供应链中断风险评价体系构建

第一篇：供应链中断风险评价体系构建

内容摘要：本文从供应链的物流、资金流和信息流三个方面出发，分析引发企业供应链中断风险的因素并且建立了相应的评价指标体系，选用ahp和多级模糊综合评价法对指标进行评价。研究目的在于给企业提供一个风险自测的参考模型，并且为其供应链的改善提供一定的依据。

关键词：供应链 中断 风险 评价

引言

现如今企业所处的市场由原来的卖方市场变为买方市场，供应链的运作出现了从消费者到零售商再到制造商的拉动模式。随着市场环境的变化，其不确定性在增强，竞争日益加剧，加上供应链节点的增加，供应链面临着越来越大的潜在风险。近些年来发生的一些突发中断事件，如飞利浦工厂火灾 事件、苏丹红事件等，企业都为之付出了较大的代价。在前些年的fm global 和harris interactive的调查结果中也可以看到，北美和欧洲的一些全球领先企业中，超过一半的首席财务官、出纳和风险经理认为与财产相关的风险和供应链中断是对主要收益来源的重大威胁。这也揭示出供应链中断风险管理需要被提上日程，变为供应链风险管理的重中之重。

供应链风险管理概述

目前在供应链风险管理理论领域已经有了一定的研究，从本质上来說，供应链中断风险是供应链风险的一种类型，所以供应链中断的某些因素和供应链风险的一些因素相互重合是必然的。

（一）国内研究现状概述

国内关于供应链中断风险的研究多数表现为定性的综述性文章，比较有代表性的研究有：马士华把供应链风险因素归纳为内生风险和外生风险两大类；丁伟东等提出自然环境和社会环境因素独家供应商风险、信息传递风险、物流配送风险、财务状况风险、市场波动风险、合作伙伴风险和利润分配风险。

（二）国外研究现状概述

sunil chopra教授把中断视作供应链风险的首要威胁，并认为自然灾害、劳资纠纷、供应商破产、战争和恐怖袭击、依靠单一供应商等诸如此类的风险驱动事件都可能导致供应链中断的发生。

paul r.kleindorfer则归纳出了三类引发供应链中断的因素：一是运营风险，主要指设备故障、不可预料的供应中断、劳资纠纷引起的人力问题；二是自然灾害；三是恐怖事件与不稳定的政治环境。

现有文献的研究一般集中在供应链风险的协调与控制方面，在研究供应链风险的识别、评估这样等风险管理的基础方面的文章相对较少，针对供应链中断风险评价的研究就显得更少。针对这样的研究现状，本文基于需求主导的拉动式供应链模式，对供应链中断风险的评价进行一定的分析研究。

供应链中断风险评价指标的构建

（一）供应链相关定义

2.动态性。供应链是在市场环境多变、竞争全球化的背景下产生的，因此其结构和功能需要动态的改变，才足以适应市场需求的变化和核心企业的战略变更。

3.面向用户需求。客户的需求触发整条供应链中生产活动的产生，物流、资金流、信息流也随之流动起来。

4.交叉性。供应链中的每个节点企业可能同时与另外几条供应链上的企业存在供求关系，他们同时会服务于多条供应链。因此，大多数的供应链与供应链之间是相互交叉的。

5.协调性。供应链中的各个节点企业的关系正在向着合作双赢的趋势发展，整条供应链是一个利益共同体，处于供应链中的企业应该是一种合作伙伴关系。以核心企业为领导，在相互信任的基础上发挥最大的协调性，以期获得整体利益的最大化。

6.层次性。供应链的各节点企业的地位和作用各不相同，可以划分为核心企业、主体企业和非主体企业，具有层次性。

供应链中断常表现为供应链物流、生产、信息流、资金流的暂停或失败，或供应链系统结构根本上的改变。本文根据拉动式供应链的特点，选择以整条供应链中的物流、资金流和信息流的暂停或者失败为出发点来探究引发供应链中断的因素。出于分析问题的逻辑性及从整体到局部的原则，选取以下指标作为供应链中断风险的评价依据。

（二）物流方面存在的供应链中断风险

顾名思义，物流指的是产品（有形产品或者无形产品）的流动，首先必须有满足订单的产品，其次必须组织相应的运输方式才可以构成供应链中的物流。因此，本文从产品的供应和运输这两个视角来选取物流方面的中断风险评价指标。

1.供应中断风险评价指标。企业上游的供应商不能满足下游客户对产品或零部件的要求，即供应中断风险，它主要包括以下两个因素：一是安全库存不足风险。在精益生产的指导下，很多企业追求零库存，但是安全库存不足造成的风险也随之而来。安全库存直接影响缺货率，缺货率越大，顾客服务水平越小，则安全库存不足的风险越大。缺货率=年缺货次数/年订货次数；二是单一供应商风险。信息时代产品趋于同质化，企业在采购时若仍然采取单一供应商模式则可能造成买卖双方价格上面的不对称。一旦所选择的供应商的运营出现问题，采购企业便不能获得所需的产品，形成供应中断风险。

2.运输中断风险评价指标。指产品在从供应商到客户的运输途中出现问题，主要包括以下两个风险因素：

产品途中受损风险。将产品完好无损地运输到客户手中是运输的关键，物流途中需要做好各种防范措施。运用一段时间周期内的产品受损率来表示此类风险：产品受损率=产品受损数量/总交货量。

送达不及时风险。如何能够将产品及时送达到客户手中是衡量运输能力的一个重要指标。在运输的途中往往会遇到一些如运输设施故障等负面的影响因素。在此用一段时间周期内的产品准时送达率来作为运输风险的衡量指标之一：准时送达率=准时交货次数/总订货次数。

（三）资金流方面存在的供应链中断风险

资金的顺利流动对于企业良好的运作十分重要，然而现代企业运作中资金流与物流往往不是同步的，再加上供应链节点的增加，运营环境的复杂性增强，这就使资金方面中断风险的发生成为可能。本文选取财务状况风险和金融环境风险两个指标作为评价资金流方面中断风险的依据。

1.财务指标。相关的财务指标可以反映供应链中相应企业的资产运营能力、赢利能力和发展能力，本文选取以下两个主要财务指标作为风险评价的标准：一是净资产收益率低风险，净资产收益率反映了供应链中的企业运用投资取得回报的能力，此项指标值越高表示企业运用净资产的获利能力越强，财务风险越低，净资产收益率=一定时期内的净利润/同期净资产；二是资产周转率低风险，资产周转率反映了企业全部资产经营的质量和利用效率，此项指标值越高表明来年利用相同的资产收益也越多，财务风险越低，资产周转率=一定时期内的销售收入/同期资产总额。

2.金融环境指标。包括两个指标：一是通货膨胀风险，通货膨胀导致的最直接的后果就是物价的上涨，这给企业的购买和销售活动都造成了一定的影响，通货膨胀率越高，风险越大。通货膨胀率=（现期物价水平-基期物价水平）/基期物价水平；二是汇率波动风险，对于一些进出口的贸易，还需关注汇率波动风险，汇率波动越大，风险水平越高。

（四）信息流方面存在的供应链中断风险

1.信息获取风险。如今信息已经成为了一个不可忽略的生产要素，然而环境的不确定性和供应链的复杂性使信息的获取和传递都存在着一定的风险隐患，选取信息获取和信息传递两个方面进行分析：

一是客户需求骤变风险。在拉动模式的供应链中，生产活动是围绕最终客户需求展开的。需求急剧增大，则供应会产生不足；需求急剧减少，则产品会过剩，额外的库存管理费用和产品变质的损失都会产生，从而形成供应商下游节点之间的中断。

二是需求预测偏差风险。供应商希望下游企业的采购是大量且稳定的，下游企业则希望上游供应商能够保证灵活的供应以实现柔性化的生产和销售。因此，准确的需求预测能够帮助供应链中这一冲突的协调。需求预测偏差是衡量企业对市场需求敏捷反应力和预测准确能力的指标。需求预测偏差率=|预测需求量-真实需求量|/真实需求量。

2.信息传递指标。供应链上的信息流从最终客户端向原始供应商端传递的过程中，由于信息共享难以有效实现，使信息发生扭曲而逐渐放大，从而影响上游供应商的生产、供应、库存和营销计划。此项风险称为牛鞭效应风险，它是信息传递过程中经常会发生的现象，选取其作为该项风险的评价指标。

供应链中断风险的评价

供应链中断风险的综合评价是一个涉及到多因素的问题，既有定性指标又有定量指标，本文选择了ahp（层次分析法）和多级模糊综合评价法相结合来进行供应链中断风险的评价。对定量指标根据具体数值和企业自身的风险等级划分的情况引入模糊数学的方法进行处理；对定性指标采用模糊统计法，进行专家调查得出模糊评级矩阵之后再进行信息的综合处理，从而实现定性和定量的相结合。具体处理步骤如下：

本文的模糊评价指标集r由三层因素构成，具体指标构成如图1。本文采用五级评价集来表示专家对评价对象作出的评价结果，v=（v1，v2，v3，v4，v5），其中依次代表风险高、较高、一般、较低和低。对相应的等级赋值：u=（u1，u2，u3，u4，u5）=（10，8，6，4，2）。

（一）确定各指标与风险之间的关系即隶属度

一是定性指标模糊评价矩阵yk。对于各项定性指标x1，x2，&，x16，请专家对它们对应于哪一个风险评价值进行评价，综合各个专家的意见，得出评价矩阵y=(yij)16x5，其中yij表示对指标xi作出第j级评语的专家人数占总参评人数的比率。

二是定量指标引入模糊概念。将各项定量指标的可能取得的值域划分成五个区间，分别对应上文确定的风险五级评价值ui，然后计算出指标的实际值。将指标的值视作某个区间里的点，该区间中点的隶属度为1，相邻两个区间中点的隶属度为0，其隶属度函数为：

其中，mi-

1、mi、mi+1分别表示区间中点的值，根据这个公式可以计算出该指标值落在第j级评价上面的概率，从而得出定量指标的评价矩阵。

（二）计算模糊综合隶属度值集d

案例分析

a公司是一个家电行业的企业，通过对公司历史资料的查阅，以及对市场、财务及其物流相关员工发放问卷的形式，搜集整理到下列数据（定性指标是通过问卷调查，采用专家打分的方法量化分析）：

（一）模糊评价法计算风险评价矩阵

1.如表1所示，定量指标：缺货率x=4%，根据隶属度的计算公式：y3=(4-2)/(4.5-2)=0.8；y4=(4.5-4)/(4.5-2)=0.2 ；未准时送达率 x=2%，同上，根据公式计算得出y3= y4=0.5 ；受损率x=0.8%，y4=0.3，y5=0.7；净资产收益率x=6.9%，y2=0.17，y3=0.83；净资产周转率x=1.05，y3=0.2，y4=0.8；cpi=6.35%，y3=0.95，y4=0.05。

2.定性指标专家打分法。邀请该公司物流、市场已经持续改进部门的相关负责人和一些资质比较老的员工进行打分，整理得到表2。

所以，从各项指标值可以分析得出，该公司的供应链中断风险处于一般偏高水平，应该引起注意并且根据相应的风险指标进行改善。

结论及建议

供应链中断风险是供应链风险中的一种比较严重的风险，一旦发生将会给整个供应链系统造成不可避免的损失，所以对供应链中断风险进行防范成为供应链风险管理的一项重要任务。本文研究了企业供应链中断风险评价的指标并给出了量化分析的方法，通过计算各项指标的得分情况，可以判断这项指标所在的风险水平，帮助企业尽早发现供应链存在的中断风险并为其提出相应的改进措施提供参考的基础。企业可以从下面几个方面入手防范供应链中存在的中断风险：

第一，建立定期核查各项指标的制度，以便于及时发现其所在的供应链系统中的问题。如果风险得分超出了正常水平可以及时纠正，以免中断事件的发生，影响企业的正常运作。

第二，权衡风险和收益之间的关系。不同的风险程度对应着企业运营的稳定性，但是对风险进行控制的成本也是要考虑的。企业应该认真权衡风险和收益之间的关系，并不一定要将风险降到最低水平，而是应该找到最佳的平衡点。正如安全库存一样，并不是库存越少越好，库存少了，管理的费用降低，但是物流中断的风险增加。

第二篇：构建思想政治教育评价体系

构建思想政治教育评价体系

思想政治教育绩效评价①是评价主体根据思想政治教育的特征，按照科学的评价原则和标准，运用适当的评价方法，对思想政治教育整体绩效进行价值判断的过程。如何使思想政治教育绩效评价更加科学、客观和可行，不少学者从不同角度对此进行了大量研究。自 20 世纪 80 年代中期以来学者对思想政治教育绩效评价理论的研究大致经历了两个发展阶段，第一阶段是思想政治教育绩效评价理论研究的启蒙和探索阶段。代表作品是 1986 年由陆庆壬主编，复旦大学出版社出版的《思想政治教育学原理》。该书的出版标志着思想政治教育绩效评价理论的研究开始进入了经验总结阶段。第二个阶段是思想政治教育绩效评价理论研究的发展阶段。代表作品是 1999 年由邱伟光、张耀灿主编，高等教育出版社出版的《思想政治教育学原理》，标志着在总结前一阶段的相关研究成果的基础上，从现代科学技术与思想政治教育绩效评价的结合出发，建立了科学性、客观性、系统性和可操作性较强的思想政治教育绩效评价理论。思想政治教育绩效评价研究是思想政治教育科学化和系统化的重要途径, 是建立思想政治教育学的理论体系的基础, 对于加强思想政治教育基础理论建设, 促进学科的科学化进程有着重要的意义。

一、思想政治教育绩效评价的含义思想政治教育绩效评价是一个内容比较宽泛的概念，它的内涵经历了一个较为长期的发展过程。学者们从不同角度对此问题的探讨也从未间断过，这里仅列举几种代表性的观点。陆庆壬教授认为思想政治教育绩效评价是要解决做得怎样的问题，即通过科学的反馈对思想政治教育作出实事求是的，准确的分析评价。以利于总结经验，发扬成绩，激励先进，纠正错误，克服缺点。②王礼湛教授认为思想政治教育效果的评价，是对这一效果作出实事求是的分析，进行定性定量的客观评价，它研究思想政治教育的重要方法，又是思想政治教育过程中反馈机制的重要组成。③邱伟光教授指出，思想政治教育绩效评价就是根据社会对思想政治教育的要求以及思想政治教育的评价要求，采用测量和统计分析等先进方法，对思想政治教育的实际效果进行价值判断的过程。④邱伟光、陈延文、英烈等学者认为思想政治教育绩效评价是采用测量和统计分析等方法，对思想政治教育的实际效果进行价值判断的过程。⑤邱伟光、张耀灿教授进一步认为思想政治教育绩效评价是根据社会对思想政治教育的要求，以及思想政治教育绩效评价对象的实际，确立指标体系，采用测量和统计分析等方法，对

思想政治教育的实际效果进行价值判断的过程。⑥陈秉公先生认为思想政治教育绩效评价是通过科学的反馈，对思想政治教育的过程和效果进行实事求是的分析，作出定性定量的评价。⑦张耀灿郑永廷、刘书林、吴潜涛等学者认为思想政治教育绩效评价是依据一定的标准，运用测量和统计分析的方法，对思想政治教育的过程及其实际效果进行质的评判和量的估价的活动。⑧另有学者认为思想政治教育绩效评价作为揭示思想政治教育价值的主体性活动，就是把思想政治教育价值主体需要与思想政治教育客体属性之间的价值关系信息反映到评价者意识中来，从而形成关于思想政治教育的肯定评价或否定评价以及评价程度的大小，也就是说，用主体需要作为出发点来衡量客体对主体所具有的价值的性质以及价值量之大小。⑨也有学者认为，思想政治教育绩效评价就是根据我国思想政治教育的社会主义性质和要求，通过系统地搜集资料和对资料的定性、定量分析,对思想政治教育活动自身及其效果做出价值判断, 以促进思想政治工作的改革和完善的一种方法⑩。最后两种观点中，前者主要是从思想政治教育主体和客体的关系，即哲学角度来定义，而后者则从思想政治教育的性质和评价方法角度进行定义。本文作者认为，思想政治教育绩效评价是指评价主体通过采用科学的方法对思想政治教育决策者、管理者和实施者的工作的价值和有效性的整体判断，为思想政治教育改革提供经验和教训提供条件，从而促进思想政治教育活动有效、深入和健康发展的活动。思想政治教育绩效评价也可以认为是由一定的机构或部门，根据对受教育者及其相关诸因素所应具备的基本要求和现实状况，运用主要指标和科学方法，对其实施评鉴、估测的，包含诸多要素的系统工程。这些要素主要包括：思想政治教育绩效评价主体、思想政治教育绩效评价的客体、思想政治教育绩效评价的原则和标准、思想政治教育绩效评价的指标体系、思想政治教育绩效评价的方法体系、思想政治教育绩效评价的程序等。同时思想政治教育绩效评价从不同的角度可以划分为多种类型，如社会发展要求评价、政治思想道德品质评价、能力评价，思想政治教育要素评价、思想政治教育过程评价、思想政治教育效果评价，上级评价和自我评价，事前评价、事中评价和事后评价，内部评价和外部评价，集中评价、分散评价和集散评价，社会类思想政治教育活动评价，学校思想政治教育活动评价，党组、社团类的思想政治教育活动评价，企业军队、文艺、传媒类思想政治教育活动的评价，定性评价和定量评价，诊断性评价、形成性评价和总结性评价等等。

二、思想政治教育绩效评价的原则与标准思想政治教育绩效评价的原则是思想政治教育绩效评价活动客观进行的重要保证，是对思想政治教育绩效评价具有普遍意义的客观规律的认识。思想政治教育绩效评价原则主要包括：党性原则、实事求是原则、历史性原则、系统性原则、定性和定量相结合原则、静态与动态有机结合的原则。思想政治教育学是一门党性很强的学科，作为这门学科重要构成部分的思想政治教育绩效评价首先应坚持党性原则，即紧紧围绕党的宗旨和党的任务这个根本点来进行思想政治教育绩效评价。思想政治教育绩效评价要坚持实事求是的原则，就必须深入实际，掌握大量的材料，进而比较、鉴别，认清评价客体的本质，作出符合实际的评价结论。思想政治教育绩效评价要坚持历史性原则，就是要以唯物史观为基础，把评价客体放到一定的社会历史条件中去必须详细占有相关资料，进行具体分析，从中找出评价客体与社会历史条件之间的内在联系。坚持思想政治教育绩效评价的系统性，就是要坚持思想政治教育绩效评价结构的整体性与层次性的统一，也要坚持不同类型的思想政治教育绩效评价过程的连续性。要根据思想政治教育绩效评价的实际情况。正确认识定性、定量评价方法的适用范围，合理配置、组合评价方法体系，从而真正坚持定性与定量有机结合的原则。所谓思想政治教育的静态评价，是指在一定时间、空间和情境下对思想政治教育活动、教育效果及条件因素的现状进行评价。所谓思想政治教育的动态评价，是指在一定时间、空间和情境序列上，对思想政治教育活动、教育效果及条件因素的现状评价。静态评价评价表现客体的现状，动态评价则表明评价客体的发展能力和发展趋势。坚持思想政治教育绩效评价静态与动态的有机结合，就要看到思想政治教育各项构成要素在评价活动某一阶段中的相对稳定性。思想政治教育绩效评价还要遵循一定的评价标准。首先是政治标准。思想政治教育的目的是使受教育者能看到教育者利益与自身利益的一致性,了解并接受教育者的政治主张,要有遵守教育者为维护其政治主张所制定的制度要求的自觉性。其次是思想标准。思想政治教育的目标、内容主要是将教育者主导的思想采用一定的方式通过灌输以至于内化为教育者的思想，所以思想政治教育评价工作自始至终必须坚持为实现其目标服务。再次是实事求是标准。对评价的指标体系及其指标要做实事求是的分析，做到评价过程和效果真实准确。

三、思想政治教育绩效评价内容特征和评价方法及其缺陷思想政治教育绩效评价内容的模糊性和评价范围的不确定性特征，为对其进行客观的评价带来了很大的难度。这主要体现在以下几个方面。第一是评价内容的模糊性。“在思想政治教育效果评价中，显性的、直接的、近期的效果容易为人们所注意，也容易评价；而隐性的、间接的远期的效果则往往为人们所忽视，对它们的实际评价也比较困难。”第二是投人和产出的模糊性思想政治教育的投人包括显性投入和隐性投入。显性投入有：财物、时间、人力，其比较容易评价隐性投入包括：先期获得的教育效果或已经确立的教育形象，或已有的教育方面的无形资产等，其评价就有相当的难度。第三是评价范围的不确定性。以高校思想政治教育绩效评价为例，学生的政治思想和道德品质培育是思想政治教育工作的主要目标。但是学生的政治思想和道德品质的塑造是一个系统的工程，包括了课堂教学、课外活动、教学管理、后勤服务、甚至家庭和社会等诸多方面的共同作用，所以不能将其成绩全部归之于在思想政治教育者的工作。当然思想政治教育绩效评价内容中肯定包括学生的政治思想和道德品质的提升状况，但是应该占有多大的比例，是一个很难解决的问题。第四是评价学生政治思想和道德品质状况标准的不确定性。学生政治思想和道德品质的表现有时需要一定的条件和氛围，缺乏一定的时间、地点、条件，内在的品德就不可能转化为外在的行动并体现为相应的效果。第五是思想政治教育效果的滞后性。先期获得的教育效果或已经确立的教育现象，或已有的教育方面的成果在多大程度上对目前的教育效果产生了积极的影响？目前评价的教育效果又是哪一段时间的教育投人所获得的产出？。上述五方面的特征使得用常规方法评价思想政治教育绩效难以取得满意的效果。根据评价其效果或价值时所应遵循的程序、途径和办法通常将现有的思想政治教育绩效评价方法划分为定性评价和定量评价两大类。其中定性评价方法主要有系统分析法和比较分析法。系统分析法是指根据系统论的基本原理，采用系统分析技术，对思想政治教育工作进行分析和评价的方法，其优点是将思想政治教育工作作为一个系统工程进行全面系统的评价。比较分析法主要是通过对事物的相关要素进行分析比较，以判断事物的演变趋势以及变化情况，其优点是将思想政治教育工作绩效与相关事物进行比较，使得评价具有一定的可信度定量评价方法主要有数量化评价法、目标管理法、效益评定法、接受程度评定法和分等加权法。目标管理法就是先确定思想政治教育所要达到的目标，然后对照这些目标来评价思想政治教育效果的方法，其优点是可以将评价对象与评价目标直接对比。数量化评价法，即用模糊数学法和数量表述法对工作绩效进行评价，可以克服传统的定性方法的缺点，其优点是将评价指标进行量化。效益评定法是根据思想政治教育效果与消耗时间与投入工作量的乘积（成本）的比值来判断其绩效，其优点是更侧重经济价值。分等加权法是指把思想政治教育绩效评价的每一个指标分为优、良、中、差再根据指标在整个评价中的重要程度确定权数进行计算。从思想政治教育绩效评价的特征可以看出，采用单一的现有评价方法难以对其作出科学的评价。

四、思想政治教育绩效评价指标体系的构建思想政治教育绩效评价体系是指由各个评价指标相互区别、相互联系的能够反映思想政治教育效果的指标整体结构。它是表征思想政治教育绩效评价对象整体特征状态的一种形式，是由思想政治教育活动必须遵循的一定的价值标准和目标转化而来，评价人员进行评价时所依据的准则。思想政治教育绩效评价体系对评价指标具有导向的作用。评价指标的重点，往往也是思想政治教育组织从事思想政治教育活动的核心内容。因此，构建思想政治教育绩效评价指标体系是整个思想政治教育绩效评价体系的核心。评价指标体系的经历了一个复杂的发展过程。20 世纪90 年代初, 有学者主张将评价指标体系的主要内容分为三部分：即思想政治教育的主体评价指标、过程评价指标和效果

评价指标。20 世纪 90 年代后期，评价指标体系的主要内容包括：对思想政治教育工作部门的评价指标，工作队伍的评价指标，效果评价指标，对人的思想政治道德素质的评价指标。近几年来, 有学者将思想政治教育绩效评价体系的主要内容分为：对受教育者的评价指标，对教育者的评价指标对教育部门的评价指标，对教育过程的评价指标。思想政治教育绩效评价体系中应把握评价机制和评价体系的统一，务实性和务虚性的统一，普遍性和差异性的统一，针对性和渗透性的统一。构建评价指标体系应该坚持一定的原则，这些原则主要包括整体性原则、客观性原则和可测性原则。整体性原则是指评价指标体系作为一个系统，应保持自身的整体性，并且毫无遗漏地体现所应达到的目标。容现性原则是指指标体系客观可信、符合实际才能确切地反映出评价的真实水平。可测性原则是指评价目标是通过指标体系中各条指标对客体(评价对象)的实测来实现的。评价指标体系是由指标系统和指标权重集合构成。评价指标系统反映了指标的结构形式，指标权重集合反映了不同指标或指标集合的重要程度。评价指标是由目标逐级分解得到的，所以评价指标系统是一个具有分级的模块结构的指标集合。每一个指标集都是由若干个子集组成，每一个子集又是由更小的子集组成直至最后一级，是不能再分解的指标，称为末级指标。一个完整的思想政治教育绩效评价指标系统由零级指标，一级指标、二级指标，„„，末级指标构成。指标权重系统反映了各个指标系统之内或者系统之间的相对重要程度。每一项指标对应一个权重系数，每一个指标集合对应一个权重集合评价指标系统对应确定的评价指标的权重系数系统。在评价对象和评价原则确定的前提下，思想政治教育指标体系的构建一般应该包括以下环节：(1)确定评价目标。评价目标，即零级指标，为指标设计规定方向与范围。(2)分解评价目标。根据评价指标及指标体系的特征与设计的要求，将评价目标逐级分解，设计分级指标集合，直至末级指标。(3)构建体系结构。分析指标体系，明确各个指标集合的内容及具体的末级指标及其在体系中的位置。(4)选择权重确定方法。常用的确定权重的方法包括特尔斐法、层次分析法和主观经验法等。可以根据具体问题选定不同的权重确定方法

(5)选择评价方法。评价方法是由评价主体根据评价的类型与评价对象的特性来选择。(6)完善指标体系。评价指标体系的完善是对评价体系补充和调整，从而使得思想政治教育绩效评价指标体系更加清晰和全面。鉴于思想政治教育绩效评价内容的复杂性和模糊性，本文综合前述学者的思想和观点，从更为广泛和全面的角度将思想政治教育的评价体系设计为三级评价指标体系。思想政治教育绩效的科学评价应该是对思想政治教育的政策执行，主体效果，运行过程，信息系统以及投入和环境的评价的综合,也是思想政治教育绩效评价中目标管理标准和社会效果标准相统一的内在要求。对思想政治教育的重视程度（政策导向）的绩效评价包括思想政治教育的机构设置、人员配置和发

展规划。对思想政治教育主体的绩效评价包括受教育者的政治觉悟和思想道德水平的提高程度，受教育者对其他人思想的影响，教育者的素质和结构，一个思想政治教育阶段后教育者本人思想政治觉悟的提高水平。思想政治教育实施过程绩效评价主要包括思想政治教育计划的系统性、程序的科学性和方法的创造性。思想政治教育信息系统绩效评价指标包括思想政治教育信息收集和管理与信息分析与应用。思想政治教育投资和环境指标包括投资指标（人力与财力）和环境指标（内在环境如良好的文化氛围和人际环境；外在环境，如稳定的国家教育环境和和谐的社会舆论风气）。

第三篇：党风廉政建设评价体系如何构建

党风廉政建设评价体系如何构建

2013-08-26 第10版：观察思考

作者：郑亚军 来源：学习时报 字数：2239

近年来，嘉峪关市不断深化党风廉政建设的政治责任，不断探索完善相关制度体系，不断细化党风廉政建设和反腐败工作举措，以“干部清正、政府清廉、政治清明”为目标，以“建设廉洁高效雄关，促进转型跨越发展，共筑和谐幸福家园”为主题，着力构筑“三墙一网一平台”，即全社会预防腐败的防火墙、各级干部廉洁自律的警示墙、有效防治腐败的隔离墙，全面有效的监督网和廉政风险防控平台，努力建立覆盖全市的党风廉政建设评价体系，党风廉政建设和反腐败工作取得了新的成效。

执行党风廉政建设责任制到位。坚定执行党政领导“一岗双责”。坚持“一把手负总责”和“谁主管、谁负责”的原则，始终将落实党风廉政建设责任制作为开展反腐倡廉建设的一项重点工作来抓。把惩防体系建设各项任务，层层签订责任书，形成了一级抓一级，一级对一级负责，层层抓落实工作格局，做到了责任目标明确、监督考核规范、任务落实到位。围绕中央、省委重大决策部署，加强对党的政治纪律执行情况的监督检查，严查有令不行、有禁不止的行为。坚决落实中央八项规定。对改进文风会风、领导调研、新闻报道、公务接待等提出了明确要求。特别是对开会时间、会议人数、出席会议领导、会议经费、文稿篇幅等进行了具体规定。采取纪检、组织、宣传、政法、统战“五会合一”的形式召开了市委工作会议，全市各类会议较往年相比

压缩了近50%。公务车辆购置费实现零支出。未审批新建楼堂馆所建设项目。财政一般公共服务支出较过去同期减少474.4万元，缩减17%。同时，严禁没有明确目的及实质内容的公务考察活动。

系统推进惩防体系建设。利用“六加模式”加强反腐倡廉宣传教育。嘉峪关市不断创新工作思路，形成了以“六加模式”为举措加强对党员领导干部的宣传教育。即经常教育、主题活动、基地建设、示范创建、警示教育、创新载体。同时，多管齐下加大监督检查力度。嘉峪关市成立了四个巡视督查组，出台了巡视督查工作实施办法，重点加强对党的政治纪律执行情况和中央、省、市重大决策部署贯彻落实情况的监督检查。在全市重大工程建设项目中开展专项预防职务犯罪试点，把监督关口前移到工程进度的各个环节。坚决查处违法违纪案件，坚决惩处腐败分子。始终把查办违纪违法案件作为从严治党的关键环节，做到有案必查，有查必果。

另外，在抓基层党风廉政方面，切实维护群众利益。认真贯彻《农村基层干部廉洁履行职责若干规定（试行）》，健全村务监督组织，深化党务、政务、村务公开工作，在农村普遍建立了高标准便民服务大厅，实行一站式、公开化、一条龙便民服务。扎实开展农村“三资”清产核资工作，全面落实村级财务镇级“双代管”制度和涉农收费项目价格公示制度。加强支农惠农资金管理使用情况监督检查，保证资金及时足额发放到户。全部推行惠农财政补贴“一册明、一折统”发放管理，兑现率、落实率、及时率均为 100%。围绕提高效能，推进行政和执法监察工作。

深入开展效能风暴行动。深入推进“效能风暴”行动，开展以“治庸治懒、提效提速、优化政务、评议促优、督查问责、建章立制”为内容的六个专项活动。全面审查和清理行政审批事项，对许可审批事项从严从紧把握，经过全面清理，取消行政许可、审批项目39项，保留项目316项（其中保留行政许可项目241项，行政审批项目75项），取消率10.1%。加强对保留审批事项的监管。优化和再造行政审批流程，对各部门的审批时限进行了清理，所有审批事项实现了缩减时限30%的总体目标。规范行政事业性收费。对136个执收单位、434项收费项目以及管理方式等内容向社会进行公布。各行政事业性收费项目一律以《收费目录》为准，收费时具体征收范围、征收标准、资金管理方式按照《收费目录》中注明的文件规定执行，有收费标准下限的按下限收取。着力打造优质高效的综合服务平台。建立了集“行政审批、资源配置、公共服务、效能监察”四大功能于一体的综合性政务服务中心。开通“绿色通道”，对重点项目实行全程服务、全程办理。并全程实施电子监控和跟踪督查。规范行政执法行为。对行政执法职权、行政处罚事项和行政执法机构、行政执法人员进行全面清理。建立了行政执法与司法监督的衔接配合机制和行政复议与行政审判工作联系制度。全面推行岗位责任制等八项制度。在全市各部门单位全面推行岗位责任制、首问负责制、服务承诺制、限时办结制、AB岗制、一次性告知制、失职追究制等八项制度，从履职规范、办理时限等方面制定了严格的规范公务行为的条条框框，着力从制度层面规范权力运行，着力解决不作为、慢作为、乱作为和庸懒散漫等现象的发生。深入开展民主评议工作。在全市109家单位全面开展了政风行风民主评议活动。面向社会和基层开展了“万份问卷问作风”民意调查活动，广泛收集社情民意。对政风行风方面的倾向性问题跟踪专项整改，有效地解决了695个长期以来影响效能的突出问题。加大督查问责力度。充分发挥纪检监察、人大法律监督、政协民主监督、舆论监督和社会监督的作用，通过明察、暗访检查单位300余次，着力整治庸懒散慢现象，治理中梗阻塞问题。

有序推进廉政风险防控工作。嘉峪关市始终把廉政风险防控工作作为惩防体系建设的切入点，先后下发了《深入开展廉政风险防控工作实施意见》《嘉峪关市廉政风险防控工作考核办法》和《嘉峪关市廉政风险防控工作评审办法》，按照宣传教育、权力清理、风险排查、风险管理、评审修正、量化考核等步骤，全面落实廉政风险防控各项任务。将廉政风险防控工作纳入党风廉政建设责任制考核。（作者系中共甘肃省嘉峪关市委书记）

第四篇：构建星卡评价体系

构建星卡评价体系

激励学生快乐发展

作者：刘德亮

„

文章来源：山东省诸城市龙源学校

内容提要

“多元智能理论”强调学生主动地自我评价，要求评价尽可能地反映出一个人的全貌。为此，龙源学校从2006年10月开始，构建以“星卡评价”为中心的多元评价体系，大力推进“快乐教育ABC系列改革”。

学校构建“星卡评价”体系，利用多把尺子衡量学生，更好地激发学生的内驱力。评价方式以学生的自我评价为中心，同小组评价、教师评价和家长评价结合起来，及时反馈，关注学生的点滴进步，塑造学生健全的人格。（1）学校编印了《小学生习惯养成评价手册》，分低、中、高三个年级为学生制订 “习惯养成个人小目标”，将学生习惯养成的过程展现出来。学校、家庭、社会“三位一体”形成教育合力，共同培养孩子的良好习惯。（2）实行班级 “日点评制度”,现场点评，现场奖励或处罚红星、绿星和学习行为ABC卡，让学生能及时发现自己的优点和不足，让学生找回自我。（3）设计专门的“养成教育星星榜”版面，每周分年级安排学习习惯和行为习惯的主题内容，粘贴“星级学生”的一寸彩色照片。（4）建立学生成长档案，实行个性化评价，记录学生成长的足迹。（5）开展 “摘下满天星”活动。

学校突出课堂教学的主阵地，改革课堂教学模式和课堂评价模式。以“星卡激励”为载体，深化研究课堂“评”的艺术，抓住学生一点一滴的进步，给学生搭建快乐成长的阶梯。学校还将“星卡激励”评价体系向课外进行了有效延伸。运用星卡激励，促学生常规管理。推行“活动育人”，让学生体验快乐。给学生提供了一方展示学习成果的舞台——“班级之星大擂台”，这是学生走向成功的桥梁。该做法在2008年获第二批潍坊市重大教育教学问题行动研究成果奖。

著名教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传播的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。“多元智能理论”创始人加德纳教授强调评价的长期性和连续性。呼吁“100次一分钟的称赞胜过一次100分钟的赞美”，反对一次定终身；强调学生主动地自我评价，强调创办适合学生发展的教育，强调以人为本，要求评价尽可能地反映出一个人的全貌。根据加德纳的多元智能理论，龙源学校小学部从2006年10月开始，构建多元评价体系，制定了“星卡激励，快乐教育”实施方案，大力推进“快乐教育ABC系列改革”，深入实施“星卡”激励评价制度，改变课堂授课及评价模式，让孩子拥有快乐的学习环境，在学习中寻找乐趣，从而达到快乐育人的目的，促进学生全面、主动、和谐发展。

一、构建星卡评价体系

苏霍姆林斯基认为“只有促进自我教育的教育，才是真正的教育。”为了每位学生的发展，更好地激发学生的内驱力，龙源学校力求把学生的自主发展与多元评价结合起来，利用多把尺子衡量学生。评价方式以学生的自我评价为中心，同小组评价、教师评价和家长评价结合起来，及时反馈，关注学生的点滴进步，并通过一定的形式让学生知道，然后提出下一步的努力方向，以此来塑造学生健全的人格。

没有规矩不成方圆。为了促进学生良好习惯的养成，在进行调查问卷分析的基础上，学校制定了《小学学生课堂行为规范四十条》，并制定了评价标准。全体教师以课堂教学为主阵地，用这些“规矩”来规范学生的课堂行为，培养学生养成良好的习惯，从而形成健康的人格。

1、用好评价手册

自我教育是教育的终极目的。鉴于此，学校编印了《小学生习惯养成评价手册》，分低年级、中年级和高年级三个类别，为学生制订了“习惯养成个人小目标”，每天都进行自我评价；每周学生对自己一周来学习习惯和行为习惯的得星得卡情况进行汇总，做自我评价，所在小组进行小组评价；每月结束时，学生对自己一月来的习惯养成情况进行自我反思，老师和同学对其进行评价，家长对孩子的习惯养成情况进行评价。自评、组评、师评和家长评有效结合，根据学生的得失星（卡）情况，采取一日一自评，一周一互评，一月一小结，一学期一汇总的形式，将学生习惯养成的过程展现出来。学校、家庭、社会“三位一体”形成教育合力，共同培养孩子的良好习惯。我校编撰的《小学生习惯养成评价手册》由学生自己保存，让其总结昨天，把握今天，展望明天。全程记录，漫笔描绘出学生成长的轨迹。

2、班级日评制度

每班除了值日班长及课代表外，四人小组每组设有组长，每天有值日班长负责考核，每天一小结，周周一总结，月月一评比，这些都与评星活动相结合。结合学校的“日点评制度”（点评人、点评内容、星卡奖励与处罚），每天利用上课之前的10分钟，值日班长对前一天的班级总体情况进行点评，小组长对本小组内的学生从学习和纪律两个方面进行点评。现场点评，现场奖励或处罚红星、绿星和学习、行为ABC卡，让学生能及时发现自己的优点和不足，让学生找回自我。

3、星星榜版面

为了把对学生的养成教育落到实处，结合每周的习惯主题，设计专门的“养成教育星星榜”版面，分年级安排学习习惯和行为习惯的内容。每个班级每周评选出一个校级“学习习惯”之星和一个“行为习惯”之星，把这部分“星级学生”的一寸彩色照片粘贴在相应的栏目内，让学生展示自己，并为其他同学做表率。这种奖励政策的原则是：从得分最高的两个优秀小组中各评选出一名一周来在学习或行为方面表现最好的小组个人，表彰为“星级学生”，其所在小组评为“优秀合作小组”。凡是上了“星星榜”的学生，学校利用每周一升旗的时间大张旗鼓地进行表彰，并奖励给学生一张A卡（学习A卡或行为A卡），“星级学生”所在的小组，每人奖励一张B卡，小组得优秀小组合作A卡一张。这种捆绑式的评价机制，极大地调动了学生在学习和行为方面力争上游，有利于学生的学习习惯和行为习惯的养成。

4、个性化评价——成长档案袋

各班级都建立了班级网页，建立了学生成长档案，把每一个学生在学习方面取得的每一点进步都记录在里面，学生可随时打开自己的成长档案袋，也可以打开别人的成长档案袋，他可以随时知道自己的进步，也可以知道其他同学的进步。成长档案袋里所收集的内容结合多元评价体系，不一而足，可以是一张优秀的语文试卷，一篇优秀的作文，一张获奖的证书、一张讲故事大王的照片，还可以是最近的达到优秀的考试成绩„„让学生记录下自己成功的足迹。

5、发展性评价——摘下满天星

“心正则笔正，书品即人品”。作业评价中引入学生自评、小组互评和教师评价的方式，用奖励红五星的形式评价。开展了“摘下满天星”评价活动，内容包括“自立能力星”、“遵守纪律星”、“学习进步星”、“探究能力星”、“书写状元星”、“个人特长星”、“合作能力星”等栏目。每周进行一次评价，学生只要在某一方面有了进步，便可以摘到一颗 “星”。

二、让课堂焕发生命活力

多元智能理论最重要的理念，在于人类创新进步、成功、快乐的因素，都可从发现自我多元智能的可塑性开始。各种智能是以潜能的形态存于我们心灵之中，只要给予适当的鼓励、机会、环境和教育，几乎每个人的所有多元智能均能达到相当高度的发展，而且可以远超乎我们所预期的境界。为此，学校突出课堂教学的主阵地，用“星卡”激励、目标过级的方法来激励学生快乐发展，抓住学生一点一滴的进步，给学生搭建快乐成长的阶梯。

1、改革课堂教学模式。

运用“星卡激励”，积极构建“四段一评”快乐课堂教学模式。大胆放手，大胆创新，让游戏、情景、表演、竞赛、实践等活动进入课堂，给课堂注入了新的活力。

“四段”指课堂教学的主要环节和基本流程：学——研——展——练。“评”是以激励式评价贯穿课堂的始终，这是快乐课堂教学模式的核心部分。“评”是灵魂，是杠杆，评价能激发学生的求知欲和学习热情，调动学生的积极性，是提高教学效率的关键环节。我们以“星卡激励”为载体，深化研究课堂“评”的艺术，以“评价”贯穿课堂，力争评出信心，评出智慧，评出特色。进一步强化评价措施，积极进行自我评价、生生互评、组组互评、老师评价，自觉践行星卡评价，对合作小组进行捆绑式评价。

“四段一评”课堂教学模式的构建，完成了由“以教定学”向“以学定教”转变，自主学习、合作探究成为课堂教学的主旋律，课堂焕发出了新的生机和活力。该模式让学生基本具备了乐学、会学、自学的能力，及敢于探究质疑及综合反思的能力，提高了综合素质。

2、改革课堂评价模式。

从作业、课堂表现、活动、考试、阅读、写字、竞赛等方面制订激励目标，利用“ABC成功阶梯激励法”、“目标过级，星卡激励”法，激活学生学习的内驱动力。在学习上形成了学生全面参与，学生充分、主动、踊跃、情绪饱满地活动，提高了课堂效益。课堂教学基本达了教乐、学乐、合作乐，学生的自主学习意识大大增强。各科教学都实行合作小组捆绑制，即个人得失也就是小组得失，小组受益也就是个人受益。每堂课结束时，老师们对小组学生的得“星”得“卡”情况进行汇总，并评选出优秀合作小组，小组成员得到奖励。学生清点一堂课的收获时，心里都有沉甸甸的快乐。

其次，利用目标过级星卡激励评价表，每天一次，让学生对照表格的内容进行自评、自纠。每堂课，学习小组长有两颗星的权力，一颗“红星”，一颗“绿星”，充分发挥合作小组成员之间的相互制约、监督作用，进行小组自主管理。

一个学生在演讲时这样说：“快乐课堂、多元评价让我有了展示自己的舞台。那堂数学课，老师肯定了我的解题方法与众不同，并奖给了我一颗红星。我真是太高兴了，原来学习中也藏着这么多乐趣。我把老师奖给我的红星捧在手里看了又看，我觉得它是一颗闪闪的红星，照亮了我的前程„„”

“星卡激励”营造出自主高效的快乐课堂，为激励学生快乐发展起到了良好的“催化”作用，使学生爱学、乐学、学得津津有味。

三、“星卡激励”向课外有效延伸

加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。由此可见，多元智能是一个开放的体系，对学生的评价也应该是多元的。我们作了“星卡激励”评价体系向课外有效延伸的探索。

（一）运用星卡激励，促学生常规管理

1、采取绿星和行为ABC卡进行评价，细化学生的日常行为规范。五颗绿星换取一张C卡，五张C卡换取一张B卡，五张B卡换取一张A卡。从各类活动获奖、作品发表、参与学校检查、班级荣誉、良好的日常行为表现、班级工作表现等各个方面对学生进行评价，在常规中评出礼仪星、爱心星、公物星、卫生星、纪律星等，以激励学生向榜样看齐。

2、三个记录本。一是班级日点评记录本，记录学生每天在学习、行为习惯养成方面的得失星（卡）情况，为第二天的日点评做好记录。二是教师电话家访记录本，要求班级教师必须每月和本班学生家长至少通电话一次，进行电话家访，对学生本段时间的学习、常规等方面和家长交流，并及时了解学生在家中的表现，从而对学生进行第二次评价，形成家校合力。三是师生联系记录本，充分落实“学生成长导师制”，每位导师和自己所包的学生及时进行沟通，分析得失星（卡）情况，每周一次，从而及时发现问题，更好地为学生服务。

3、建立课外星卡评价记录表，使星卡评价向课外延伸。由班主任主持完成，将检查情况落实到学生个人，落实到学习小组，发放或奖惩绿星或行为卡。还建立了学生公寓楼管理星卡评价记录表，由生活教师记录学生在宿舍中的种种表现，对学生的就寝进行全方位的管理，根据学生的卫生整理，铺面整理，午晚休情况，进行星卡评价，并把当天结果于第二天上午课间操之前反馈给各班级。

（二）推行“活动育人”，让学生体验快乐

1、在学校组织的各项活动中对学生进行“星卡激励”。学校组织开展了“春之韵”、“夏之歌”、“秋之声”、“冬之情”等“畅想四季歌，尽展我风采”系列活动，内容丰富多彩：课前精彩2分钟活动，“书香墨韵”读书活动、征文活动、“风华少年”、“科技小能手”系列活动、亲近自然的创设班级生物角活动、快乐大课间趣味体育活动，天文观测活动、科技创新活动、生活体验活动、元旦文艺汇演活动、尽展我风采英语角活动、快乐“六一节”活动等，各项活动以唱画诵写为主要形式，以星卡等级评价为主要杠杆，获得一、二、三等奖的学生分别奖励A、B、C卡。为学生个性潜能的发展提供了广阔的舞台。

2、在节假日社会实践活动中对学生进行“星卡激励”。每周末或节假日，学校都组织学生进行社会实践活动，如母亲节时让学生回家感恩母亲，为母亲做一件事情，可以给母亲捶捶背，洗洗脚，唱首歌，制作卡片等，以表达感激之情。在这样的情况下，母亲就要对孩子的行为进行评价，分A、B、C三等，学校再相应地颁发行为A、B、C卡。如果是组织学生到社区中去参加活动，学生就要请社区的居委会给以等级评价，学校再给以相应地星卡奖励。如果是一个小组一起参加活动，还要对小组进行集体评价，颁发相应的小组合作卡。星卡激励的决定权不止是学校，父母、社区都可以对学生进行评价、激励。

“星卡激励”措施向课外有效延伸和对学生的多元化评价，不仅让学生对生活充满了激情，充满了创造的欲望，而且让学生的个性得到了充分发展。

学校给学生提供了一方展示学习成果的舞台——“班级之星大擂台”。共分了小组、个人、班级之星、星卡升级四个栏目（各分学习和行为两方面），既可以在“班级之星”栏粘贴学生个人的“学习星”和“行为星”，也可以在“星卡升级”栏挂上学生个人的“学习卡”和“行为卡”，还可以在“小组”栏挂上优秀“小组合作卡”。各种评价结果汇总在这个结合点上，让学生可以看得见、可以摸得着。从加德纳理论中我们找到了快乐教育的内涵：用多元评价方式“给自己足够的弹性，给孩子足够的信心”，这是走向成功的桥梁。

小小“星卡”并不单单一个模样，而是有不同面貌和等级的一个系列；星卡不仅限于对学生学科学习的激励，还包括对学生的日常行为品德习惯的激励；不仅对学生个人进行激励，还进行小组捆绑式评价，形成了有效的合作竞争机制，真正促进了教育教学效益的提高。2007年6月，诸城市教研室以教研信息的形式对龙源学校构建多元评价体系进行快乐教育的做法进行了推介。7月反映快乐教育的《星卡激励，快乐发展》获得潍坊市教育教学金点子案例一等奖。9月17日，《潍坊日报》以专题的形式对该校创设快乐课堂的做法进行了介绍。2007年12月《中国新教育网》以专版重磅推出我校的“星卡激励，快乐发展”。2008年又获第二批潍坊市重大教育教学问题行动研究成果奖。学校连续三年被诸城市教育局授予“教育教学成果金奖”，被“多元智能与教育改革研讨会暨DIC国际合作项目第四届年会”授予“课堂开发奖”，荣获“山东省教学示范校”等称号。

多了一把评价的尺子，就多了一批优秀的学生。这些直观的评价方式，能够让学生看到自己的点滴进步，塑造学生的自信，激励学生学习的兴趣，让学生在一种充满人文关怀的环境中提升自己的素养。

第五篇：发展性教师评价体系的构建(.

发展性教师评价体系的构建

——教师专业素养的视角

陈柏华

徐冰鸥

摘要：发展性教师评价是一种最早兴起于英国、与外控式评价相对应的以促进教师专业发展为目的的教师评价制度。本文以教师专业素养为切入点，从专业态度、专业意识、专业知识和专业能力这四个方面来构建发展性教师评价体系，以便为学校开展这方面的研究提供参考。

关键词：发展性教师

评价

［中图分类号］

［文献标识码］

［文章编号］

一、发展性教师评价概述

（一）发展性教师评价的兴起

早在1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部针对当时英国教师素质下降的现状，联合发表了《教学质量》的白皮书，并提出了对教师评价进行改革的设想。1986年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表了一项报告。该报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足”[1]随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开始了发展性教师评价的研究。

在我国，自20世纪90年代以来也有一些学者和中小学校开展这方面的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”，北京师范大学董奇教授主持的国家基础教育课程改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”，另外还有一些学校也在开展发展性教师评价的研究。人们对发展性教师评价的理解见仁见智，这里也并不打算对何为发展性教师评价进行严格的定义。但一般认为，发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的，以实现学校的奋斗目标为导向，以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度。

 [基金项目]广东省教育厅“十五”规划青年课题“发展性教师评价的研究与实践”（JQA02004）

（二）奖惩式教师评价与发展性教师评价的区别

这两种教师评价在很多方面不一样，但主要还是集中在如下几个方面： 1．激励机制不同。奖惩式教师评价注重“外控”，主要以奖惩这种外部动机的方式来激励教师，教师常常处于被动的局面，并且容易使大部分教师的积极性受到打击；发展性教师评价则是通过激发教师的内部动机，使得教师进行积极主动的自我发展，它更多为一种“内控”式的以自我评价为主的评价。

2．评价的功能不同。奖惩式的教师评价是一种面向过去的终结性评价，是对教师过去工作进行“判决”，忽视了对教师过程的评价，更谈不上为教师未来进行规划；发展性教师评价是一种以面向未来的过程性评价，它主要对教师专业发展的过程进行评价，重在对教师的工作进行激励、诊断、调控。

3．评价目的不一。以奖惩为主的评价的主要目的是为提高学生的学业成绩服务，这本无可厚非，但学校仅仅据此来给教师下“判决书”，忽视了学生多方面能力的发展和多方面兴趣的培养。学生变成了会考试的机器，教师也就成了会造考试机器的工人，也就无从谈学生的持续发展；发展性教师评价除了促进教师的发展以外，还要促进学生的发展；不仅仅是提高学生的学习成绩，还要促进学生全面、协调的发展。

二、发展性教师评价体系的构建

如何构建发展性教师评价指标体系，不同的学者有不同的看法。有的学者从素质教育的要求出发，认为发展性教师评价指标体系“由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）”[2]另有学者根据发展性教师评价的理论和教育者、学习者和创造者三维的角度出发，认为发展性教师评价指标包括“职业理想、教育观念、专业知识、专业能力和教学行为。” [3] 这里并不试图对发展性教师评价做一个包罗万象的论述（因为既不可能也无必要），而是主要从教师专业素养的层面，分专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面来构建发展性教师评价指标体系，以期为中小学发展性教师评价的研究和实施提供一个基本的内容框架。

（一）专业态度

从心理学的角度来看，态度“通常系指个体对环境中任何事物的想法、喜恶以及反应倾向。” [4] 它通常包括认知、行为和情感三种成分。在很大程度上，它决定着一个人的工作效能。有学者从纵向上把教师的专业态度分为“教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业动机能否继续（职业满意度）等方面的问题”。[5]笔者认为可以按照教与学的维度把教师的专业态度分为教育信念、教学观、学生观和质量观。

教育信念是人们认定的教育思想，使人们对某种教育观念、教育思想的确认和坚信。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。” [6]一般而论，教育信念包括教师对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。

教学观是教师对教学过程和本质的基本看法，我国学者高凌飚教授通过对广东省中学物理教师的调查后，归纳出了五种教学观：“知识传授型、应试型、能力发展型、态度型和育人型。” [7]传授型教学观重在传授知识；应试型教学观把焦点放在学生的学习成绩和应考上；能力发展型教学观主张通过学生自我体验来发展自身的能力，教师只起引导者的作用；态度型教学观众在培养学生良好的态度，教师要起潜移默化的榜样作用；育人型教学观不仅要传授给学生知识，发展学生的能力，而且要培养学生良好的品性。就教育改革和发展的必然要求来看，我们更倡导育人型教学观。

就学生观而言，教师需要面向全体学生，尊重每个学生，不歧视处境不利儿童，帮助学习和生活有困难的学生，对于其他有缺陷的儿童应该予以积极的关心。另外还需建立民主平等的师生关系，使学生在课堂和课外都有机会表达自己的意见和发表自己的见解，拥有与教师平等的话语权。

在质量观方面，教师不应该把学业成绩的优劣作为评价学生的唯一依据。教师应该相信每个学生都有自己的长处，每个人都能成才。一方面教师要相信每个人都有自己的长处，因此不能单纯用传统的智力测验来看待学生的聪明与否。另一方面我们也承认学生的差异性，因此不要不加批判地对多元智力理论加以赞扬。

（二）专业意识

专业发展意识是教师专业发展的内在动力。“它意味着人不仅能把握自己与外部世界的联系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己 发展的主体” [8]。从时间维度看，它包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状况和水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识三个方面。对于初任教师来说，一般要求他们能初步了解自己所从事的专业特点，基本清楚自己当前的教学状况和能初步规划自己未来3—5年的发展方向；对于具有3—5年工作经验的教师来说，则要求他们能对自己过去几年的工作进行客观地分析和总结，认识自己当前教学与过去相比较中存在的不足和取得的进步，与同事相比较存在的差距，以便更好地规划自己未来几年专业发展的方向；对于高级教师或者骨干教师来说，不仅要总结过去的教育教学经验和成就，并且要能对其他教师起到示范作用，对于自己当前教学中所存在的问题也要能够做出客观和理性的分析，在规划将来的发展时要着重于对教育教学改革和发展前沿的问题有一个较为准确地把握。

（三）专业知识

专业知识是一个合格教师的必备条件，它关系到学生能够从教师那里学到什么以及如何学的问题。不同学者对教师专业知识做出了不同的分类。博科和帕特南认为教师的知识可以分为一般教学法知识（general pedagogical knowledge）、教材内容知识（subject matter knowledge）和学科教学法知识（pedagogical content knowledge）（Borko,H.&Putnam,R.T,1996）。我国学者辛涛、申继亮等人认为，教师的知识结构包括“本体性知识（subject-matter knowledge）、条件性知识（conditional knowledge）、实践性知识（practical knowledge）和文化知识（cultural knowledge）。” [9]这种分类法跟博科和帕特南的很相似。本体性知识主要指教师所具有的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一；条件性知识主要指教师所具有的教育学和心理学知识（也可分为一般教育学知识和学科教育学知识），它是教师的教学能否成功的重要保障，目前教师普遍缺乏这种知识；实践性知识是指教师在面对实际教学情境时所体现出来的知识，更多的表现为教师的教学经验；文化知识是要求教师具有的广博的文化知识，它主要是为了实现教育的文化功能。

（四）专业能力

教师的专业能力指教师运用所学知识进行课堂教学与反思的能力，包括教学能力和教学反思能力。

1.教学能力。主要是指教师的教学技能，具体包括如下一些内容：（1）表达能力。语言表达需要流畅，简洁、清楚；行为表达需要直观、具有可理解性和交互性；（2）观察能力。教师要能面向全体学生，照顾到不同学生的差异性，根据不同学生的情况进行诊断与评价；（3）思维能力。教师应该在课堂教学中做到思维清晰，分析问题合乎逻辑，传授知识准确、到位；（4）调控能力。教师能够根据学生的学习情况，及时调整教学进度、教学方式和教学内容。除此之外，教师还要能够对学生的学习策略，课堂气氛进行调控；（5）操作能力。主要包括教师的实验操作能力、运用现代教学手段进行教学的能力。

2.教学研究能力。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，是每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。” [10]教师具有教学研究的能力，是教师专业成熟的重要标志之一。随着我国基础教育课程改革的深入，人们逐渐意识到如果没有中小学教师的积极参与，课程改革难以为继。从国际趋势来看，“教师成为研究者”的呼声越来越高。中小学教师应具备哪些科研能力呢？可以包括如下几方面的内容：

（1）问题意识。教育研究首先要有问题意识。对于中小学教师来说，这些问题主要来自于他们的教育教学中。因此，教师研究的问题主要应该是他们教育教学实践中出现的问题和国家课程改革中所需要解决的问题。这就要求教师具有教学反思能力，另一方面还要捕捉当前教育教学改革中所需要重点解决的问题。

（2）分析问题的能力。这一方面要求教师要以一定的教育理论来指导自己的教学实践，反过来又可以通过教育实践来验证和丰富教育理论。在具体实践中，要求教师能够有效地选择跟自己教学有关的课题，恰当运用教育教学理论，突破理论本身的局限性，全面地分析教育教学中遇到的实际问题。

（3）解决问题的能力。不管是理论问题的解决还是实践问题的解决，都需要运用一定的方法和技术。教育问题的解决，首先需要教师掌握一定的研究方法，如观察法、访谈法、比较法、文献法、实验法、历史法等。其次，要学会对资料的搜集，在搜集过程中要避免先入为主的偏见，做到客观、公正。另外，要对研究的资料进行定性和定量的分析和整理。

（4）群体协作能力。虽然教师的研究情景和问题不一，但单个教师的知识、能力、技术、思维等方面都有一定的局限性，他们都是从“我”的角度来思考问 题，难免带有一定的偏见。只有通过集体的讨论和合作，对研究的问题才能做到更加深入、准确、客观和科学。在当前中小学教育研究中，以合作为标志的行动研究取向越来越受到教师们的关注和欢迎。

3．生涯规划能力。“职业生涯是指一个人一生中连续从事和承担的职业、职务、职位的过程，而职业生涯规划是指个人与组织、社会相结合，对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结、研究的基础上，确定其最佳的职业奋

[]斗目标，并为实现这一目标做出的行之有效的安排。”11职业生涯设计不仅可以协助个人按照自己的资力条件找一份工作，达到和实现个人目标，更重要的是帮助个人真正了解自我。笔者认为，职业生涯规划是指个人根据组织（包括周围环境）和自身的特点，确立自己的职业方向、职业目标，并确定自己的教育、培训和发展计划，并对每一阶段的时间、顺序做出较为合理的安排。目前对大学生进行职业生涯规划研究较多，但对于在职人员的职业生涯规划探讨很少，而对教师的生涯规划就更少了。其实，职业生涯规划不仅是职前对自己未来发展的一种规划，也涵盖了在职人员对自己未来专业发展的规划。许多研究表明，人生有无规划是一个人能否成功的关键。

美国学者舒伯（Super）认为，人的生涯发展阶段分为“成长（growth）、探

索（exploration）、建立(establishment)、维持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五个阶段，并且认为这是一种连续不断、循序渐进且不可逆转的动态过程。管理学专家格林豪斯从年龄段的角度出发，把职业生涯划分为“职业准备（0-18岁）、进入组织（18-25岁）、职业生涯初期（25-40岁）、职业生涯中期（40-55）和职业生涯后期（55岁-退休）”[13]五个阶段。如何进行教师生涯规划呢? 首先要看能客观地认识和评价自我。例如自己的专业、特长和业绩以及存在的不足等。其次要确定自我发展目标，包括年限跨度（一般2-3年为一个周期）参与培训、自我学习、教育教学既能、管理工作、人际关系的协调能力、教学反思和研究能力等。第三，就是对实施情况的评价。评价主要以自我评价为主，另外还有同行评价，学校领导评价和专家评价相结合。评价方式以描述性为主，辅以定量评价。评价内容一方面是对教师生涯规划实施状况的总结，另一方面要对其存在的问题进行分析诊断，以便为下一步的专业发展提供依据。评价的目的主要不是进行横向比较，而是从纵向的角度出发来看待教师专业发展所取得的成绩 6 和不足之处，以便为教师专业的进一步发展提供指导。

三、几点思考

（一）强有力的政策支持是发展性教师评价实施的重要前提。怎样进行教师评价就决定了教师教什么和怎么教的问题。从外控式的教师评价来看，教师一般都是屈从于权威的压力，一步一步按照上级教育行政部门和学校的既定评价方案来进行教学。在这种自上而下的评价制度下，教师很少能够表达自己的意见和在教学中发挥自己的创见，更多的是为了应付一系列的考试而教。要能顺利实施发展性教师评价，上级教育行政部门和学校不能再把考试成绩作为评价教师的唯一指标，也不能以奖惩为唯一的评价导向，而是要为教师的专业发展提供更多的政策支持和发展平台。只有这样，教师的专业发展才能得到很好的发展，教学质量才能得到真正的提高，学生的身心才能得到健康发展，才能培养全面发展的适应社会需要的人才。

（二）专家引领是发展性教师评价顺利实施的必要条件。由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展，强调非奖惩性的评价方式。如果没有专家的引领，教师专业发展容易出现盲目性，也有可能偏离学校发展的轨道。如果学校自我引导不当的话，还容易导致教师对学习和自我发展表现出松散的状态。为此，有必要以教育专家赖引领教师的发展走上健康的发展轨道。这样，一方面可以为教师的专业发展提供更多有用的信息以促进教师进行积极的自我反思，另一方面也能更好地促进专家与教师的相互发展。

（三）经受实践检验是发展性教师评价得以为广大教师所接受的试金石。现在虽然在一些学术刊物上有许多有关发展性教师评价的论文和研究成果，但更多的还停留在理论层面的探讨或者是“穿新鞋走老路”的状态（如许多学校认为自己搞的是发展性评价研究，其实还是常规性的目标管理工作）。如何建立更为科学和切实可行的发展性教师评价体系，避免研究只能在理论与实践之间徘徊或者出现两张皮的现象，仍然需要理论工作者和一线教师的共同努力。

[参考文献] []1王斌华发展性教师评价制度[M]上海：华东师范大学出版社199813 2刘尧发展性教师评价的理论与模式[J]教育理论与实践，2001，（12）：31 3 张祥明一种新的教师评价观：发展性教师评价[J]福建教育学院学报，2001，（1）：25 4汤淑贞管理心理学[M]台北：台北三民书局，198787 5叶澜，白益民等教师角色与教师发展新探[M]北京：教育科学出版社，2001238 [][][][][6] [苏]索洛韦伊奇克编、陈茵梅第译苏霍姆林斯基论教育[M]北京：人民教育出版社，1984264 []7 Gao Lingbiao(2004).A Study of Chinese Teachers’ Conceptions of Teaching.Hubei Education Press ,p264

[]8叶澜教育概论[M] 北京：人民教育出版社，1991217 9 辛涛，申继亮，林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革[J]高等师范教育研究，1999[]（6）：13 [10 [苏]苏霍姆林斯基著赵玮等译和青年校长的谈话[M]上海：上海教育出版社，198385]—86 [11] 赵素云，赵志川准确定位：大学生职业生涯规划的基础和关键[J]中国成人教育，2004（5）：49 [12 13许娅玮编著职业生涯管理[M]深圳：海天出版社200214，21 ][]

Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments

CHEN

Bohua XU Bing-ou

Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA), stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development.Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.Key Words: Developmental Teacher

Assessment

发表于《教育理论与实践》，2006年第5期