20世纪中期以来国内秦腔研究文献综述

第一篇：20世纪中期以来国内秦腔研究文献综述

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20世纪中期以来国内秦腔研究文献综述

秦腔是我国国内第一批非物质文化遗产之一，历经几百年的兴衰变迁，至今仍然活跃在我国的西北地区。作为中国戏剧界的四大声腔之一，秦腔和其它几个声腔比较起来，豪迈、粗犷、刚健而又悲壮苍凉的风格独一无二。正因为如此，乾隆年间晌一在北京吼起，便震惊朝野，广受士大夫和庶民青睐。为什么会产生这么大的影响？究竟它有何等魅力？一直激励着学界试图一层一层揭开它的神秘面纱。有明以来，前代学者一直孜孜不倦的对它进行研究。

近代以来，国内关于秦腔的研究起步较晚，直至20世纪中期才有学者开始研究。最早出现的是20世纪40年代末的《秦腔记闻》，之后出现了《关于秦腔源流的研究》、《秦腔声韵初探》、《秦腔音乐》、《秦腔史稿》等一系列研究著作拉开了二十世纪国内秦腔研究的序幕，根据20世纪中期以来国内学者对秦腔的研究情况，笔者拟把这一时期的秦腔研究分为前后两个阶段：第一阶段，20世纪中期到70年末为研究初发期；第二阶段，20世纪80年代至今为研究密集期。

第一阶段 秦腔研究初发期（1949-1970年代末）

据现存国内秦腔研究文献来看，从20世纪中期到70年代末的几十年间，国内学者对秦腔进行研究的人很少，有学术价值的文章和论著也较少，因此这段时期可以称为研究的初发期。

作为地方剧种的秦腔，一直面临着一个中国戏曲特别是地方戏曲共同面临的问题：“剧业”盛而“剧学”微。直到上世纪中后期，特别是新中国成立之后，才有《秦腔记闻》（王绍猷著，易俗社刊本，1949年）、《乐学通论》（范紫东著，西北行政委员会文化局出版，1954年）、《关于秦腔源流的研究》（中国戏剧家协会陕西省分会编，1961年）等秦腔理论研究专著刊行。

同秦腔演艺事业比较起来，这些理论专著出现可谓晚矣，不要说比早期秦腔班社演艺历史晚，就是比西安易俗社成立也要晚四十多年。建国后，随着秦腔理论研究专著的刊行和研究论文的发表，秦腔才开始逐渐引起学界注意。

总的来说，在第一阶段这几十年时间里，虽然国内多家报纸都刊登了有关秦腔的报道，对于秦腔的宣传和推广起到了一定作用，并出现了一些关于秦腔的文章和著作，但大多数是对秦腔内容进行常识性介绍，基本处于描述性阶段，真正从学术理论层面上对秦腔进行研究的论文和文献非常有限，很多领域尚未涉及。第二阶段 秦腔研究密集期（1980至今）

20世纪80年代，陕西、甘肃、宁夏、青海、新疆等省区为撰写《戏曲志》对秦腔展开了深入调查，这为秦腔的研究开辟了广阔的天地。20世纪80、90年代以来，随着对秦腔调查工作的进一步深入，涌现出了很多关于秦腔研究的文章和论著，可称为秦腔研究的密集期。这一阶段的文献主要针对秦腔的起源与形成，秦腔的流传与分布，秦腔的声腔、音乐及艺术特色，秦腔的艺人、剧目、剧团，秦腔的传承、保护与发展等问题进行讨论和研究。

一、秦腔的起源与形成

关于秦腔的具体形成时间，目前还没有惟

一、确定的结论。

综观20世纪80年代以来对秦腔源流研究的文献，关于秦腔的源流有以下几种观点：

1、先秦说。关于秦腔的源流说，最早可以推及到秦汉以至春秋战国时期。如易俗社编剧范紫东先生曾言“秦腔远绍二南遗音，近挹两汉文化本为温柔敦厚之风，又寓激昂慷慨之气”。[1] 上世纪80年代，仍有学者坚持先秦远源说“现在流行于陕西、甘肃等西北地区的秦腔唱腔，我个人认为是缘于上古西音、秦音和秦声的。历史数千年，中间当然会有许多发展、变化，乃至是很大的变动。但我又坚信，万变不离其宗，西音、秦音和秦声的个性是不至于变丢的……西音、秦音和秦声，起码从唐代迄今变化不会很剧烈”。[2]

2、明代说。如《辞海》“秦腔”条目：“一般认为明中叶以前在陕西、甘肃、山西一代的民歌基础上形成，发展过程中受到昆腔、弋阳腔、青阳腔等剧种的影响。音调激越高亢以梆子按节拍，节奏鲜明，长句基本为七字句，音乐为板腔体。明末清初流传南北各地，对各种剧种都有不同程度的影响。”[3]

此外还有人认为：“秦腔形成于明中叶成化、弘治、正德年间是比较客观的。”持此观点的有张来斌的论文《从审美特性看秦腔形成的社会历史条件》把戏曲作为综合艺术形式的发展，从哲学思想、文学艺术几个方面考证了秦腔剧种的形成，认为秦腔作为一种高度发展的综合艺术，只能形成于明中叶以后。[4]

3、汉唐说。持这一观点的主要代表是苏育生，在其著作《中国秦腔》中他认为“秦腔声腔起源于唐代变文的诗赞体音乐，秦腔作为一个剧种，广泛吸收唐代梨园艺术以及北杂剧和昆曲的营养……由此可见秦腔的音，也就是唱法，起始于唐代；源于陕西的秦腔声腔，其最早即仿效广泛流行于唐代民间的变文„偈赞‟，即诗赞体，应当说是顺乎自然了”。他还认为“秦腔戏曲文学源于唐代变文诗赞体韵文，唐代变文以散文讲说，以韵文歌唱；讲唱的内容，最初属于经文，后来逐渐扩大为历史故事和民间故事。唐代变文的这种俗讲化，成为我国民间说唱艺术的滥觞，也是产生于民间说唱艺术的秦腔戏曲文学，包括剧本内容及唱词的主要来源”。最后他提出“秦腔的表演艺术，可追溯到汉代百戏，唐代梨园以及流传于民间的歌舞戏、参军戏”。[5] 20世纪80年代以来秦腔起源及形成的研究不断有新作出现，但始终没有形成共识。而且我们认真分析这些研究成果就会发现，在许多文献中运用的资料种类没有太多改变，这些文献资料最显著的特点就是分散、不完整和不统一。

二、秦腔的流传与分布

对秦腔流传与分布的研究，对于研究秦腔史及探索秦腔的发展与传承至关重要。20世纪80年代以来，学界就已经对这个问题开始关注和研究。主要呈现出“多元一体”的研究特点。

“多元”体现在各个时期或者各个地区对于一定时期或一定地域内秦腔剧种的研究。陈光、王正强著文《立足甘肃说秦腔》，该文从秦腔在甘肃的发展历程来对秦腔的音乐声腔和艺术特色进行了详细的分析。[6]周育德著有《乾隆末年秦腔在北京》一文，该文对乾隆年间以魏长生等为代表的秦腔艺人在北京表演秦腔的曲折经历为线索，研究了魏长生等人创作和改良秦腔情况。[7] 买玉华的《民国时期乌鲁木齐秦腔艺术的发展》一文，通过对民国时期秦腔艺术在新疆三个阶段发展历程的研究，探讨了秦腔艺术在新疆从兴盛到衰落的原因。[8] 赵建斌著文的《浅论西府秦腔》研究了秦腔发展过程中的一个重要支派——西府秦腔，探究了西府秦腔的文化根基、历史渊源及其声腔特点对于弘扬秦腔文化、继承和保护西府秦腔艺术中的精华具有的重要意义。[9] 苏强的论著《浅谈秦腔在宁夏南部山区的生存与发展》，从当前秦腔在宁夏南部山区的存在现状和趋势出发，提出了继承传统、开拓创新等几点建议。[10] “一体”体现在全方位、纵向地、宏观地来研究秦腔的流传与分布。李会娥在其《秦腔社会文化研究述评》中梳理了秦腔的历史传播和社会影响，认为秦腔文化区是指秦腔影响达到一定程度，专业剧团和演出人数在当地戏曲活动中占到半数以上分量的省份，主要包括陕西、甘肃、宁夏、青海、新疆等省区。秦腔的生长、发展、繁荣、研究有赖于整个文化区内各种有利因素的推动。该文从秦地的历史渊薮、秦腔的历史传播方面研究指出，秦腔的流播途径有三种：(1)秦晋商人。(2)明末清初的农民起义首领及主要人物大部分是陕西人，他们把秦腔作为军戏，随军演唱。(3)艺人的流播演出。通过以上三种途径，秦腔在宁、甘、青、新等省区广泛流行开来。[11] 张晋元在其论著《秦腔流派与传播》中，提出秦腔在明末清初形成了五个流派，是秦腔向东南西北中五个方向传播而形成的结果，并且各路特色不同。除此之外，秦腔还曾远播海外。[12]

三、秦腔的声腔、音乐及艺术特色

20世纪80年代以来，关于秦腔声腔、音乐及艺术特色的研究文献较多，如常智奇的《长歌当哭悲秦腔——兼论秦腔的审美特征》一文较早认为秦腔艺术是一种直面人生苦难、在忧伤的基调中表达不屈精神的艺术，它是一种阳刚之美，悲壮之美，苍凉之美；并简要从秦地地理环境和历史环境分析了形成这一特点的原因。[13] 韩健《秦腔的悲剧艺术》从秦腔音乐、表演程式两个方面分析了“秦腔的悲剧艺术的表现力较之其他戏曲剧种能够最大限度地揭示悲剧人物面对厄运、死亡时的那种无助、痛苦、忧伤、愤怒的心情和反抗精神”。[14] 孙媛媛在其《荡气回肠西秦音 淳朴豪放关中情 析〈秦腔主题随想曲〉的演奏体会》一文中，研究了二胡在秦腔艺术表演中发挥的重要作用，阐述出秦腔表演中不可或缺的高超音乐演奏造诣。[15] 谢艳春《秦腔现代化进程中的审美特征》研究了在现代化进程中秦腔艺术加快现代化进程以适应时代变迁而形成的新的审美特征，从清末民初到改革开放新时期，秦腔五个阶段的现代化进程，文本：由道德批判走向人性挖掘；表演：由泛程式化走向个性化；音乐：从固定板式走向动态变迁；舞美：由大写意走向虚实结合。[16] 苏育生《秦腔要有艺术美》主要研究了当前秦腔缺少艺术美的问题，即缺乏戏曲的艺术感染作用，从而提出了演员的表演艺术是决定戏剧艺术美的决定性因素，因此提高演员表演艺术是至关重要的。[17] 张伦所著的《秦腔唱法研究》对秦腔的唱法，由感情到技巧，由呼吸控制到声音的完成，以及咬字吐字与声音的融合，行当声型的区分和念白技巧等，从感性到理性，做了比较系统的阐述。在戏曲声乐艺术这一领域里，它可能还有不尽完善之处，但在目前秦腔唱功著作不多的情况下，它给我们提供了一个可以学习、研究和借鉴的可贵资料。[18] 李增厚在其《秦腔语音是秦腔艺术的根》一文中，探讨了秦腔表演中一直存在的语音问题，提出了语音对秦腔的重要性，探索出了建立一支具有较高专业秦腔语音知识的教师队伍是其出路。[19]

四、秦腔的艺人、剧目、剧团

戏曲的表演需要艺人，艺人需要按剧目要求来演，表演不是一个人能够完成的，它需要一个集体协调合作才能完成。那么，秦腔这种戏曲艺术，它的艺人、剧目和剧团的研究现状又如何呢？

1、秦腔艺人

关于秦腔艺人的研究目前来看并不是很多，主要由以下几个方面：

（1）艺术世家。杨居礼的《痴迷秦腔的艺术世家》一文研究的天山脚下一个两辈人在同一剧团的秦腔世家出现的比较早。通过对和强与熊月玲家庭两代人痴迷秦腔事业，和秦腔结下不解之缘说起，谈到他们作为戏曲艺术工作者的敬业奉献精神，尤其是对作为老一辈以老带新、扶掖后辈给予很高评价。[20]（2）知名艺人。卢巍的《怎一个“爱”字了得——戏痴李小锋印象》中，从成功背后不为人知的故事来研究李小锋，从成长经历和心路历程来研究其内心世界以及对秦腔表演造成的影响，深刻剖析了其对真善美的执着追求。[21]张世忠的《放不下的依然是秦腔》一文中分别介绍了李正敏、杨凤兰、刘毓中、任哲中、端正恭、肖若兰、郭明霞等几位秦腔界已故前辈一生的气节风骨，他们为秦腔的发展与传承贡献良多，令人钦佩。[22]

2、秦腔剧目

秦腔剧目繁多，研究起来需要投入大量时间。王志直的《秦腔剧目源流谭》比较全面、细致的研究了这个问题，该文献中比较系统的研究了秦腔剧目起源于何时，最早的剧本是什么的问题。从历史纵向来研究秦腔剧目的发展演变、创作过程和方法；从题材横向来研究秦腔剧目的创新与扩展。同时重点总结和研究了新中国成立以来秦腔剧目方面所取得的重大创新和成果，学术价值较高。[23] 在王东明的学术论文《浅论秦腔剧目》中，对秦腔传统剧目进行了研究和探索，提出了作者本人研究易俗社秦腔新编剧目的心得体会，并对其进行了概括、总结和评价，在研究现代戏方面也有新的观点，值得玩味。[24] 在一鸣《剧本——秦腔发展的根本》文中，作者从实际出发，探究戏曲的兴衰存亡原因，结合秦腔自身特点，从剧本创作的角度提出了剧本是秦腔发展的根本。对戏曲创作和改革有一定参考意义。[25] 根据焦文彬先生的研究，按戏剧故事发生的历史年代，开列出秦腔传统剧目1000多本（实例不足1000，其中尚有同剧异名者并列，本戏与折戏并列的情况），然而先生仍然认定五路秦腔剧目总数当在5000以上。这一研究意义重大。现将焦先生提出的剧目附于文后。

3、秦腔剧团

对于秦腔剧团的研究，笔者找到的资料比较有限。在这里只对易俗社和新盛班研究情况进行简单介绍。何桑在其《易俗社戏剧文化品牌的价值认知》文中第一次提出了易俗社的显性和隐性文化价值，研究并总结出易俗社文化魅力形成品牌而带来的市场效益，对于人们重新发现和认识易俗社有了一个新的角度和视野，通过对易俗社品牌的价格内涵、情感内涵、不可再生性、亟待保护等几个方面予以研究，为秦腔剧团发展指明方向。[26] 薛钉钉的《古调独弹——论〈易俗社秦腔剧本选〉》文中，通过研究《易俗社秦腔剧本选》，对易俗社所编戏曲进行总结和归纳，对于研究易俗社历史具有重大意义。[27] 振易、卓慧的《易俗社唱腔创新例谈》一文，通过对易俗社10个唱腔创新案例的研究，以资今天戏曲改革和创新。[28] 陈丽霞、王生耀的《秦腔新盛班的沉浮兴衰考略——1890至1949》一文，通过对秦腔班社——兴盛班形成和传入新疆历史、兴衰变迁、发展特色的研究，对于研究秦腔近代发展史具有一定学术价值。[29]

五、秦腔的传承、保护与发展

20世纪80年代以来，关于秦腔传承与保护的研究越来越受到重视，还是比较多的。李振中的《论秦腔的传承与发展》一文中，从现实出发，结合时代特征，以秦腔的传承与长远发展为立足点，探索性的提出了五点建议：一是中小学设立秦腔课程，二是各地市建立专业秦腔戏校，三是建立一支过硬的教师队伍，四是建立秦腔戏剧大学，并在艺术院校设立秦腔系，五是编审秦腔剧目教材与教学大纲。[30] 刘天利的《论秦腔艺术的保护与发展》一文中，从研究秦腔面临的生存和发展危机出发，提出秦腔发展与保护的建议：一是建立健全秦腔作为非物质文化遗产保护的地方立法，二是生产性保护方式是最优选择，三是政府支持和鼓励是重要手段，四是加强对秦腔艺术传承人的认定和保护，发挥他们在培养后继人才方面的积极作用。[31] 马维岳的《配套改革刻不容缓》中，通过对戏曲现状不景气的研究，提出秦腔要振兴就必须得改革，改革的劲头主要应用在提高秦腔艺术的质量和魅力上。为此，作者提出了以下几个建议：一是加快秦腔艺术团体的体制改革，二是搞好秦腔艺术的配套改革。[32] 李锦航的《浅议秦腔艺术的出路与创新》文中，通过研究分析秦腔低迷不振的原因，提出几点改善现状的建议：一是解决秦腔的文化认同问题，二是打造自身品牌，三是加快秦腔创新节奏，对于秦腔改善自身困境具有重大意义。[33] 樊凤爱的《分析秦腔艺术的继承与发展》文中，通过分析研究目前秦腔的发展现状，从而针对存在的问题来探索秦腔艺术的继承与发展，不断继承和创新。[34] 田博的《传统与创新之我见》一文，作者把秦腔创新发展的切入点放在了表演程式的创新上，秦腔在发展的过程中要不断汲取精华，海纳百川，走自己的独特之路，作者通过对表演程式概说、行当表演程式创新、行当表演程式创新原则的论述，来探索秦腔发展创新的道路。[35] 赵逵夫的《弘扬传统 与时俱进——论秦腔的艺术传统与改革发展问题》一文，通过对秦腔历史的研究挖掘，进而提出适应时代、推陈出新，探讨了怎么个改法，什么事戏曲的艺术精神，什么是秦腔的演唱风格等问题，提出了秦腔的改革主要应从剧目剧本入手，进而进行阐述和论证。[36] 此外还有叶涛的《建议建立秦腔艺术博物馆——对秦腔发展前景的构想》一文，从秦腔改革和保存及接纳更多层次观众的角度来大胆提出设想，对于建立秦腔艺术博物馆和保护这一非物质文化遗产具有重大意义。[37] 季国平的《当秦腔遭遇现代文明》一文，从探讨秦腔面临的严峻时代挑战写起，进而提出秦腔要与时代精神接轨，要有思想、审美、形式、手段的现代化提升和发展，但风格不能丢失，而是更要强化。该文对于秦腔在当下的发展有借鉴意义，值得研究。[38] 金行健的《要推陈出新 不要全盘否定》一文，对于正确对待秦腔的传统剧目有重要意义，对于我们进一步了解和研究传统戏剧指明了方向。[39] 从以上内容可以看出，20世纪80年代以来的秦腔研究和研究初发期比较而言，有关秦腔研究的文章和论著的数量大幅提高，秦腔的历史渊源、流派划分、秦腔剧目、表演艺术和现状发展等多个方面都得到不同程度的探讨，填补了不少领域的学术空白。综观20世纪中叶以来秦腔研究情况可以看出，国内学者在秦腔文献资料的搜集、整理和分析方面取得了一定成就。但同时也存在着在秦腔的系统化研究不足，研究比较零散，没有形成科学体系，在一些方面的研究仍然不够深入，对秦腔传统曲目研究较少等问题，这些问题都有待我们进一步去研究。(赵懂)参考文献：

[1]齐鸿.吼秦腔刍议[J].当代戏剧，2001（5）：18—19 [2]郭红军.建国以来秦腔源流研究述评[J].当代戏剧，2007（1）：33—35 [3]陈至立.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2009 [4]张来斌.从审美特性看秦腔形成的社会历史条件[J].陕西青年管理干部学院学报，1999（3）：40—42 [5]苏育生.中国秦腔[M].上海：上海百家出版社，2009 [6]陈光、王正强.立足甘肃说秦腔[J].当代戏剧，2004（3）：33—34 [7]周育德.乾隆末年秦腔在北京[J].当代戏剧，1981（6）：73—75 [8]买玉华.民国时期乌鲁木齐秦腔艺术的发展[J].石河子大学学报，2012（3）：120—122 [9]赵建斌.浅谈西府秦腔[J].文艺争鸣，2010（21）：134—136 [10]苏强.浅谈秦腔在宁夏南部山区的生存与发展[J].当代戏剧，2009（1）：36—37 [11]李会娥.秦腔社会文化研究述评[J].西北农林科大学报，2012（3）：125—130 [12]张晋元.秦腔流派与传播[J].当代戏剧，2005(2)：60 [13]常智奇.长歌当哭悲秦腔——兼论秦腔的审美特征[J].当代戏剧，2005(1)：14—16 [14]韩健.秦腔的悲剧艺术[J].当代戏剧，2001(4)：21 [15]孙媛媛.荡气回肠西秦音 淳朴豪放关中情 析﹤秦腔主题随想曲﹥的演奏体会[J].黄河之声，2010（6）：35 [16]谢艳春.秦腔现代化进程中的审美特征[J].当代戏剧，2008(2)：11—13 [17]苏育生.秦腔要有艺术美[J].当代戏剧，1981(5)：7—8 [18]张伦.秦腔唱法研究[M].陕西：陕西人民出版社，1993 [19]李增厚.秦腔语音是秦腔艺术的根[J].中国戏剧，2010（10）：71—72 [20]杨居礼.痴迷秦腔的艺术世家[J].当代戏剧，1998(5)：60 [21]卢巍.怎一个“爱”字了得——戏痴李小锋印象[J].中国戏剧，2003（11）：49—51 [22]张世忠.放不下的依然是秦腔[J].当代戏剧，2007（4）：32—33 [23]王志直.秦腔剧目源流谭[J].戏曲研究，2001（1）：224—232 [24]王东明.浅论秦腔剧目[J].新疆艺术，1999（5）：37—39 [25]一鸣.剧本——秦腔发展的根本[J].当代戏剧，2001（3）：43—45 [26]何桑.易俗社戏剧文化品牌的价值认知[J].当代戏剧，2011（2）：7—10 [27]薛钉钉.古调独弹——论﹤易俗社秦腔剧本选﹥[J].大舞台，2010（10）：135 [28]振易、卓慧.易俗社唱腔创新例谈[J].当代戏剧，1987(3)：32—38 [29]陈丽霞、王生耀.秦腔新盛班的沉浮兴衰考略：1890至1949[J].新疆艺术学院学报，2008（4）：28—31 [30]李振中.论秦腔的传承与发展[J].三秦文化研究会年录（2008）：143—145 [31]刘天利.论秦腔艺术的保护与发展[J].西安财经学院学报，2009（5）：92—95 [32]马维岳.配套改革刻不容缓[J].当代戏剧，1988（4）：54—55 [33]李锦航.浅议秦腔艺术的出路与创新[J].当代戏剧，2008（2）：44—45 [34]樊凤爱.分析秦腔艺术的继承与发展[J].大众文艺，2011（1）：114 [35]田博.传统与创新之我见[J].当代戏剧，2010（3）：41—42 [36]赵逵夫.弘扬传统与时俱进 论秦腔的艺术传统与改革发展问题[J].中国古代小说戏剧研究丛刊，2004（1）：149—161 [37]叶涛.建议建立秦腔艺术博物馆——对秦腔发展前景的构想[J].当代戏剧，1987（1）：60—61 [38]季国平.当秦腔遭遇现代文明[J].当代戏剧，2008（2）：5—7 [39]金行健.要推陈出新 不要全盘否定[J].当代戏剧，1981（4）：8—11

第二篇：国内校本课程研究文献综述

国内校本课程研究文献综述

一、校本课程的历史发展与意义功能

1、校本课程的概念

校本课程（School-based Curriculum）的描述性定义：校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。[1]

2、新课程运动的失败和校本课程的兴起

20世纪50年代，面对科学技术的迅猛发展和社会经济政治等各个领域的广泛变革，世界各国进行了大规模的新课程运动。运动强调统一的国家基础，并在全国范围内形成统一的课程标准和内容，强调科学教育，培养精英型人才，但课程改革失败了。随着新课程运动在实践中的严重受挫，人们越来越发现中央课程开发机制的先天不足是导致新课程运动难于成功的主要原因，纷纷开始寻求其他的解决办法。主要的关注焦点开始从专家转向学校和教师。人们终于发现，如果要更好地满足广大课程使用者的需要，只有“基层创新”才有可能获得成功，即只有教师积极参与他们自己课程的开发，才能使所开发课程在学校真正扎下根来。结果是，直接起因于学校及其学生与教师需求的校本课程开发逐渐复苏了。[2]

3、校本课程在我国的发展

国内最早的关于校本课程的文章出现在1999年。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要实行国家课程、地方课程和学校课程。2001年6月又在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”

4、校本课程的意义

以前，全国中小学共用一个教学计划，一个教学大纲，一套教材，并且都按照升学的需要办成一个模式。因而培养出来的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、创新精神和独立人格。[3] 我国地域广博，各地的风俗习惯不尽相同，对人才的需求规格也不相同。另外，我国各地经济发展水平极不平衡，经济发展水平的不同在一定程度上制约了全国统一课程要求的贯彻实施。沿海发达地区与西部落后地区相比，学生的文化素质更高一些，如果用统一的国家课程去教，就会造成发达地区的学生吃不饱，落后地区的学生吃不了的现象。而校本课程的开发正好可以弥补国家统一课程的这一缺陷。[4]

5、校本课程的功能

校本课程的根本功能是育人，这种育人功能表现为校本课程具有培养富有主体性的个性、全面发展且主动发展的学生的功能，且有塑造研究型教师的功能，具有造就专家型校长的功能，还具有彰显学校特色创设特色学校的功能以及对学校和社会的统合功能。同时，它还具有针对参与校本课程开发的个体或群体的指向、激励和评价等功能。[5]

二、国内校本课程开发理论研究成果

1、校本课程开发的概念

“校本课程开发”（School-based Curriculum Development）是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要和基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或校外团体或个人合作开展的、旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改革的过程。

2、校本课程开发的程序

校本课程开发过程包括建立开发组织，然后进行现状分析、设定课程目标、编制方案、课程审议、实施与评价等。[6]

3、校本课程开发中的理论

（1）教育哲学

校本课程的开发不仅是一种课程开发的方式，而且更是一套价值观念和教育哲学，校本课程开发是以儿童为中心，强调学生的需要，提倡因材施教及个别化教学，强调儿童的多元化发展，重视儿童的积极主动参与、合作伙伴互动、集体民主决策、自主权和个人解放等，这些是校本课程开发的哲学的取向。[7]（2）后现代课程观

美国著名课程论专家多尔以自组织为核心概念勾画了后现代课程理论的框架。开放性是后现代的根本特点。系统是自组织的，在湍流、耗散甚至混沌的环境之中具有转变的能力。转变、多重解释、可供选择的模式化成为理解和构建意义的基础。多尔认为：课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。自组织是指自然或客观事物本身自主地组织化，有序化的过程。多尔提出课程要利用自组织，课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释分析和表达所呈现的材料，又能以富有想像力和离奇的方式与那些材料游戏。因此这就要求课程应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛。只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途解释观点时，干扰才能够引起自组织。[8]（3）实践课程模式思想

施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式思想”强调实践的课程哲学思想的终极目的是实践兴趣，它把教师和学生看作是课程的主体和创造者，强调课程开发的过程和结果，要求通过集体审议来解决课程问题，强调教师即研究者，发展了反思性探究方法。[9]

4、校本课程开发的影响因素

（1）人力资源

人力资源是最基本的校本课程开发因素，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体，校长和教师是校本课程开发的操作者和实施者，应该充分挖掘潜力，发挥其作用，课程专家、家长、社区人士也是校本课程开发的重要人力资源，不能忽视。校本课程开发需要许多现实性的支持条件，其中教师素养是一个十分重要的条件，开发高质量的校本课程要求教师必须具备科学的课程意识、娴熟的课程开发技术、精诚合作的精神以及行动研究的素养。[10]（2）理论与技术

在课程开发过程中，课程制度观、课程价值观、课程类型观、课程开发观等理论，课程开发的原理和技术以及教育科研方法成为课程开发的理论与技术支撑。[11]（3）信息和资源

在开发课程的过程中，要拥有与校本课程开发相关的信息和资源，包括课程与教学理论的最新进展，课程改革的前沿信息，国外校本课程开发的最新动向，国内校本课程开发实践的发展动向，我国课程改革的信息，中考与高考最新情况，学科教育发展的最新走向。

（4）政策与行政

校本课程政策的支持、师资培训制度的支持、考试与评估制度的支持、行班命令的支持是校本课程开发政策和行政支持系统。[11]（5）资金

校本课程开发需要一定的专用经费和物质保障，学校和教育部门应在这方面给予支持。[12]

5、校本课程开发的评价

（1）评价观

传统的评价观以纸笔考试为主，过多强调结果，关注分数，过分倚重学科知识，过多强调共性和一般趋势，忽视了学生在评价中的地位以及学生在各个时期的进步状况和努力程度，这对学生的发展极为不利。校本课程旨在满足学生个性发展的需要，促进学生个性的生长，而个性的生长本身是一个过程。同时，校本课程旨在学生的参与，强调学生自主学习的过程，学生的学习兴趣是课程实施的重要基础。因此校本课程评价应强调过程性、个别化，不宜有统一的评价标准，应强调师生间、生生间的相互认同和鼓励。校本课程是从学生的自身发展的需要出发，应把学习结果的评价权交给学生，引导学生自我评价，并把评价过程作为自我教育、自我发展的过程，在更高的水平上培养学生的发展能力。评价应立足过程，重视综合评价，做到评价指标、评价方法、评价主体的多元化，促进学生全面发展。[8]（2）评价模式

校本课程评价可借鉴的课程评价模式是丰富多样的，如：斯塔克的回应模式、CSE评价模式、差距评价模式、斯塔弗比尔姆的CIPP模式、目标达到模式、外观模式、个案研究模式、错误分析模式、无目标评价模式、认可模式、阐明模式、替代经验模式、教学研究模式等。[13]（3）评价体系

对校本课程评价的体系包括对开发目标定位的评价、对方案的可行性评价、对实施过程的评价、对实施效果的评价。[13]

三、国内校本课程开发实践及存在问题

1、国内校本课程开发的实践

（1）上海市实验学校——课程决策体制的转变造就了学校的成功

20世纪80年代，上海市实验学校就在实验班教学中开始了校本课程的开发，当时的课程停留在为必修课、选修课、实践活动编写讲义、裁剪拓展的水平，1986年以后国家和上海市的课程改革政策，让实验学校课程开发跨上了“长期使用”、“系统开发”的台阶，到90年代进入成熟期，学校开始出版成熟的教材，这些教材受到学术界、教育界、新闻出版界的高度评价，许多教材随之被六省市许多学校索取试用。上海市实验学校感叹，如果没有改革开放带来的人才需要，没有“分级管理”的教育行政体制改革，没有全国性的课程决策管理体制的转变，上海市实验学校就失去了生存发展的意义，校本课程也将失去生长的条件。实验学校的成功经验表明，校本课程以“多样性”来满足学生潜能发展、个性发展的功能具有难以替代的价值；校本课程开发不仅使教师有了发挥专业才干的场所，而且也是培养教师、促进教师终身专业发展的一条有效途径；学校是一个独特的社会组织，学校社会职能的实现需要满足来自两个方面的要求，而校本课程开发则能够帮助学校全面实现课程的社会职能。[14]（2）上海市大同中学——合作与探究的校本课程开发

上海市大同中学1990年酝酿与澳大利亚合作开发《知识论》课程，1995年秋季课程正式实施。该课程由多位教师联合开发和授课，《知识论》课程是培养学生批判性反思的意识与能力的课程，课程范围包括语言领域、逻辑领域、数学领域、自然科学领域、人文科学领域、历史学领域、价值判断领域、知识与真理领域等，一门课程实际上包括了多个领域的校本课程的配合开发。课程的开发实施不光在学生批判性思维和能力方面取得成果，在教师成长、创建学校特色、加强国际合作方面也取得了成绩。[15]（3）江苏省锡山高级中学——从“选修课和活动课”走向“校本课程” [1]

从“选修课和活动课”走向“校本课程”实际上就是校本课程开发的过程。锡山高级中学以校本课程开发的理论为指导，从选修课和活动课入手，进行了新的课程革新计划，建立了一种校本课程开发的模式。[1]（4）江苏省南京师范大学附属中学——分层递进与全员参与

20世纪90年代，南师附中以“必修课程分层次教学改革实验”为切入口，逐步组织全校所有专任教师面向不同层次的学生参与开发必修、选修、综合实践活动等校本课程，成绩显著。

（5）江苏省武进高级中学——依托地方和学校资源开发校本课程

武进高级中学将校本课程开发扎根于地方资源的沃土，利用常州经济发达，吴文化底蕴深厚，地方高科技集团，绿色农业示范区，春秋时期淹城遗址，中华恐龙园以及校内的资源，以“整合”为开发方式，以“尊重”为开发原则，以“发展”为开发目标，逐步形成了“生存方式与未来发展”、“异域文化与本土知识”、“科技进步与生态环境”三大主题，重点探索校本课程教材建设的新途径，最终使“合格+特长”的办学思想成为现实，得出了“走向校本天地宽”的结论。

（6）浙江省新昌中学——创新性校本课程开发[16]

浙江省新昌中学从开展创新教育和培养学生创新意识出发，贯彻知行统一和因材施教的原则，开发中以建构开放体系，强化德育功能，注重实践体验，弘扬学校特色为其运行机制，开发形成了学会适应、学会学习、学会创造、学会管理、学会做人等五大系列的校本课程，最终在德育教育、创造教育和学科教学方面取得了丰硕的成果。

（7）北京陈经纶中学——新课程背景下校本课程建设的实践

近三年来，陈经纶中学探索出了富有自己特色的校本课程。他们把原来的必修课、选修课和活动课整合为基础性课程和校本课程两类。在课程开发中，学校将开发自主权交给教师，要求教师围绕学生主体进行课程开发，学校将学生对课程需求的调查结果提供给教师参考，为了利用校外资源，还实行对外的课程招标。课程内容组织与选择围绕学生与自然的关系、与他人和社会的关系与文化的关系、与自我的关系四个方面展开，开发的校本课程分七大类：学科学习拓展性课程、科技发明探索类课程、学习生活技能类课程、体育技能类课程、报告讲座类课程、艺术类课程、活动类课程等。校本课程每门课七八个学时，每学期安排两期，系统性强的课程可两期连接。校本课程的评价以发展性评价和表现性评价为主，实行学分制管理。

（8）广东省华南师范大学附属中学——开发校本课程，办出学校特色

华南师范大学附属中学根据学校特点，构建了具有自身办学特色的校本课程体系，形成了面向尖子生培养的提高性课程，有学科特色以扩大知识面为主要功能的拓展性课程，培养学生兴趣爱好的科技、艺术、体育类课程，注重实践锻炼、动手操作的综合实践性课程。校本课程的实施，使学生的科学文化知识得到进一步巩固和提高，个性特长得到发展，学习能力、活动能力在科学活动、社会活动、文体活动中得到高效的发展，涌现了一大批特长学生。[17]

2、校本课程开发中存在的问题

（1）教职工的工作时间不足，理论、技术、智能准备不够。目前的中小学并不是所有教师都具有校本课程开发所应有的课程理论和相应技术，甚至在一些学校，很大一部分教师都没有与校本课程开发相应的智能准备，有的不熟悉课程开发的理论，不知道如何研制开发校本课程，再加上在职进修不能保证，这就使这些教师无法参与学校的校本课程开发，从而给学校的校本课程开发工作带来很大的困难。[5]

（2）一些学校为了应付校本课程的开展，并不是系统研究课程开发的理论，制定操作方案，仅指派个别教师进行课程开发，而且多为个人独自开发，开发的课程也较少，不能满足学生多样化的需求。[18]

（3）课程的开发并不是从校本课程的宗旨出发，内容停留在介绍知识的层面上，拼凑材料，把课程开发看成编一本书。[18]

（4）学生、家长、社区、课程专家方面的因素制约着校本课程开发。学生的不成熟、家长的不支持、社区的不配合、专家的不充足都制约校本课程的发展。[12]

（5）考试制度制约着校本课程的发展。目前的高考和人才选拔制度制约了校本课程的开发。因为我们国家升学考试是学校的第一要务，学生、家长、教师都把考试看得十分重要，因而各级各类学科的考试与招生制度不改变，校本课程开发便很得到认可。[11]

（6）经济方面的因素制约着校本课程的发展。校本课程开发需要大量的财力、物力，许多学校无力满足。[12]

3、校本课程开发的负面影响

（1）校本课程开发主要着眼点于学生、学校和社区的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，而且都按学生兴趣开设课程，容易走向兴趣主义，并且还会与学术性的要求产生距离。

（2）课程规划组织的权力下放给学校和教师以后，学校往往会忽视课程组织的共同、平衡原则，从而扩大学校与学校之间的课程差异，这样国家对校本课程的质量难以控制，也难以检查基层学校的工作，从而会加剧学校与学校之间教育质量的不平衡，并给学生的转学流动等带来困难。

（3）校本课程要求注重内部评价，又强调学校之间较少可比性，因而常常导致评价标准不高，评价标准不严密等问题。而且由于国家统一考试的存在，这又会导致不重视内部评价，从而使内部评价不能按原初理念贯彻始终。

（4）校本课程开发较注重相关成员形成的共识，而不大注重甚至不愿承认课程开发中客观存在的矛盾与冲突，亦不注重课程开发过程中的冲突处理和相异论点的磋商，从而使得形成的可能是一种表面上的或是书面上的共识，这自然不利于校本课程的真正的发展。[5]

（5）校本课程开发存在导致基础教育严重分化的隐患。办学基础好的学校可以利用自身所具有的人才、资金优势，大力进行校本课程开发，以实现办学的目标和特色；办学基础差的学校，由于资金、人才资源缺乏，其独立开发出来的课程质量以及运用这些课程对学生进行授课的效果必然每况愈下。最终可能导致我国基础教育严重的两极分化。[19]

（6）校本课程开发过程中还存在教师开发能力的隐患，职业道德的隐患。校本课程开发要求开发者具有创新意识，但长期以来,学校和教师只是完全地执行指令性的课程计划,其成长和发展都处于传统的保守僵化的气氛当中,对课程的独立判断和开发缺乏积极性、创造性。为鼓励教师能够积极地参与校本课程的开发,学校常把教师职称、奖金等评定同教师对课程开发的成果挂上钩。在利益的驱动下,必然存在部分教师违背职业道德盲目追求对“数量成果”的开发,导致许多劣质课程以校本课程为冠名,堂而皇之地走上课堂。[19]

（7）重复开发的隐患和加重学生经济负担的隐患。目前的校本课程一般都以学校为单位,由学校和教师独立承担开发任务。这种“各自为政”的开发局面不可避免地会出现重复开发,给社会资源造成严重的浪费。国家、地方课程具有一定的经济规模优势,课程开发的费用较低。而校本课程主要面对的只是本校范围内的学生,学生基数太小,造成了课程开发的高成本。学生作为校本课程开发的受用者,理所当然地又成了校本课程开发费用的承担者。显然,学生会因校本课程的开发而加重经济负担。[19]

四、校本课程研究中可进一步深入研究的方向

1、加大的教育不公平现象可以通过政策倾斜来减少

校本课程开发体现了教育平等，但并不是说校本课程开发过程中就不会出现教育不平等现象[20]，教育资源丰富地区发挥了资源优势，而资源贫乏地区相对更加落后。有人从农村校本课程开发存在的观念、经费、师资方面进行分析，提出了政府要加大投入的观点[21]，但这方面的研究很少，解决的办法也多没有上升到国家要校本课程方面制定倾斜政策的高度，其实，不光是对农村地区，对所有教育落后和教育资源贫乏地区的校本课程开发都要加强政策倾斜和扶持力度，减小可能因校本课程开发而加大的教育不公平现象。可以在如何制定和落实这方面的政策方面加强研究。

2、多元智能理论是校本课程开发的又一理论支撑

多元智能理论认为，人的智能是多方面的，而不是单一的。就主要方面来看，人类有七种主要的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。人类的认知本领需利用一组能力、才能或心理技能（即智能）来描述，而个体智能的差异在于拥有技能的程度和组合的不同。这就为校本课程开发多样性和面向学生不同智能发展方向提供了理论依据。

多元智能理论认为，智能是在特定的文化背景或社会中解决问题或制造产品的能力。智能总是与一定的文化背景相联系的，脱离一定的文化背景，就不能正确地理解智能所具有的情境性。多元智能理论提醒我们要形成尊重差异、各尽其能的学生观，要形成多样性、情境化的评估观。校本课程就是为不同智能倾向的学生的智能发展提供文化背景和情境的课程。[22]

3、加强校本课程开发学生需求分析

校本课程开发要考虑学生的需要和教师专长，但是目前校本课程开发实际上多考虑的是教师的专长，学生需求的分析大多停留在主观臆断的层面。校本课程开发要切实从学生的需求分析，分析学生的身心特点，开展实实在在的调查研究，课程开发方案征求学生意见，课程评价和修订要提高学生的发言权。

4、教师校本课程开发工作量的核定

校本课程开发目前既然被认为是教师除了教书育人之外的一项新的本职工作，就应该将其工作纳入工作量的统计之中，以改变本职工作却以额外负担的形式出现，这样可以保证校本课程开发各环节的质量。教育行政部门和学校应修订相应的制度，以保证工作量的认定，并可能开展校本课程方面的研讨交流，评选优秀课程，建立专项奖励和激励机制。

参考文献

1.从“选修课和活动课”走向“校本课程”——“江苏省锡山高级中学校本课程”个案研究崔允漷 教育发展研究 2000年02期

2.“新课程运动”与“校本课程开发”的此消彼长及其启示 吴刚平河北师范大学学报(教育科学版)2001年02期

3.我国校本课程开发的探索及其意义 吴刚平,王策鸿乐山师范学院学报 2000年04期

4.谈校本课程的开发 潘学中 教学与管理 2000年08期

5.论校本课程的正向功能和负面影响 顾书明 江苏教育学院学报(社会科学版)2001年06期

6.普通高中校本课程开发建议书 崔允漷 ,吴刚平,傅建明 当代教育科学 2003年22期

7.校本课程发展的哲学取向及复生的原因 余志文 山东师大学报(人文社会科学版)2001年03期

8.后现代课程观与校本课程开发 李国良,宋永红河南职业技术师范学院学报(职业教育版)2003年02期

9.校本课程开发的思想基础——施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式”思想探析 吴刚平外国教育研究 2000年06期

10.校本课程开发与教师素养刍论 林一钢 课程.教材.教法 2002年03期

11.论校本课程开发的支持系统 傅建明 教育理论与实践 2001年10期

12.制约校本课程开发的因素 张学华 教育实践与研究 2004年01期

13.校本课程评价 林一钢,黄玉鑫 江西教育科研 2002年09期

14.开发校本课程 促进学生发展——对上海市实验学校案例和其他国家经验的思考 张民选 课程.教材.教法 2001年05期

15.合作与探究──上海市大同中学校本课程开发及分析张浩良,陈德生,杨明华,柳苇诚,周树发,姚晓红,傅建明,沈兰,崔允漷教育发展研究 2000年07期

16.创新性校本课程的开发与实施 王力红 课程.教材.教法 2001年06期

17.开发校本课程 办出学校特色 杨小村 中国教育学刊 2002年06期

18.校本课程开发应防止“五化” 施玉昌 四川教育 2003年09期

19.警惕当前校本课程光环下存在的隐患 林俊荣 宁德师专学报(哲学社会科学版)2002年03期

20.校本课程开发与“教育机会不平等”辨 林一钢 天津市教科院学报 2002年04期

21.农村中学校本课程开发的几点思考

22.多元智能理论对素质教育的启示，郭陆军 现代中小学教育，2001年11期

第三篇：国内课堂教学方法研究文献综述

我国教学方法研究现状文献综述

一 前言

影响学校课堂教学质量的因素是多维的，其中教学方法是重要因素之一。它直接关系到教学工作的成败、教学效率的高低和把学生培养成什么样的人。随着教育教学改革的不断深入,教学方法的问题日益凸现。为了确保学校课堂教学质量，更好的解决研究课堂教学方法及其发展改革过程中存在诸多问题，我国已有很多学者对这方面进行了研究。而本文主要对现有研究中有关课堂教学方法的相关资料文献进行分析，了解现有研究主要从哪些方面对课堂教学方法进行研究，笔者试图总结现有研究的成果，并相应的提出自己的一些看法。为今后进行课堂教学方法的研究提供参考。

二、我国教学方法研究的基本现状

教学质量主要由“老师—教—学生”这三个方面构成，并以“教”为中心。为了确保教学质量，那就必须在教学方法方面进行一些研究改革。

自进人90年代以来，我国对教学方法研究的成果更是明显增多。出现了各种不同角度对教学方法的研究。

关于教学方法的研究，许多论者多从不同的方法角度对这个问题进行了研究，如马玉龙、喻成成就对教师如何讲好课从互动教学、启发教学、语言运用技巧这三方面进行介绍如何更好的实行教学[1]，把这三种方法放在任何一个学科的教学中都是有利的；王晓军在把握了教师和学生两个课题主体上，充分分析教师“教”和学生“学”的特点的，探讨了教师教学的一些新方法[2]，提高了一堂课的质量，也为教学提供了良好的参考。

当然，也有学者介绍国外关于教学方法分类研究的新成果。如刘华的《谈香港课堂教学方法之借鉴》这篇文章中，首先回顾了香港课堂教学典型案例，然后又阐明了其对我国课堂教学的启示[3]，为现有的教学方法提供了参考。汤婧、姚利民则介绍了国外几种教学方法，并说明了它们对高校课堂教学的启示[4]。最我国的改革具有很重要的意义。

在教学方法的研究中，许多教学论教材也开始对其分析，这方面的成果在现在有很多。如鲍德全老师，他结合自己多年的化学教学经验，顺应新课改的要求，为中学化学老师在新课改下如何组织课堂、如何运用合理的教学方法提出了几点见解[5]，类似的文章还有倪文华的《优化高中历史课堂教学方法的若干思考》[6]；结合自己的专业教学经验总结思考，分析了几张高中历史课堂教学方法的对整个教学的影响。

在教学方法的科学应用上，许多学者就教学方法的合目的性与适用性等问题进行了分析。杜慧慧结合自己的数学教学经验为我们呈现了实现高效课堂的方法

[7]，类似的还有孙淑珍提出了多媒体、课堂讨论、课下实践这三种方法以提高学习质量的观点[8]；

关于教学方法的改革及选用，有论者从改革角度对之进行了研究。顾沛就提出了把握研究性教学，推进教学方法改革的观点，深刻剖析了研究性教学在概念、特点以及在教学中的具体做法[9]，是高校教学改革的新方向，这是很有时代意义的。

随着社会的发展和经济的进步，知识的更新和创新性人才越来越受到人们的重视。所以对于广大社会来说，学校的科研和人才培养是十分重要的，而为更好的传承教学方法在这里的地位是不可忽视。科学、合理运用教学方法对教学和科研影响的问题应该得到广大理论工作者和教师的关注。

三、总结：

（一）看到的现教学方法研究不足之处

1.教学方法的界定不规范，不明确。

纵观现有的研究，对于教学方法的定义明显存在不规范，不明确的问题。就国外研究来说就有三种代表性的定义：休金娜认为“教学方法是以解决教学任务为目的的师生共同活动的方法”[10],犯了“同语反复”的错误；达尼洛夫等人认为“教学方法是指教师的工作方式和由教师领导的学生的工作方式”[11]，犯了“定义过窄”和“属种颠倒”的错误；巴班斯基认为“教学方法是师生相互活动的途径与办法”[12]，犯了“定义过宽”的错误。

2.教学方法的分类标准混乱。

虽然有许多人主张对教学方法进行分类，但由于教学方法本身的复杂性，所提出的分类依据也各种各样，会有很多的学者认为由于各个的看问题的角度不

同，出现各种各样的方法分类也就不足为怪。但是，站在理解和学习的角度，避免各种教学方法不一，笔者认为教育方法的分类必须还得有一个科学的标准。

3.研究方法过于单一。

从搜集的文献中很容易看出，现在我国大多数学者的研究方法都是使用经验总结法，笔者认为这种研究方法主观性太强，权威性不够，可信度不高。

4.提出的一些改进策略实践性不强。

大多数学者提出的改进策略都是太多雷同的、范围很广的方法，这些策略听起来似乎很有道理，但运用到实际中又显得难于下手，太过于空洞，实践意义不大，可用价值不高。

（二）启示

1.理论与实践相结合课堂教学方法的的发展，一方面要求广大教师要以正确的教育思想和科学方法作为指导，进行教学。另一方面，课堂教学方法的改革要立足于课堂教学，以教师为主体，充分发挥他们的才智，让他们在教学实践中不断体会、感受、探索和和创新教学方法，更好的促进教育的发展。

2.在研究内容上，《国家中长期教育与改革规划纲要2010-2020》中明确规定要优先发展学前教育，尤其是农村地区的学前教育。

根据这条规定很容易看出我国现对学前教育的研究很有限，研究者可以适当的向这方面转，为学前教育阶段的教师科学合理的进行课堂教学提供理论指导；

3.现有研究写作风格大多是教师自身教学经验的总结，理论性太强，显得枯燥乏味。

笔者认为，对以后的论文，应该多加一些教学案例，说明具体做法，或者附带教学视频，化抽象为具象，真正务实得说明自己的观点和具体实施措施。增强其可操作性和内容丰富性。

4.从研究视觉上：笔者认为，后来的研究者眼光要开阔长远一些，多看看外面的世界，了解国外的经验，取其精华，结合实际，更好的促进教学方法的改进发展。

参考文献

[1]马玉龙,喻成成.对课堂教学方法的探讨,新课程（教研）[J],2010(07)

[2]王晓军.课堂教学方法初探,时代人物[J],2008(04)

[3]刘华.谈香港课堂教学方法之借鉴,现代企业教育[J],2009(08)

[4]汤婧,姚利民.国外课堂教学方法对我国高校课堂教学方法的启示,大家[J],2011(08)

[5]鲍德全.对新课标下化学课堂教学方法的几点见解,学周刊[J],2011(11)

[6]倪文华.优化高中历史课堂教学方法的若干思考,新课程[J],2011(09)

[7]杜杜慧慧.浅谈新课程背景下的高效课堂教学方法,出国与就业[J],2011（19）

[8]孙淑珍.浅谈新课改中的课堂教学方法,华章[J],2010（06）

[9]汤婧,姚利民.国外课堂教学方法对我国高校课堂教学方法的启示,大家[J],2011(08)

[10]休金娜.中小学教育学[M」.北京:人民教育出版社，1984

[11]达尼洛夫、叶希波夫.教学论[M]，北京:民教育出版社，1991.[12]巴班斯基.论教学过程最优化[M]，北京:教育科学出版社，1982.

第四篇：新课改以来中小学生评价研究文献综述

浅谈新课改以来中小学学生评价

外国语学院学科教学(英语)王艳艳

内容摘要：本文主要对新课改以来我国的中小学学生评价情况进行述评。结合学生评价发展的特点和时代的要求，特别是新课程的全面发展的评价思想，作者收集了近几年我国中文期刊上关于学生评价的30余篇论文,内容主要涉及一下几个方面:树立正确的学生评价思想意识，发展性的学生评价观念，多元化学生评价方法与原则等研究学生评价的问题和未来发展动向。

关键词：新课改，中小学生，学生评价,多元化，发展性 学生评价指在一定教育价值观指导下,根据一定的标准,运用现代教育评价的一系列方法和技术,对学生的思想品德,学业成绩,身心素质,情感态度等的发展过程和状况进行价值判断的活动.在教育活动过程中，学生评价一直起着指挥棒的作用。科学、客观的评价能够全面了解学生的学习状况,激发学生的学习热情,促进学生的全面发展。为使素质教育更好地实施，教育部于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。要发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。”新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。

一、明确评价目的，树立正确评价学生的思想意识

素质教育不是以目前升学或就业作为自己的直接目标，它的立足点是面向21世纪的需要。对学生的学习评价应明确评价的根本目的，应把全面提高学生的素质作为最高目标。对学生的学习评价以促进学生发展为目的，是一种依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展的评价。对学生进行学习评价应摆正评价的指导思想，强调学生是有个性、有情感的，通过评价能促使学生的个性和情感得到充分发展。[张秀玲2009] 评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价 来促使被评价者改进，促进他们的发展。评价是教学工作一个不可缺 少的组成部分，它对教学工作起激励、诊断、反馈、调控、评定的积极作用。对学生的评价是对教学结果的评价，没有评价也就没有反馈的过程，没有反馈，也就不清楚教学过程是否指向目标，原来提出的目标也就失去了导向作用，整个过程将会成为一个失控的过程。具体地说，对学生的考核与评价，在教学工作中有以下作用： 1.对学生来说，它能督促学生复习巩固学得的知识和技能，有助 于培养学生良好的学习习惯。

2.对教师来说，它能提供教师教学效果的信息，是制定下一步教学措施、总结教学经验、改进教学工作的重要依据。

3.对于学生的家长来说，学生的评价是他们了解子女在校情况的依据。家长了解了学生的在校情况后，可以和教师密切配合，帮助学生向好的方向发展。学生的评价工作做好了可以起到上述积极的作用，但是如果指导思想不正确，它会给学生和教师施加压力，加重课业负担，影响学生的身心健康。因此，作为一名教育工作者，应该认真做好学生的评价工作。[张乐林2009]

二、发展性的学生评价观念

发展性课程评价强调以学生发展为本, 它要求课程评价中必须把 学生的发展作为根本目的, 使之贯穿在课程开发过程的始终。发展性评价的关键, 要求教师用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重视过程, 评价是主客体之间的互动过程, 评价作为一项活动, 存在于教师的教和学生的学之中, 只有强调评价双方的沟通、协商, 评价才能促进人的发展。另外,发展性评价强调评价给多次机会, 重视评价对象在过程中的转变, 在形成终结性评价之前, 评价主体会对评价对象指导帮助,并给以再次改正、修正的机会。[张进成2004] 国家基础教育课程改革“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组在《关于学生评价改革的几个问题》一文中指出发展性评价的特征是:基于目标;关注过程;注重差异;重视自我。

评价的目的在于促进发展,淡化原有的甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与控制功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。

评价方式多样化,将量化评价与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。评价主体多元化,从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

注重过程评价,发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体、有针对性地改进建议。

关注个体差异,个体的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点，正确地判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力，为被评价者提出适合其发展的具体的有针对性地建议。[刘建2008(9)]

三、多元化学生评价方法与原则

学生评价的多元化是指评价主体的多元化、评价内容的多元 化、评价方法的多元化、评价标准的多元化和评价形式的多元 化等方面.发展性学生评价在关注教师主体同时,更注重学生的自评,把外部评价和自我评价结合起来。运用自我评价可以调动学生的积极性,使其主动参与评价,有利于评价的公正性;另外发展性学生评价也强调教师、同伴及家长对学生的评价。因为他们可以从各个不同的侧面更加全面地了解学生,发展性学生评价强调对学生发展的全过程进行不断关注, 而不只是对学生发展的结果进行评价。它既关心学生的现在, 也重视学生的过去, 更着眼于学生的未来因此, 发展性学生评价重 视质性评价的作用, 强调通过在学生发展的各个环节给予关注, 如通过学生作业、学生反思档案袋、教师日常观察、师生交流等多种形式, 收集和保存所有能够表明学生发展状况的关键资料, 通过这些资料的呈现和分析, 对教与学过程中出现的问题进行诊断, 形成对学生发展变化的正确而全面的认识。在重视质性评价的同时, 发展性学生评价并不排斥和否定量化评价, 而是把它们统整于一身, 根据评价内容和情景选择灵活多样的评价方式, 以达到促进学生发展的目的[钱迎,李秀琴2005] 新课程的评价观念强调终结性评价与形成性评价相结合,而且更注重对过程的评价。其实,形成性评价和终结性评价并不矛盾, 只是关注点发生了变化, 即从过分关注结果逐步转向对过程的关注, 转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程,更加关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程的评价,才能及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步,才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导,评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时,也只有在关注过程中,才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神,才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成,实现知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的全面发展。形成性评价的内容是全方位的,方法是多样化的, 因而对学生的评价也是比较准确和客观的。更重要的是它能使学生变被动的、强迫性的学习为主动的、有兴趣的学习,变死 记硬背的学习为轻松愉快的学习。它能让学生在学习中学会思考,同时也可培养学生的团队精神。这无疑对提高学生的学习效率和智能水平,促进学生身心健康的发展具有积极的作用。[王爱兰2004]

四、总结与展望

发展性评价的关键, 要求教师用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重视过程, 评价是主客体之间的互动过程, 评价作为一项活动, 存在于教师的教和学生的学之中, 只有强调评价双方的沟通、协商, 评价才能促进人的发展。另外,发展性评价强调评价给多次机会, 重视评价对象在过程中的转变, 在形成终结性评价之前, 评价主体会对评价对象指导帮助,并给以再次改正、修正的机会。[张进成2004] 新课程理念下的发展性学生评价更加关注学生的“明天”,它以现代教育思想为导向,通过多元化、多视角的评价促进学生各方面发展,提高学生的素质,促进学生的全面发展,实现新课程改革的宏伟目标。在育人过程中,采用这样的发展性学生评价,将对学生发展和我们的教育事业都有很大帮助。

新课程的实施意味着从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，学业成就作为评价单一指标的局限性突显出来。新课程提倡在关注学生学业的同时要关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学会了什么到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考察和综合评价。只有评价方法多样化才能与之相适应。所以评价学生强调质性评价如成长记录袋、学习日记和情景测验等，并与量化结果整和应用。将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将能更清晰、更准确地描述学生的发展状况。国家基础教育课程改革专家组核心成员吴刚平博士曾说过：教育不应只是一种技巧和方法，否则它可能将丢掉教育的灵魂。教育应是丰富人的精神世界，丰富人生⋯⋯评价应以不伤害学生为底线，给学生一种真实的感受和真切的体验。[孔德英，尤书才 2007] 参考文献

[1]孔德英,苗贵芬,发展性评价—新课程评价的理念,沧州师范专科学校学报,2003 [2]沈兴伟, 发展性评价—新课程评价观,中北大学学报,2006 [3]柯森,王凯,基于新课程理念的学生评价改进策略,2006

[4]李辉,姚韵红,课改背景下基于学生发展的新评价观,2007 [5]王爱兰,论新课程改革进程中学生评价观的转变,2003 [6]李守义,浅谈新课程下学生评价的改革,2009 [7]张乐林,我看新课改的学生评价,2009 [8]熊梅,新课程背景下学生评价标准的研究,2004 [9]张其志,新课程理念下地学生评价,2006 [10]钱迎,李秀芹,新课程视野下的发展性学生评价观,2005 [11]张进成,论新课程倡导的发展性评价,2004 [12]李胜芳,新课程理念下学生评价方式的变革,2006 [13]朱虹,新课程理念下发展性学生评价的特点,2008 [14]孔德英,尤书才,新课程理念下对学生评价的思考,2007 [15]刘建,普通高中学生学业评价中的发展性评价策略研究,2008

第五篇：关于国内翻转课堂研究的文献综述

关于国内翻转课堂的相关文献的文献综述

李昊 现代教育技术

摘要：翻转课堂被认为是颠覆传统的新型教学模式,自引入国内以来受到了热捧和关注。翻转课堂并不是教学过程的简单变化,而是对教学本质的一种突破。本文对国内翻转课堂相关研究进行了综述研究,虽然国内翻转课堂的研究方向有了一定的拓展，但还是发现已有研究主要围绕翻转课堂的实践运用等主题,对翻转课堂的支持系统以及效果评价等方面的研究还相对欠缺。

（一）、文献的分布

自从2012年翻转课堂走进国内后，在短短的3年时间内就在国内的形成较的影响力，在2014年核心期刊CSSCI文献数量量就达到了68篇，而博硕士论文最早出现在2013年，到2014年达到了44篇。可以看出，翻转课堂在国内虽然出现较晚，但发展较快，受国内学者的关注度较高。

从2012年CSSCI出现了第一篇关于翻转课堂的研究，到2014年12月有关翻转课堂研究的期刊文献数量逐年增加。2015以及今年翻转课堂相关的文献数量达到了一个较为缓和的阶段，可以发现对于翻转课堂的研究不再局限于教学设计和理论探究，而更多的文献侧重于研究翻转课堂中的实际教学问题。翻转课堂能够改变课堂教学结构，符合新课程倡导的教育理念，在教育领域开展翻转课堂研究会越来越受到研究者和实践者的关注和重视。

（二）、研究主题的分布

将文献研究关注的不同主题分为基本理论研究、设计与开发研究、实施与应用研究、评价与反思研究、其他方面研究等方面，对132篇文献进行量化统计。可以看出，在样本文献中对于翻转课堂研究的重点集中在了设计与开发和实施与应用两方面。

（三）、研究领域的分布

关于翻转课堂的论文研究领域主要集中在高等学历教育也就是大学教育，比例高达43％。其次是中小学教育和职业教育 分别占到20％和18％。无可厚非，高校里拥有得天独厚的教育 资源和设施，且高等院校中众多专家学者善于从事新技术和新理念的研究，对于新兴的领域具有研究和实验应用的优势。而中小学是课程改革的重点群体，其对新兴课程改革领域具有着 极大的兴趣，对于翻转课堂的研究也是极为重视。整体来看，对于翻转课堂的研究尚处在实验论证和积累经验的试点阶段，尚不适合大范围全面的应用到实际教学中，对于一些技术和资源较为落后的地方，也不存在实行的环境。

二、翻转课堂研究文献内容综述

对中国知网（CNKI）132篇样本文献进行了深入研读分析，对当前国内学者对翻转课堂的设计研究、应用研究和热点方向进行了归纳分析。

（1）翻转课堂的设计

通过对文献的整理与分析，翻转课堂自从2012年进入国内后，对于文献的数量上观察，国内对于翻转课堂的研究呈井喷之势，国内研究文献增速快但是不稳定，首先国内对翻转课堂的设计研究是从介绍国外的成功案例开始的，通过对翻转课堂起源的追溯，国内对美国的可汗学院的翻转课堂设计的研究学习并引用。随着国内对翻转课堂研究的深入以及一些新的课程模式的出现和兴起，国内对翻转课堂设计的研究融入了一些新的课程理念，如MOOC、微课、游戏化教学等。新兴的学习模式与翻转课堂很好的进行了融合，丰富了翻转课堂的教学方式，提高了翻转课堂的学习效果，也为翻转课堂引入现实教学中提供了新的思路和途径。

（2）翻转课堂在实际课堂中的应用研究

通过对文献的整理与分析，翻转课堂在2013年左右开始被适用于中小学甚至高等教育当中进行了实际课堂的

应用研究，在不同学科不同年龄段的学习者中进行了有针对性的研究。包括了传统课堂与翻转课堂的融合研究和对比研究等等；以及翻转课堂和新兴教学资源的融合，比如：MOOC、微课等需要借助网络平台的教学新模式。翻转课堂为MOOC、微课提供了新的教学模式，而MOOC、微课也为翻转课堂提供了资源搭建了平台，二者的融合也为翻转课堂的发展创造了良好的环境。（3）对于翻转课堂的研究热点的分析

近年来随着数据文献分析技术的不断发展，对于翻转课堂研究热点进行分析的文献数量不断上升。利用CiteSpace、SPSS、聚类分析等技术手段对于历年有关翻转课堂文献的研究方向、研究热点进行数据处理和分析，以图表或数据的形式将近年翻转课堂的发展趋势表现出来并进行分析研究。很好地揭示了国内翻转课堂发展的过程，从中发现侧重点和薄弱点。对今后国内翻转课堂的研究有很大的帮助。

三、翻转课堂的发展分析

翻转课堂从2012年至今，从文献数量研究来看相关的论文 数量一直成上升趋势，体现了其受到大量学者的重视，成为学者探讨教育改革，课堂创新的热点。然而从对翻转课堂的研究的热点方向来看，主要经历了以下四个阶段。首先，翻转课堂理论的引进（2012年），表现在文献中出现了大量对翻转课堂理论和 案例的研究与介绍，这是国内翻转课堂研究的开端。其次，对翻转课堂的设计研究，集中在2013年，大量的文献体现了学者对 翻转课堂在不同教学科目中的教学案例设计，如语文、数学、英语以及信息技术等。再次，对翻转课堂的应用研究，主要在2014年，文献反应了学者对翻转课堂的实际应用，对翻转课堂在现实中实验，这一阶段体现了部分教师组织学生和课程对翻 转课堂进行了实证研究。最后，对翻转课堂的反思，体现在2015年，出现了相当可观的有关翻转课堂的反思的文献，主要是对翻转课堂的可行性、价值性以及教学效果的反思。对于翻转课堂的研究趋势和热点在以后研究的热点会集中在翻转课堂和新兴的教学资源的融合上，如翻转课堂和MOOC、微课、Moddle平台等的结合。以及翻转课堂与新兴的教学资源的 融合后的教学实践应用，都将成为以后学者的关注点和聚焦点。2016年也有学者对于翻转课堂的课堂分析进行了进一步的研究，比如：翻转课堂中师生行为的量化研究，更贴近于实际的教学活动，侧重点从翻转课堂的设计与理论研究向翻转课堂的实际教学和量化研究方向转移。相信今后国内的翻转课堂的相关研究能够更加的全面、深入。