对课堂教学的几点思考

第一篇：对课堂教学的几点思考

***721对课堂教学的几点思考

11月15日，市教体局教研室冯厚生主任、杨亚丽老师带领五位语文、历史、地理老师来我县进行初中典型案例巡回教学活动。教学地点安排在泾县二中，全县近百名初中相关学科的老师参加了观摩听课和课后评课活动。参加巡回教学的老师都是近年在省市获得学科优质课大奖的青年教师，他们以新的教学理念，以新课改的精神，以生动活泼的教学形式，以新颖灵巧的教学方法，演绎着典型案例的教学，带给我们很多思考和启迪。

我有幸参加了历史学科典型案例教学的观摩和评课活动。从陆中好和李彬两位历史老师的教学中学习了很多好的教学思想和方法，如：如何整合教材知识，如何预设教学情境，如何开展教学活动等。但杨老师最后对课堂教学的几点思考，给我的感受更深，我感觉它正是我们去评价课堂教学的几把标尺。在此，根据她的讲话，把要点记录如下。

首先，教学活动是一次创新活动。从如何导入，到教学内容的讲述，再到最后的教学小结，都应该有新的设计。教学创新的依据是课程标准，要紧扣教学内容的核心，对教学材料进行整合，增加和补充的内容要新颖和恰当。

其次要重视对自我创新能力的培养。培养学生能力，教师先要具备良好的专业素养，这就需要老师自己不断拓展专业知识，多读专业书籍，在教学过程中灵活运用，只有具备一定创新能力的老师才能培养学生的创新能力，才能创设具有活力和效力的课堂。

第三，教学过程是一种互动的过程，互动的表现形式很多，倾听、参与、积极思考都是互动，而不仅仅是口头语言的表达和热闹的气氛。

第四，课堂教学肯定要追求效果。效果是什么？完成教学目标，会完成检验的试题，自然是效果，但更主要的是形成历史思维能力，学会从史实中分析得出结论。比如为何要转战陕北？为何没有离开陕北？都需要探究。

第五，教学是预设的，但也是生成的。课堂上的生成是可遇而不可求的，教师要把握好很多生成的教学情境。

最后，历史教学一定要有历史味，历史味来自于鲜活的史料、生动的故事、真实的细节，同时要有学科的逻辑性，学科的逻辑性是教学的主线。

马二汪校讲学题目是教育的温度。我听后感动很多，难忘他讲课的画面：一份礼物、一首诗歌、一脉细节、一篇评语、一个故事、一幅画面、一段回忆、一幕情景、一组比较、一声喟叹，无限希望……娓娓道来，沁润在心。如果说在合肥一中看到学生社团活动感受是乱花渐欲迷人眼，那么在马二就是爱到深处情自暖。

第二篇：对课堂教学有效性的思考

对课堂教学有效性的思考

大渡口区教师进修学校 李宗林

课堂教学基本理念的重建 理念是实践的先导，是实践的源头活水，拒绝先进的理念就是拒绝进步，只有用现代教育理论指导课堂教学实践，才能避免教育教学在低水平上重复才能进行有效的课堂教学

1、教学是教化——培养全面发展的人 教学不仅需要教学生知识，更要教学生学会做人，坚实学生丰厚的文化底蕴，构成学生发展的基础。

2、教学是“诊断”——了解学生是教育的基础 如果说学习是为了改变学生的观念，那么教学就是发现学生已有的观念并帮助学生的观念得到发展。

3、教学是探究——让学生自己去寻求 把“教室”变成“学室”，“课堂”变成“学堂”。

4、教学是发问——由提问到发问 教师的提问应该是激发学生、唤起学生和组织学生产生问题。提问的最终目的是把学生培养成提问的主体使学生积极主动地参与教学活动敢于发问、善于发问提出有价值的问题。

5、教学是求异——寻求不同的声音 新课程教学旨在“为了每一位学生的发展”。寻找差异、尊重差异、发展差异，差异就是特色。

6、教学是交往——师生之间平等的对话、互动 人格平等、心理相容、教学相长的师生关系，能促进师生之间、生生之间进行有效的沟通，彼此进行良好的交流，以促进教学活动得以有效和顺利进行。

7、教学是过程——教学不只重结论，更重过程 新课程把过程与方法本身列为新课程的三维目标之一，突出了过程与方法的地位。学生学习的过程不只是一个接受知识的过程，更是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

一、有效的课堂教学是学生的三维目标得到协调发展。

二、有效的课堂教学需要了解并研究学生的学情，因材施教，分层教学。

三、有效的课堂教学应是提高练习效益的教学。

四、有效的课堂教学应处理好发展学生科学素养与提高 应试能力的关系。

五、有效的课堂教学需要教学和学习方法的优化。

六、有效的课堂教学需要教学手段合理利用。

七、有效的课堂教学应是预设与生成的和谐统一。

八、学习研究 实践 反思是进行有效的课堂教学的保障。

一、有效的课堂教学应是学生的三维目标都得到协调发展的教学。教学目标是教学的起点，也是教学的归宿，更是一节课的灵魂。知识与技能，过程与方法，情感、态度和价 值观不是三个孤立的板块，而是一个有机整体。

二、有效的课堂教学需要了解并研究学生的学情，因材施教，分层教学。学生的差异是客观存在的，学生之间的差异是课程资源。

● 学习方法、习惯、成绩都好的学生

● 学习态度端正、勤奋、成绩一般的学生

● 智力好、随意性强、学习不努力的学生

● 学习和表现都有问题的学生

三、有效的课堂教学应是提高练习效益的教学。我们的教学和西方国家比，难在三个方面：

● 难在数理方面

● 难在计算方面

● 难在用所学知识解决习题方面 练习中的几个问题

● 任务型练习求量不求质 解一题，得一法，会一类，通一片。

● 观念问题 熟能生巧 熟能生巧，也能生厌，更能生笨。

● 练习的策略问题。

● 赶进度的问题，为练习提供时间和空间。

● 知识重心下移问题。我们的题海战术训练了学生固定的思维模式，导致学生在学习过程中生搬硬套，死记硬背，养成一种寻求程序、模式、套路的思维习惯和迷信权威，不求甚解，因循守旧的思想和行为，束缚了学生思维的空间，抑制了学生的想象力、好奇心和创造力。

四、有效的课堂教学应处理好发展学生科学素养与提高应试能力的关系 有效的课堂教学既是科学的殿堂，也是提高应试能力的训练场。

五、有效的课堂教学需要教学和学习方法的优化

◆ 传统的不代表落后和低效，现代的不 代表先进和高效。

◆ 每种方法都可能有效地解决某些问题，但解决另一问题则无效；每种方法都可能会有 助于达到某种目的，却妨碍达到另一些目的。几种影响课堂教学有效性的现象自主学习合作学习探究学习双向交流 课堂的肤浅源于对教育理论理解的肤浅，新课堂拒绝肤浅的热闹而关注学生思维的活跃和深刻。为活动而活动，为分组而分组，为讨论而讨论，表面的热闹其实掩盖了学习最本质的东西—思考。

六、有效的课堂教学需要教学手段的合理利用 认识和利用现代教育手段存在的误区：

◇ 抛弃传统，作秀现代。

◇ 抛弃教学主体，变相“满灌”。

◇ 抛弃教学重点，舍本逐末。

◇ 抛弃情感，追求虚拟。

七、有效的课堂教学应是预设与生成的和谐统一

● 预设是教学的基本要求，是有计划、有目 标、有程序的活动。

● 生成是课堂教学的亮点，它体现课堂教学的丰富性、多变性和复杂性，激发师生的创造 精神和智慧潜能。课堂的生成是必然的★ 人本身是生成的

★ 从课程论说

★ 从教学论说

★ 从学习论说

● 一预设就死，一生成就乱。

● 只有充分的预设，才有精彩的生成。

八、加强学习、研究、实践、反思是进行有效课堂教学的保障 学习是生活，是教师的生命形态； 停止了学习，就应该停止工作。研究是教师的职业特征，没有研究的教学是没有灵魂的教学。

◆校本教研。

◆教师是教材工作者。

◆集体研究与个人研究。

◆研究的目的是减轻师生负担和提高课堂教学教学效益。

第三篇：对课堂教学评价的思考

对课堂教学评价的思考

评价只是手段，不是目的，运用之妙，存乎一心，用一句形象的比喻：评价不再是分出等级的筛子，而是激励学生发展的水泵。我们当前的评价，仍然流于形式，一切的评价总是老师“一锤定音”，学生只是习惯性地等待和听从。课堂中经常听到教师让学生回答问题正确后，就说：“这个小朋友回答的真好，我们表扬他。”于是学生就举起双手，翘起大拇指，敷衍地转身对受表扬的同学喊上一句：“表扬他，顶呱呱！”课堂上这样的声音此起彼伏，调皮的学生也故意挤眉弄眼，自我表演一番。怎样才能改变这种现象呢，结合实际就这问题谈谈我多年教学中总结的几点体会。

学生来评价，老师来归纳

爱因斯坦说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”对教师而言，为学生创设一个学习和生活的“聪明环境”是非常重要的。创设这种环境需要从两个方面入手：首先从教师本身开始，改变陈旧的教学理念，下决心将课堂还给学生，是实现课堂评价的重要前提；要从备课到课堂着手，为学生树立学习对手，提供可取长补短的小组组合，尽力创造同学间相互交往的机会等，力求使课堂活泼，充满生气，能让学生置身于积极、充满刺激和互相作用的环境里，多为学生提供表现的机会，调动他们参与评价的积极性。其次从学生方面开展，充分利用课前的时间让班级里同学之间进一步了解，熟悉各人学习方面的优势和不足，试着进行互相评价，然后进行适当的小组评价。

主动参与“他评”和“自评”

方法一：

“他评”---学会尊重，提升自我，取长补短

苏霍姆林斯基说：在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而这种需要正是学生在精神上特别强烈需求的。引导学生到评价的过程中，正是为学生提供了发现、研究、探索的空间，学生在评价的过程中，倾听别人发言，进行评价交流，深入学习，最终获得知识，这也正是布鲁纳所说的“知识的学习”的一种手段。

方法二：

“自评”---认识不足，发展个性，不断提高

在自我评价中，有的学生自信地肯定了自己的表现，有的学生谦虚地对自己提出了希望。这样，让学生在学习过程中互相欣赏、互相评价、相互帮助和自我评价、自我激励，使学生既学会了学习又学会了做人，数学学习的情感、态度、价值观得到了较好的体现。

总之，课堂教学评价要本着开放和发展的宗旨，通过各种方法，让学生认识到课堂评价权的重要性，真正参与到课堂评价中来，既促进了学生自主独立的发展，又培养了学生在集体环境中的团结合作，在合作中发展进步；既达到了让学生正确认识自我，完善自我的目的，又达到了让学生健康发展和可持续性发展的目的。

第四篇：对初中英语课堂教学的一点思考

对初中英语课堂教学的一点思考

一节好的英语课，需要教师细心雕琢、认真准备才行。听课及教学日志、或教学反思是很有效的提高课堂教学效能的方法。在进行英语课堂教学时，笔者常注意以下问题的处理：

（一）抓好语法教学

现行英语教材所涉及的内容多，课时又极有限。中小学英语教材的衔接上存在着脱轨现象，严重地违反了教育学原理。语法项目等比较复杂，学生不易掌握。语法揭示了语言的内在规律。对于学习者来说，一定的语法知识有助于更正确和更标准地使用语言。而对于外语学习来说，语法学习则是掌握一门语言的捷径。

在语言教学过程中，不讲语法和语法讲的较少的作法是很危险的。英语对于学生们来说，有许多陌生的地方，如单词难记，句子结构不容易掌握。所以，在教学中，要腾出时间补上语法教学这一课。语法教学，也不能脱离语境——如能将语法知识融入语言材料中，通过阅读材料分析重点内容、强化难点等方法，让学生明白其中的内容。教材上每单元的Grammar Focus，让学生明白句意，再出现一些例句，归纳词和句的用法。让学生象学古汉语那样，字词都一一去推敲。另外，让学生做点语法练习。这样做，有百益而无一害。语法教学在基础英语教学中不能缺少，方法应多样。学生通过贴近生活的感知、理解来学习和使用语法，而不是孤立的拿句子就事论事。

（二）加大背诵力度

“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会偷”。从孩子一开始学英语，就要注意指导学生去背诵。刚开始时，只需让学生背一两句话，逐渐地加大力度。由背句子，背对话，再到背诵长文章，教师要坚持每天督促学生朗读背诵。学生一旦养成此学习习惯，教学就成功了一半。英语学习本无捷径可言，入门阶段需要死记硬背。想不费功夫，就牢记单词、脱口而出讲英语，恐怕是徒劳的。

（三）努力用英语组织课堂

用英语教英语，这应当成为英语课堂教学的要求之一，应倡导。尽量用英语讲课，语速自然停顿恰当，不给学生在大脑中进行英汉转换的时间。课堂上，教师如果用英语组织课堂教学，刚开始学生可能不太适应，但如果坚持做下去，学生的听说能力、语言运用能力就会逐渐增强。

第五篇：对语文课堂教学有效性的几点思考

对语文课堂教学有效性的几点思考

温州育英国际实验学校 特级教师 朱 瑛

时下，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题，课堂教学就整体而言，在朝着理想的方向不断推进，但是由于我们对新课程理念理解、领会的偏差，以及实践经验的缺乏，前阶段在课堂教学改革中出现了许多非语文、泛语文、形式化、低效化的现象，可以说提高课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。那么，什么叫有效性，课堂教学的有效性指什么？怎样的教学才是有效的呢？对前两个问题余文森先生在《有关教学有效性的几点思考》一文中已有具体阐述，本人无力超之，对后一问题，余文森先生与诸多专家在其文中也多有论述，但本人也想就此问题谈点自己的实践与思考。

一、要有强烈的目标意识

我认为，要达到教学的有效性，作为语文教师，应该有明确的课时观，要有强烈的目标意识。

有人说，目前阅读教学的问题是：一个模糊、两个无度、三个一样。

一个模糊是：教学目标模糊：让人看不出这是哪一课时，教学目标是什么？想让学生学到什么；两个无度是：综合无度，拓展无度；三个一样是：读的形式几乎一样，出声朗读；课型几乎一样，前几分钟是第一课时，后面像是第二课时；第三个一样是低、中、高教学手段几乎一样。我们经常看到这样一种不正常的现象──许多观摩课、展示课、公开课把第一课时上得不伦不类，说它是第一课时吧，我们又没有看到学生识字学词、读通文本的教学环节，但从课的起点看呢──学生当时对文本是一无所知，应该是不折不扣的第一课时；说它是第二课时吧，可是第二课时的教学又不可能建立在学生对文本的“零”起点上，但从课的终点看──学生对文本已有较为全面、深入的理解，从教师的小结也让人感觉到无疑这是第二课时。这样的课，有人打了个形象的比喻，就像一群运动员在环形跑道上，在“啪”的一声枪响后，本来应该围绕环形跑道跑，结果大家都离开跑道，四散奔跑。这种观摩课、研讨课或者优质课，它的危害性是比较大的。它会给我们一线老师许多误导与困惑：一种是，第一课时能这样上！另一种是，第一课时这样上，第二课时干什么？识字、学词？作业？拓展？

记得有一次到区里面听课，下课后听到这么一段对话：（对话的两个人，一个是当时执教的老师，一个是那个班的任课老师）

“×老师，你好，我是刚才和你一起学习的那些孩子的语文老师，你执教的《月光曲》像《月光曲》一样的美。”

“谢谢！”

“不过，我有一个疑问。”

“请讲。”

“这篇课文，你就这样教完了吗？”

“哦„„不是的。”

“那你觉得我第二课时该带孩子们学点什么？怎么做呢？” “这个„„”

“你觉得，你的教学设计科学吗？课时容量合理吗？”

“今天是公开课，所以我把课文最精彩的部分拿出来了。”

“你把肉心都吃了，我怎么办呀？”

“不好意思，打乱了你的教学，其实„„其实平时我也不这样上！”

好一个“平时我也不这样上！”那么现时“为什么这样上？”如果平时那样上是给学生看，是为了学生，那么“现时”这样上是为了给谁看？是为了谁？

我个人认为，导致这种不正常现象的深层原因，是语文教师缺乏明确的课时观所致。我们说阅读教学应该是有起点有重点的，每一课时的教学目标除了执教者依自己的理解而定的个性目标外，应该有它固有的教学目标与板块。例如第一教时，从我们的家常课看，识字学词，读通文本，了解内容，理清文脉，应是它的份内目标。而读懂课文，品味词句，体会情感，领悟表达无疑是第二课时的主要追求。当然这些固有目标与板块（创设情境，唤起阅读期待；有效初读文本，整体感知；学习字词，交流感知；切入重点，设置悬念）会因年级不同而各有侧重。如对低段而言应以识字学词为重点，慢慢学会理解，适当渗透欣赏；对中段而言，以理解为主，适当进行品评；对高段而言，在理解的基础上，重点向欣赏、品味课文语言，学会表达过渡。我这里对每课时固有板块与目标的明确，是为了提醒老师们，每一堂课都是一个相对独立的整体。每课时都有自己的课时目标，作为语文教师，我们没有理由，也没有必要不按教学规律办事。需要注意的是，每篇课文的内容很多，课时的目标也不止一个，我们要分清主次，合理分配。因为面面俱到其实是面面不到，是“蜻蜓点水”、“水过地皮湿”，要勇于放弃。因为暂时的放弃，是为了长远的取得。古语说“伤其十指，不如断其一指”。作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，当目标精了，重点准了，教学效率自然就高了。

二、要让学生充分阅读文本

课标说，阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。在此过程中，我认为第一重要的是学生与文本的对话。而时下，我们经常看到，学生才初读一遍课文，有的字音还没读准，句子还没读通顺，词语没理解，课文还不熟，教师就匆匆忙忙地组织对话，交流。有的直奔重点、中心，谈感悟；有的急着用大屏幕出示重点句段或抓住一两句重点语句，引导学生反复地进行朗读、感悟、体会、想象，如此，既不利于学生语感的培养，课堂教学的效率也低。因为此时学生对课文整体还没形成印象，对课文的重点部分也不熟悉，就此拿出一词、一句进行重锤敲击，因火候未到必然造成学生体会不深，理解肤浅，泛泛而谈，不得要领。所以，要提高语文教学的有效性，必须要让学生充分阅读文本，象于永正老师说的那样，“书不读熟不开讲”。

有这样一个例子，一位教师上《给予树》，在让学生匆匆读了一遍课文后，老师就急于问学生“你认为课文中有哪些给予？”学生因为对课文不熟，任凭教师怎么启发，也只能发现“金吉娅对陌生小女孩的给予。”却怎么也猜不出老师想要的“妈妈给予孩子们。兄弟姐妹相互给予”。而为了让学生说出这两种“给予”，一节课上，这位教师带着学生一会思考，一会交流，一会看书，一会反馈，绕来绕去，把学生搞得稀里糊涂，结果学生还是不能说到点子上，最后教者只好自己说出答案。这个例子告诫我们：在课堂教学中组织的各种活动，要始终以文本为基础，不管是教学开始时对课文的整体感知，还是对文本有了一定的理解，或是对具体的语段进行深入细致的品读，前提都必须是每一位学生与文本进行比较紧密的接触，通过实实在在地接触文本，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本，让“言”与“意”和谐地结合在一起。因为语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流，课堂教学效率如何？效率高不高？主要看学生与文本是否发生了这种交流，以及这种交流是否亲密、深刻、流畅和完整。举个不恰当的例子，就像两个人谈恋爱一样，两个人从第一次接触到最终结婚，总得有个过程。总是从一次又一次的接触中慢慢产生情感，那种“一见钟情”式的爱情方式一般只能产自作家笔下。同样道理，如果你让学生仅仅是初步接触一下文本，还没有读通读顺，就急于进行对话，作深度的交流，教学效率肯定不行。所以，我们要尽量避免那种学生与文本只打了个照面，就开始进行直奔重点的阅读，就开始“超越文本”，作“拓展性的阅读”，甚至脱离文本进行“空中楼阁”式的对话。

三、既要关注言语内容，更要关注言语形式

大家知道我们的语文学科不同于数理学科。数理学科是：课程内容＝教材内容＝教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是：课程内容＞教材内容＞教学内容。需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容。当然，掌握了言语内容利于学习言语形式。但不能在掌握了言语内容后丢弃了言语形式，也就是不能得意而忘言。而目前的许多阅读课，多以“得意”为主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引导学生关注课文写了什么，说了什么，而不注意引导学生品味课文是怎么写，怎么说的。正如崔峦老师在全国第六届阅读教学大赛总结发言时所说：当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟、忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法。这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。他还说：出现这种重人文轻语文、重言语内容轻言语形式问题的根本原因是，老师们对“语文”性质的理解偏差。语文教学是干什么的？语文教学是凭借文本的语言，着重培养学生感受语言、理解语言、积累语言，运用语言的能力。在此基础上，同时使学生受到情感的熏陶、思想的启迪、享受审美的乐趣，从而在学习语文的同时学习做人。崔峦老师的话，谆谆告诫我们，学习语文首先要突出它的学科性，既要立足工具，又要弘扬人文；既要得意，也要得言。那种“拔出萝卜必定带出泥”的思想是要不得的，因为在言语内容与言语形式之间，任何一方都不能把另一方作为购买正商品时的馈赠品。

记得在《人民教育》06年第10期上，围绕《冬阳·童年·骆驼队》一课，闫学老师和王晓春老师就“人文精神与语文知识”──“到底该教什么？”的话题展开了数个回合的辩论，诚如编辑所言，这样的争论不过是“工具性和人文性问题的翻版”。当然这个话题令不少语文教师听得耳朵起茧，但这个话题在改革进行到今天重提，其意义仍然非比寻常，因为它从一定角度折射出工具性与人文性“有效统一”的问题，也就是说，语文教学如何实现言语内容与言语形式的相融无痕问题，这也是目前语文课程改革的核心问题。

我们仔细研读两位老师的观点，不难得出下面的结论：王老师关注的是形式（作者为什么要写这篇文章？）──形式（他的写作冲动是什么？写作目的是什么？）──形式（为了使自己怀念的东西永存，你写什么内容？怎样写的呢？）──形式（你现在写作文的目的是什么？你们能像林海音一样，把自己怀念的东西永存下来吗？）。形式──形式──形式──形式，从头至尾，关注的是言语形式──怎样写。闫老师提倡的是：内容（走进童年的记忆：设计的问题是“作者的心头又浮现出哪些童年的往事呢？）──内容（体味童年的往事：设计的问题是“童年的往事很有意思，你觉得哪些事很有意思呢？”）──内容（触摸氤氲在文字中的思绪，设计的对话主题是“淡淡的伤感，深深的怀念”）──内容（走进心灵的故事，学生深情朗读课题，教师朗读一首小诗），整个教学过程是内容──内容──内容──内容。从内容到内容，始终关注的是言语内容──文章写了什么，表达了什么。

在“从形式到形式”和“从内容到内容”的单极思维左右下，两位教师虽然认同“工具与人文的统一”的基本性质，但却没有在按纳对方的基础上调整自我教学，而是不自觉地、下意识地割裂了“二者的统一”，沿着自我的方向继续前行，走向极端，从而使这场本该富有建设性的讨论，落入“有争无果”的境地。

有人问，那么语文知识和人文精神同构共生的基本思路究竟是什么？工具性与人文性有效统一的支点在哪里？言语内容与言语形式怎样才能相融无痕？语文教学怎样才能提高效率？我个人认为，学习一篇课文，可以从“内容──形式──内容”入手，也可以从“形式──内容──形式”入手，但不管是那一种，都要求我们在教学操作中，既要关注言语内容，更要关注言语形式；不仅要让学生知道课文表达了什么，更要让学生领悟到课文是怎样表达的；不仅要有“读”的训练，更要有“写”的思维。通过言语形式理解言语内容，再凭借对言语内容的理解，品味、推敲言语形式的妙处，领悟作者是怎样表情达意的，是怎样遣词造句、布局谋篇的，努力实现言语内容和言语形式的统一、而不能把“内容与形式割裂开来”，更不能把“内容与形式”看成是两种教学模式，他们应是教学过程中的一种动态关系，互为载体，相互渗透。如学习《冬阳·童年·骆驼队》，我们当然要了解内容，但主要目的不仅在于理解课文内容：作者围绕着骆驼队，写了怎样看骆驼咀嚼，怎样和爸爸谈关于骆驼脖子上挂的铃铛，怎样想剪骆驼的毛等等很有趣的事；不仅在于体会氤氲在文字中的思绪，体会对早已走远的童年的依依流连的感情；更在于学习作者是怎样写出这些童趣的，怎样运用词句来表达自己的这种感情的。

当然，我们在教学操作中，不管怎样寻求言语内容与形式的平衡，但具体到每一节课，在言语内容和形式之间总会有所侧重，好在每一节语文课都是与其前后无数节语文课构成一个完整的语文教育整体，只要我们坚持“内容──形式──内容”或“形式──内容──形式”的规律，有言语内容与形式统一的意识，我们就不必担心被人批评为重视了一方而忽略了另一方，否则我们不但不能从“言语内容与形式的统一”中解放出来，反而被其所累。

四、要有教师的有效指导

学生的发展是自主的，也是在教师的指导下进行的。因为没有指导的学习往往是盲目低效的、狭窄割裂的、缺乏生命力的。教师有效指导的意义在于教师发出的信息是与教学目标相吻合的，会对学生产生正效应的影响，而不是背离教学目标，甚至自相矛盾的负效应。高效的语文教学，离不开教师的有效指导。就拿课堂教学中大家都很看重的朗读指导来说。（说到朗读指导的有效性，不得不说朗读要求的层次性，因为我们的指导必须根据不同年段的不同要求，有针对性地进行。）我们知道低段的读有三个层次：读准（要达到朱熹说的要求“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）──读通──读懂；中高段的读也有三个层次：读通──读懂──品读（诵读）。品读（诵读）层次要求能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味来。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶老语）。正如清代学者刘大櫆所说“一吞一吐，皆由彼而不由我，烂熟后，我之神气即文之神气”。也就是朗读《我的伯父鲁迅先生》，我就是周晔；朗读《望庐山瀑布》，我就是李白。朗读指导有没有效果，我们首先要看要求有没有落实，目的有没有达到。如：我们的要求是读准字音，读通句子或课文。那么，由于老师的指导，学生原来读不准的，后来能读准了，原来读不通的，后来能读通了。（我们经常看到，一些优秀教师，为了指导学生读好一个字音、一个词、一个句子，不厌其烦，反复指导，又是示范，又是领读，直到这个学生读准读好为止。）我们说，这种指导就是有效指导，如果学生经过指导，朗读质量上没有什么提高，那么这种指导就是无效的。

朗读指导的有效性，不能仅仅从朗读的水平、质量上看，还应该扩大范围，丰富其内涵，如对课文的理解，对重点句的品读，一种是在教师的指导下，学生通过读把作者想表达的意思表达出来了；还有学生通过读，领悟了作者的意思，并在对话中把领悟到的意思暴露出来，那么这种指导我认为也是有效的，这是其一；其二，学生是有差异的，对不同层次的学生，应有不同的要求，有的只能达到读准、读通、读懂的水平，你就不要提高到诵读、欣赏的水平。其三，读必须与悟紧密结合，清代学者唐彪说“读而不看，不能默坐沉思，以求其深，岂能得文中巧妙乎？看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。”静思默想利于学生体悟其义，酝酿情感，利于朗读水平的提高。

如于永正老师执教《再见了，亲人》时的朗读指导（片断）

师：（一生读完“抢救伤员”这件事时插话），这件事很感人，感情不容易表达，听于老师读一下。

师：大家注意了没有？“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间有个逗号，可老师为什么停了那么长时间呢？ 生：房子炸平了，小孙子炸死了，心理很悲伤，所以停了很长时间。

生：志愿军说到这里心理很难过，说不下去了，所以停了很长时间。

师：对了，理解了，感情体会出来了，也就能读准了。

于老师的指导从范读与感悟入手，让学生体会读中停顿所包含的情感，很朴实，无花样，但是读的感情，读的思维却向纵深发展。

由此可见，有效的朗读指导，应体现在学生通过指导，能于朗读中再现课文所描述的事物或情境，能于朗读中逐渐融入自己的领悟和情感，并把在品读过程中感悟到的潜藏在文字背后的思想、哲理，以及难以名状的情感和体验通过抑扬顿挫的朗读和背诵，表达出来，释放出来，最终实现课文语言的内化，并于朗读实践中培养自己的语感。同时通过老师的朗读指导，提升学生的朗读水平，催化学生对文本的品读与理解，领悟作者的表达方法。而要想提高学生的朗读水平，提高朗读指导的有效性，就必须有师生情感的共同投入。课标在教学建议中说：“学习有感情地朗读，必须把情感性因素和朗读指导的技巧性融为一体”。它要求朗读指导要隐而无痕，润物无声，就像春雨点点，沁入学生的心田。让学生在美好情感的氛围中，体味作者的感情，把握作者的脉搏，读出文本中固有的语气语调，再现文本中固有的形象，表达文本中固有的情感，读得情意浓浓，读得眉开眼笑，读得兴高采烈，读得热泪盈眶，读得潸然泪下。读出文章的意、情、境。而情感的建立，需要酝酿、需要一种情境，而这种酝酿、这种情境是离不开教师的有效指导的。

朗读指导如此，对话、练笔等都亦如此。总之，提高语文教学的有效性，远不止上面提到的策略，还有专家们提出的：1．准确、深入地解读文本；2．精心进行教学设计；3．灵活机动地实施教学；4．唤起学生的生活体验；5．创设大问题背景，实施有效对话；6．适度拓展、坚持练笔等等，限于篇幅与水平，草就于此，就教于方家。