富其内涵，如对课文的理解，对重点句的品读，一种是在教师的指导下，学生通过读把作者想表达的意思表达出来了；还有学生通过读，领悟了作者的意思，并在对话中把领悟到的意思暴露出来，那么这种指导我认为也是有效的，这是其一；其二，学生是有差异的，对不同层次的学生，应有不同的要求，有的只能达到读准、读通、读懂的水平，你就不要提高到诵读、欣赏的水平。其三，读必须与悟紧密结合，清代学者唐彪说“读而不看，不能默坐沉思，以求其深，岂能得文中巧妙乎？看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。”静思默想利于学生体悟其义，酝酿情感，利于朗读水平的提高。

如于永正老师执教《再见了，亲人》时的朗读指导（片断）

师：（一生读完“抢救伤员”这件事时插话），这件事很感人，感情不容易表达，听于老师读一下。

师：大家注意了没有？“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间有个逗号，可老师为什么停了那么长时间呢？ 生：房子炸平了，小孙子炸死了，心理很悲伤，所以停了很长时间。

生：志愿军说到这里心理很难过，说不下去了，所以停了很长时间。

师：对了，理解了，感情体会出来了，也就能读准了。

于老师的指导从范读与感悟入手，让学生体会读中停顿所包含的情感，很朴实，无花样，但是读的感情，读的思维却向纵深发展。

由此可见，有效的朗读指导，应体现在学生通过指导，能于朗读中再现课文所描述的事物或情境，能于朗读中逐渐融入自己的领悟和情感，并把在品读过程中感悟到的潜藏在文字背后的思想、哲理，以及难以名状的情感和体验通过抑扬顿挫的朗读和背诵，表达出来，释放出来，最终实现课文语言的内化，并于朗读实践中培养自己的语感。同时通过老师的朗读指导，提升学生的朗读水平，催化学生对文本的品读与理解，领悟作者的表达方法。而要想提高学生的朗读水平，提高朗读指导的有效性，就必须有师生情感的共同投入。课标在教学建议中说：“学习有感情地朗读，必须把情感性因素和朗读指导的技巧性融为一体”。它要求朗读指导要隐而无痕，润物无声，就像春雨点点，沁入学生的心田。让学生在美好情感的氛围中，体味作者的感情，把握作者的脉搏，读出文本中固有的语气语调，再现文本中固有的形象，表达文本中固有的情感，读得情意浓浓，读得眉开眼笑，读得兴高采烈，读得热泪盈眶，读得潸然泪下。读出文章的意、情、境。而情感的建立，需要酝酿、需要一种情境，而这种酝酿、这种情境是离不开教师的有效指导的。

朗读指导如此，对话、练笔等都亦如此。总之，提高语文教学的有效性，远不止上面提到的策略，还有专家们提出的：1．准确、深入地解读文本；2．精心进行教学设计；3．灵活机动地实施教学；4．唤起学生的生活体验；5．创设大问题背景，实施有效对话；6．适度拓展、坚持练笔等等，限于篇幅与水平，草就于此，就教于方家。