对课堂教学本质的思考)（五篇）

第一篇：对课堂教学本质的思考)

对课堂教学本质的思考

让课堂焕发出生命活力

传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题?这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学;重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓展思路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下:在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的;学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识;教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征: 1.完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其他的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。

2.钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也是放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解设计一系列问题或相关练习，在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。

3.上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象:课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。

为了改变上述状态，我认为，必须突破(但不是完全否定)“特殊认识活动论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义。首先，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长;对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。平时，当谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在学校教育的实施中，在教学实践中，却又常常把某一类的活动，或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实:无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。最后，问题进入到对课堂教学过程的探究。本文提出的观点是:课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。

当改革研究进入到学校实践时，透过一节节课，我们(指参与“新基础教育研究”的全体成员)看到的是在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。有趣的是，这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论;而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。通常，在教学目标上，被规定得清楚而明白的，大部分且首先是本节课教学的知识“重点”与“难点”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或简单、抽象提及，或几乎每次都用类似的空洞词语点一下，更多的情况是干脆不写。在课堂上，认真负责的教师往往把力气花在讲清知识、落实练习，使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。总之，被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们在教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。指出这一现象，并不是要指责教师言行不一，而是说明在改革研究中我们深切地感受到，教学改革观念的转变，包括教学价值观的转变，不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。为此，我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思，找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在;需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现。

新教学价值观的重建，在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始，即重新认识教学在育人中的价值，以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是:当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为，学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的。“教书”与“育人”不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中，“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。

课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值观的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后，能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值，只有认识上明确了，才可能从教学进程前的设计活动起，就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中，为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则，一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。长期以来，学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中，因“应试教育”强大的压力造成的价值导向，学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成了学科育人价值的贫乏化。首先，它割断了两个联系:一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系；二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理，缺乏“人气”的知识，一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”，带来了育人资源的原始贫乏。

为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在作教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视，相反，它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此，更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等等)和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑;提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。惟有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。

如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标;那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程观的重建，也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念，在学校课堂教学实践中至今还相当普遍、甚至相当顽固的现实存在;“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新，还力图在改革中探讨和创建新的实践形态;“重建”具有理论与实践的双重追求和任务，也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。

教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。有关“元素”问题上的争论，主要是在上述三元素之外，还有哪些也应列人元素之中，如教学方法、教学手段、教学技术等。无疑，这些都是课堂教学的构成因素，但在我看来，这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性、也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其它要素。其它被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动，是由教师、学生选择而进人教学过程，在一定意义上也受制于教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度的要素。概而言之，这些因素在教学中的形成与作用的发挥，服务并受控于前列基本元素，它们是一些派生性的、居于第二个层面的要素。可能，一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性，甚至认为教育技术手段的运用将部分或全部代替教师的作用，完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。但我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件，但这些课件扮演的角色依然是教师;何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件只被学生独立学习采用，不需要任何老师介人，那么，此时学生在进行的是学习活动，而不是课堂教学。尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的、甚至重要的，但这已经溢出本文讨论的“课堂教学”的范围，反驳列举的理由也就无效了。

由此可以引伸出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中』白，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属学生的地位，让“教”围着“学”转，在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，要求撤销讲台、让教师站到教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用，具有积极的意义，但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经提出了“教学过程一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁、或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。

实际上，我们已进入了对教学过程中基本元素之间，其难点与关键是师生之间的内在关系的讨论，意识到要跳出传统教学过程观的认识框架，用另一种方式提出问题。这种方式在上世纪80年代始在国内教育理论界的讨论中突显，那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。我也曾在“教育”的范围内(教学内含其中)提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的“主客体复合性”的观点。其讨论的重点放在如何理解“复合”上。当时本人已清晰意识到三者关系的论述不能满足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，从教与学是不可分割的角度去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看这一观点的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。此后，又逐渐认识到教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险，而是应该以“人”与“人”之间在实践中的交往、即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。

但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”——“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理;就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。

首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点;学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源;通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。

其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。我们相信，只要持续不懈地采用理论与实践双重探索、相互推进的研究策略，只要全体研究人员、实验人员坚持走学习、批判、实践、反思、重建、在学习的创造革新之路，我们就能重建起21世纪新基础教育的富有生命活力的新课堂教学，并在重建过程中提升师生在课堂教学中的生命质量。

第二篇：对课堂教学的几点思考

***721对课堂教学的几点思考

11月15日，市教体局教研室冯厚生主任、杨亚丽老师带领五位语文、历史、地理老师来我县进行初中典型案例巡回教学活动。教学地点安排在泾县二中，全县近百名初中相关学科的老师参加了观摩听课和课后评课活动。参加巡回教学的老师都是近年在省市获得学科优质课大奖的青年教师，他们以新的教学理念，以新课改的精神，以生动活泼的教学形式，以新颖灵巧的教学方法，演绎着典型案例的教学，带给我们很多思考和启迪。

我有幸参加了历史学科典型案例教学的观摩和评课活动。从陆中好和李彬两位历史老师的教学中学习了很多好的教学思想和方法，如：如何整合教材知识，如何预设教学情境，如何开展教学活动等。但杨老师最后对课堂教学的几点思考，给我的感受更深，我感觉它正是我们去评价课堂教学的几把标尺。在此，根据她的讲话，把要点记录如下。

首先，教学活动是一次创新活动。从如何导入，到教学内容的讲述，再到最后的教学小结，都应该有新的设计。教学创新的依据是课程标准，要紧扣教学内容的核心，对教学材料进行整合，增加和补充的内容要新颖和恰当。

其次要重视对自我创新能力的培养。培养学生能力，教师先要具备良好的专业素养，这就需要老师自己不断拓展专业知识，多读专业书籍，在教学过程中灵活运用，只有具备一定创新能力的老师才能培养学生的创新能力，才能创设具有活力和效力的课堂。

第三，教学过程是一种互动的过程，互动的表现形式很多，倾听、参与、积极思考都是互动，而不仅仅是口头语言的表达和热闹的气氛。

第四，课堂教学肯定要追求效果。效果是什么？完成教学目标，会完成检验的试题，自然是效果，但更主要的是形成历史思维能力，学会从史实中分析得出结论。比如为何要转战陕北？为何没有离开陕北？都需要探究。

第五，教学是预设的，但也是生成的。课堂上的生成是可遇而不可求的，教师要把握好很多生成的教学情境。

最后，历史教学一定要有历史味，历史味来自于鲜活的史料、生动的故事、真实的细节，同时要有学科的逻辑性，学科的逻辑性是教学的主线。

马二汪校讲学题目是教育的温度。我听后感动很多，难忘他讲课的画面：一份礼物、一首诗歌、一脉细节、一篇评语、一个故事、一幅画面、一段回忆、一幕情景、一组比较、一声喟叹，无限希望……娓娓道来，沁润在心。如果说在合肥一中看到学生社团活动感受是乱花渐欲迷人眼，那么在马二就是爱到深处情自暖。

第三篇：对民事法律行为本质的重新思考

[摘要]我国《民法通则》将民事法律行为界定为合法行为是理论上的一个失误，它导致了民法学理论的冲突和认识的混乱，也违背了逻辑规则。应该对民事法律行为概念重新认识。合法性并非民事法律行为的本质特征、必备要素和成立要件，只能把合法性作为国家对当事人民事法律行为的法律评价和法律控制的生效要件来对待。意思表示才是民事法律行为的核心要素和本质特征。在现代社会主义市场经济体制的建立阶段，强调民事法律行为的意思表示要素具有重要的现实意义，它有利于激发民事主体的积极性和创造性，符合现代法治的基本精神。而取消民事法律行为的合法性要件是现代市场经济发展和人类认识发展相统一的必然结果。[关键词]民法通则民事法律行为合法性意思表示 民事法律行为制度是民法学理论的一项基本内容，它是联结权利主体制度、物权制度、债权制度这三大民法理论的纽带；是客观权利义务向主观权利义务跨越的桥梁；是法制度向法现实转化的接口。民事法律行为是商品经济的产物，是人们应商品经济发展规范化、简约化的要求，而对纷繁复杂的各种具体的商品生产和商品交换行为进行的抽象和概括。可以说每一项民法基本精神的实现，社会主义市场经济新秩序的建立，无一不依赖于民事法律行为作用的发挥。所以对民事法律行为制度的研究具有重要的理论意义和实践意义。本文拟从民事法律行为的根本特征人手，来探讨民事法律行为的确切含义。

一、现行民事法律行为制度立法的误区 考察民事法律行为概念的历史沿革，可以知道，民事法律行为原称为法律行为，起源于德国法学家贺古(又译胡果)所著的《日耳曼普通法》一书中。法律行为在德语中是Rechtsgeschäft，由“Recht”和“Geschäft”组合而成，其中“Geschäft”是“行为”的意思，“Recht”指“法”、“法律”，同时兼有“公平”、“合法”之意，只是日本学者借用汉字中的“法律”和“行为”二词，将“Rechtsgeschäft”译为了”法律行为”。[1]因此，法律行为原有意义含有合法性。既为合法表意行为，这在逻辑上显然存在着矛盾，于是引起了民事法律行为是否以合法性为要件的争论，学说理论莫衷一是。为了解决这一矛盾，《中华人民共和国民法通则》(以下简称《民法通则》)在立法上，一方面肯定了民事法律行为专指合法行为，一方面特创“民事行为”这一新概念，从而结束了争论。《民法通则》的这些规定，虽然从一定程度上解决了理论上的矛盾，但从另外的角度，又制造了新的矛盾和混乱，使民法学理论处于潜在的困境之中。第一，在理论上，引起理论的冲突和认识的混乱，导致民法学理论整体上的不协调。首先，我国《民法通则》将民事法律行为界定为合法行为，这一规定与具体民事法律行为制度理论产生了冲突。例如：合同是一种双方民事法律行为，而无效合同也是合同，也应是民事法律行为，但无效合同却是不合法的法律行为。同样在婚姻关系中存在“无效婚姻”，在继承关系中存在“无效遗嘱”等不合法的民事法律行为。本来法律行为是从合同、遗嘱、婚姻等行为中抽象出来的概念，理应反映它们的共同特征和一般本质，从逻辑学上讲，其外延应比合同等下位概念要大，所以仅将民事法律行为界定为合法行为，违反了一般与个别的辩证关系。其次，将民事法律行为界定为合法行为，与法理学关于法律行为的认识存在严重分歧。法理学认为法律行为是指具有法律意义的行为或能够产生法律后果的行为，包括合法行为和违法行为[2]，并不仅指合法行为。因而，将民事法律行为界定为合法行为，在整个法学系统中也存在不协调、不一致的问题。再次，民事行为的独创，由于《民法通则》未作明文规定，使得人们在对其含义的理解上莫衷一是：有人认为，民事行为是民事法律行为、无效民事行为和可变更、可撤销民事行为的属概念；有人认为，民事行为是能够产生民事法律后果的行为或具有民事法律意义的行为；甚至有人认为，民事行为是“统率民法上所有行为的总概念”[3]，从而造成对民事法律事实理论内部结构认识上的混乱。[!--empirenews.page--] 第二，在立法技术上，有悖于形式逻辑基本规则的要求。首先，通过对《民法通则》具体法条的分析，可以知道民事行为包括有效的民事行为、无效的民事行为和可变更、可撤销民事行为，其中有效的民事行为就是《民法通则》规定的民事法律行为，是一个种概念，而民事行为是一个属概念。然而从《民法通则》第四章“民事法律行为和代理”及其第一节“民事法律行为”这种立题，以及第一节“民事法律行为”下作出关于民事行为的规定来看，根据形式逻辑的概括规则，“民事法律行为”倒成了属概念，而“民事行为”反而变成了种概念。其次，从《民法通则》第四章具体条文的表述来看，有些条文是从民事法律行为的角度出发来要求一般民事行为，俨然民事法律行为是民事行为的上位概念。例如，《民法通则》第56条规定：“民事法律行为可以采取书面形式、口头形式或者其他形式”。第62条规定：“民事法律行为可以附条件，附条件的民事法律行为在符合所附条件时才生效”。难道只有合法的民事行为才可以“采取书面形式、口头形式或其他形式”，才可以“附条件”吗? 以上两点实际上也恰恰反映了立法者内心的矛盾心态：一方面引进了“民事行为”概念，概括一切合法、不合法的民事法律行为，以解决民事法律行为的“合法却无效”的矛盾；另一方面又不舍得放弃民事法律行为的统率性，因为它具有很丰富的历史传统和对所有意思自治领域民事活动强大的示范力量。同时这也向我们的民法学研究工作提出了一个问题，即今后对于民事主体意思表示行为的一般模式研究，是从民事法律行为的角度出发，还是从民事行为的角度出发? 第三，在立法价值上，没有必要独创一个民事行为。首先，分析《民法通则》中民事行为和民事法律行为的关系，我们可以知道，民事法律行为只是一种合法有效的民事行为，那么我们完全可以用合法有效的民事行为作为民事行为的一个分类概念来取代民事法律行为。正如人可以分为正常人和病人，却没有必要将正常人用一个莫名其妙的概念，来代替“正常人”概念，然而用取消民事法律行为概念的代价来解决“合法却无效”的矛盾却也并非我们的本意。其次，在《民法通则》颁布之前，关于民事法律行为是否以合法性为要件是存在争论的，有的学者早已指出合法性并非民事法律行为的必备要件。如：“法律行为，是权利主体所从事的，旨在规定、变更和废止民事法律关系的行为。”[4]法律行为，指能够发生法律效力的人们的意志行为，即根据当事人的个人意愿形成的一种有意识的活动„„可以分为合法行为和违法行为”[5]。由此可见，为了解决“合法却无效”的矛盾，学者们并未仅仅把眼光局限于“法律行为是合法表意行为”上来考虑独创一个新的概念，而开始考虑“合法性”在民事法律行为中的地位了。我国台湾学者史尚宽先生将民事法律行为的成立和有效区分为两个不同的阶段。认为合法性只是民事法律行为的有效要件，并非民事法律行为的成立要件[6]。按照这一思路，我们完全可以将民事法律行为划分为成立和生效两个阶段，将合法性从民事法律行为的成立要件中剔除，从而解决“合法却无效”的矛盾。实际上，《民法通则》所规定的民事行为，只不过是包括合法行为和不合法行为的民事法律行为，即民事法律行为成立状态的换种说法而已。至此可见，我们完全没有必要特别地创立“民事行为”这一新概念。而应对民事法律行为概念进行重新改造，取消其合法性。[!--empirenews.page--]

二、取消民事法律行为合法性要件的理论依据 第一，合法性并非民事法律行为的本质特征。[1][2]下一页 所谓特征乃是一事物区别于他事物的标志。然而考察民事法律行为与事实行为的关系时，可以知道，事实行为是指行为人主观上并不具有产生、变更或消灭一定民事法律关系的意思，只是客观上由于法律的规定而产生一定法律后果的行为。事实行为大多数情况下是指合法行为，“例如遗失物之拾得、标的物之交付等”，它们都属于民事合法行为，“均能引起民事法律关系的变化，在当事人之间发生设立、变更、终止民事权利和民事义务的效果”。合法性并不能将民事法律行为同与其相对应的事实行为区分开。相反，民事法律行为与事实行为相区别的根本标志在于是否存在意思表示，也即要看法律后果的产生是由当事人的主观意思表示，还是法律的客观规定。“可见，《民法通则》第54条为民事法律行为所下定义，未能正确揭示民事法律行为的本质及其内涵和外延。”[7] 第二，合法性并非民事法律行为的必备要件。任何一项法律制度都要通过当事人的法律行为和国家的法律评价来落实，这是应当予以区别对待的两个不同阶段。民事法律行为首先是民事主体的行为，而不是国家的行为，是民事主体基于自主自愿而为的，以影响一定民事法律关系为目的的行为，应集中体现当事人的意思表示，至于该行为本身合法与否，行为产生何种法律效果，是国家对其进行的法律评价，不是当事人所能随便确定的。在实际生活中，当事人也往往不可能对一切意思表示都有正确的法律观念，意思表示也不可能包括民事法律行为可能发生的一切法律后果。合法性只是在确定已经实施的民事法律行为的法律后果时才有意义。所以，合法性是国家对民事法律行为的外在评价。并不是民事法律行为构成的内在要求。正如我们不能因为一个人是病人而否认其为人一样，也不能因为一项民事法律行为不符合民事法律行为有效要件的要求，而否认其为民事法律行为。第三，意思表示才是民事法律行为的核心要素和本质特征。一方面，意思表示是民事法律行为的核心要素和必备要件，无意思表示不足以成为民事法律行为，民事法律行为是民事主体旨在设立、变更或终止一定民事法律关系的表示行为，集中体现了当事人的意思表示。史尚宽先生曾经反复说过，“法律行为系以意思表示为要素之法律要件，无意思表示不得成立法律行为也”，“意思表示以外的事实虽亦得为法律行为之要件，然不得有不以意思表示为要素之法律行为。”[8]另一方面，意思表示是民事法律行为区别于其他民事法律事实的根本特征。无论是事件中的自然事件、社会事件，还是行为中的行政行为、司法行为、事实行为都不具有意思表示。由此，我们可以围绕意见表示将民事法律行为界定为：民事主体旨在以设立、变更、持续、终止一定民事权利义务关系为目的的表示行为。首先，民事法律行为是行为人以民事主体的身份或资格实施的行为，并且必须按照民事活动的准则进行，以此区别于行政行为和司法行为，此为民事法体行为构成的人的要素；其次，民事法律行为是有目的行为，无目的行为和精神病患者所为的行为不是民事法律行为，民事法律行为主体行为的目的旨在设立、变更、持续或终止一定民事权利义务关系，此为民事法律行为构成的目的要素；再次，民事法律行为的核心是意思表示，无意思表示则不为民事法律行为，以此区别于事实行为，此为民事法律行为构成的意思表示要素。[!--empirenews.page--]

三、民事法律行为是一个发展的概念，民事法律行为不以合法性为要件符合现代市场经济发展和人类认识发展的规律 所谓概念，“是反映对象的本质属性的思维形式，人们通过实践从对象的许多属性中，撇开非本质属性，抽出本质属性概括而成„„概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。”[9]由此可见，概念是发展的，而且制约概念发展的因素有两个：—是概念所反映的对象的发展程度；另一是人们对于对象的认识程度。前文中已说明，民事法律行为是商品经济的产物，是人们应商品经济发展规范化、简约化的要求，面对商品生产和商品交换行为的抽象和概括。所以，一方面我们从概念随所反映的对象的发展而发展的角度来看，民事法律行为作为商品经济的产物，也必然要随着商品经济的发展而发展。考察民事法律行为的原初意义知道其含有合法性，这是因为当时商品经济尚不发达．商品生产和商品交换行为尚不普遍，国家对商品生产和商品交换行为的控制比较严格，因而规定民事法律行为必须是合法行为，而在现今商品经济蓬勃发展的市场经济时代，市场经济所需要的是具有自觉性、自主性、自为性、自律性的主体，“经济和社会则要求民法给予民事主体以充分的自主权，因此，民事法律行为可以包括不合法的表示行为”[10]。以充分尊重当事人的意见表示，这将有利于激发民事主体的积极性和创造性，尤其是在当前社会主义市场经济体制的建立阶段，在私法自治原则渐受肯认和尊崇的时代，强调意思表示是民事法律行为的核心，就更具有现实意义了。另一方面，我们从概念随着人们对概念所反映对象的认识的发展而发展的角度来看，随着社会历史的发展，人们的认识也应该深化。作为科学研究，理应深入探究民事法律行为的本质特征。实际上，民事法律行为中的“法律”是中性词语，只是表明具有法律性而已。所谓法律性主要指民事法律行为是受民法调整并由民法规定的行为，是能够发生民事法律效果的行为，是民事法律现象的组成部分。民事法律行为的法律性并不表明其必须是合法行为。过去人们认为民事法律行为含有合法性，是囿于当时商品经济不发达的客观现实，而随着商品经济的发展，人们对反映商品生产和商品交换行为的民事法律行为之本质特征的认识自应有所深化。对于概念的这一发展过程，有学者指出：“概念是从凝固、僵化客观事物的运动，到突破凝固、僵化，在自身的往返流动，这就是概念运动的基本特点，„„概念所以是运动的，因为它们是流转的变化的客观事物的反映，这也就是认识运动的辩证性质，人类就是在概念的辩证过程中无限接近客观事物本身，在概念和它所反映的现象之间的具体地历史地统一过程中认识和改造世界。”[11]对于民事法律行为不以合法性为要件这一发展，也是社会历史发展和人类认识发展相统一的必然结果。[注释] [1]张文显著《法学基本范畴研究》，中国政法大学出版社，第129页。[2]参见张文显主编《法的一般理论》一书的见解，辽宁大学出版社。[3]佟柔主编《中国民法学•民法总则》，中国人民公安大学出版社，第208页。[!--empirenews.page--][4]中国人民大学教材《民法概论》，第52页。[5]《中国大百科全书•法学卷》，第102页。[6]史尚宽著《民法总论》第291—312页，291页，275页 [7]王家福主编《中国民法学•民法债权》，法律出版社，第259页。[8]史尚宽著《民法总论》第291—312页，291页，275页。[9]见《辞海》上海人民出版社，第3019页。[10]史际春：《民事关系、民事法律关系及其他》，《法学研究》1989年第4期，第44页。[11]高清海主编《马克思主义哲学基础》（下），人民出版社，第393页。

第四篇：对课堂教学有效性的思考

对课堂教学有效性的思考

大渡口区教师进修学校 李宗林

课堂教学基本理念的重建 理念是实践的先导，是实践的源头活水，拒绝先进的理念就是拒绝进步，只有用现代教育理论指导课堂教学实践，才能避免教育教学在低水平上重复才能进行有效的课堂教学

1、教学是教化——培养全面发展的人 教学不仅需要教学生知识，更要教学生学会做人，坚实学生丰厚的文化底蕴，构成学生发展的基础。

2、教学是“诊断”——了解学生是教育的基础 如果说学习是为了改变学生的观念，那么教学就是发现学生已有的观念并帮助学生的观念得到发展。

3、教学是探究——让学生自己去寻求 把“教室”变成“学室”，“课堂”变成“学堂”。

4、教学是发问——由提问到发问 教师的提问应该是激发学生、唤起学生和组织学生产生问题。提问的最终目的是把学生培养成提问的主体使学生积极主动地参与教学活动敢于发问、善于发问提出有价值的问题。

5、教学是求异——寻求不同的声音 新课程教学旨在“为了每一位学生的发展”。寻找差异、尊重差异、发展差异，差异就是特色。

6、教学是交往——师生之间平等的对话、互动 人格平等、心理相容、教学相长的师生关系，能促进师生之间、生生之间进行有效的沟通，彼此进行良好的交流，以促进教学活动得以有效和顺利进行。

7、教学是过程——教学不只重结论，更重过程 新课程把过程与方法本身列为新课程的三维目标之一，突出了过程与方法的地位。学生学习的过程不只是一个接受知识的过程，更是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

一、有效的课堂教学是学生的三维目标得到协调发展。

二、有效的课堂教学需要了解并研究学生的学情，因材施教，分层教学。

三、有效的课堂教学应是提高练习效益的教学。

四、有效的课堂教学应处理好发展学生科学素养与提高 应试能力的关系。

五、有效的课堂教学需要教学和学习方法的优化。

六、有效的课堂教学需要教学手段合理利用。

七、有效的课堂教学应是预设与生成的和谐统一。

八、学习研究 实践 反思是进行有效的课堂教学的保障。

一、有效的课堂教学应是学生的三维目标都得到协调发展的教学。教学目标是教学的起点，也是教学的归宿，更是一节课的灵魂。知识与技能，过程与方法，情感、态度和价 值观不是三个孤立的板块，而是一个有机整体。

二、有效的课堂教学需要了解并研究学生的学情，因材施教，分层教学。学生的差异是客观存在的，学生之间的差异是课程资源。

● 学习方法、习惯、成绩都好的学生

● 学习态度端正、勤奋、成绩一般的学生

● 智力好、随意性强、学习不努力的学生

● 学习和表现都有问题的学生

三、有效的课堂教学应是提高练习效益的教学。我们的教学和西方国家比，难在三个方面：

● 难在数理方面

● 难在计算方面

● 难在用所学知识解决习题方面 练习中的几个问题

● 任务型练习求量不求质 解一题，得一法，会一类，通一片。

● 观念问题 熟能生巧 熟能生巧，也能生厌，更能生笨。

● 练习的策略问题。

● 赶进度的问题，为练习提供时间和空间。

● 知识重心下移问题。我们的题海战术训练了学生固定的思维模式，导致学生在学习过程中生搬硬套，死记硬背，养成一种寻求程序、模式、套路的思维习惯和迷信权威，不求甚解，因循守旧的思想和行为，束缚了学生思维的空间，抑制了学生的想象力、好奇心和创造力。

四、有效的课堂教学应处理好发展学生科学素养与提高应试能力的关系 有效的课堂教学既是科学的殿堂，也是提高应试能力的训练场。

五、有效的课堂教学需要教学和学习方法的优化

◆ 传统的不代表落后和低效，现代的不 代表先进和高效。

◆ 每种方法都可能有效地解决某些问题，但解决另一问题则无效；每种方法都可能会有 助于达到某种目的，却妨碍达到另一些目的。几种影响课堂教学有效性的现象自主学习合作学习探究学习双向交流 课堂的肤浅源于对教育理论理解的肤浅，新课堂拒绝肤浅的热闹而关注学生思维的活跃和深刻。为活动而活动，为分组而分组，为讨论而讨论，表面的热闹其实掩盖了学习最本质的东西—思考。

六、有效的课堂教学需要教学手段的合理利用 认识和利用现代教育手段存在的误区：

◇ 抛弃传统，作秀现代。

◇ 抛弃教学主体，变相“满灌”。

◇ 抛弃教学重点，舍本逐末。

◇ 抛弃情感，追求虚拟。

七、有效的课堂教学应是预设与生成的和谐统一

● 预设是教学的基本要求，是有计划、有目 标、有程序的活动。

● 生成是课堂教学的亮点，它体现课堂教学的丰富性、多变性和复杂性，激发师生的创造 精神和智慧潜能。课堂的生成是必然的★ 人本身是生成的

★ 从课程论说

★ 从教学论说

★ 从学习论说

● 一预设就死，一生成就乱。

● 只有充分的预设，才有精彩的生成。

八、加强学习、研究、实践、反思是进行有效课堂教学的保障 学习是生活，是教师的生命形态； 停止了学习，就应该停止工作。研究是教师的职业特征，没有研究的教学是没有灵魂的教学。

◆校本教研。

◆教师是教材工作者。

◆集体研究与个人研究。

◆研究的目的是减轻师生负担和提高课堂教学教学效益。

第五篇：对课堂教学评价的思考

对课堂教学评价的思考

评价只是手段，不是目的，运用之妙，存乎一心，用一句形象的比喻：评价不再是分出等级的筛子，而是激励学生发展的水泵。我们当前的评价，仍然流于形式，一切的评价总是老师“一锤定音”，学生只是习惯性地等待和听从。课堂中经常听到教师让学生回答问题正确后，就说：“这个小朋友回答的真好，我们表扬他。”于是学生就举起双手，翘起大拇指，敷衍地转身对受表扬的同学喊上一句：“表扬他，顶呱呱！”课堂上这样的声音此起彼伏，调皮的学生也故意挤眉弄眼，自我表演一番。怎样才能改变这种现象呢，结合实际就这问题谈谈我多年教学中总结的几点体会。

学生来评价，老师来归纳

爱因斯坦说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”对教师而言，为学生创设一个学习和生活的“聪明环境”是非常重要的。创设这种环境需要从两个方面入手：首先从教师本身开始，改变陈旧的教学理念，下决心将课堂还给学生，是实现课堂评价的重要前提；要从备课到课堂着手，为学生树立学习对手，提供可取长补短的小组组合，尽力创造同学间相互交往的机会等，力求使课堂活泼，充满生气，能让学生置身于积极、充满刺激和互相作用的环境里，多为学生提供表现的机会，调动他们参与评价的积极性。其次从学生方面开展，充分利用课前的时间让班级里同学之间进一步了解，熟悉各人学习方面的优势和不足，试着进行互相评价，然后进行适当的小组评价。

主动参与“他评”和“自评”

方法一：

“他评”---学会尊重，提升自我，取长补短

苏霍姆林斯基说：在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而这种需要正是学生在精神上特别强烈需求的。引导学生到评价的过程中，正是为学生提供了发现、研究、探索的空间，学生在评价的过程中，倾听别人发言，进行评价交流，深入学习，最终获得知识，这也正是布鲁纳所说的“知识的学习”的一种手段。

方法二：

“自评”---认识不足，发展个性，不断提高

在自我评价中，有的学生自信地肯定了自己的表现，有的学生谦虚地对自己提出了希望。这样，让学生在学习过程中互相欣赏、互相评价、相互帮助和自我评价、自我激励，使学生既学会了学习又学会了做人，数学学习的情感、态度、价值观得到了较好的体现。

总之，课堂教学评价要本着开放和发展的宗旨，通过各种方法，让学生认识到课堂评价权的重要性，真正参与到课堂评价中来，既促进了学生自主独立的发展，又培养了学生在集体环境中的团结合作，在合作中发展进步；既达到了让学生正确认识自我，完善自我的目的，又达到了让学生健康发展和可持续性发展的目的。