如何理解和处理活动课程与学科课程的关系大全

第一篇：如何理解和处理活动课程与学科课程的关系大全

如何理解和处理活动课程与学科课程的关系

束

义

福

(一)原国家教委基础教育司对活动课的表述是：“活动课程是指学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动形式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创新性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种内容的课程。由此可见，活动课程重点在于：一是活动课程首先是一种课程，体现在“目标上”和“计划上”；二是活动课程的构成减分是活动，由活动项目及活动方式组合向成，三是活动课程不应排斥学科课程，应根据教育方针和目标，将具有系统教育作用的活动进行精心设计，使之与学科课程相辅相成；四是活动课程应重视学生的本性，充分调动其主动性和积极性。因此，活动课程不是脱离课堂的活动行为，也不是紧张教学过程中的间歇和调剂，它是一种教学行为，是教学的有机组成部分。

今年部分省市实施新课程计划开设活动课，这一开放式的素质教育课程体系，充分体现了现代教育的新观念，对我国传统的课程观是一个新突破，是教育改革的重要发展，是适应社会主义现代化建设和全面推进素质教育的需要。活动课程的开设，是新课程体系的一项重大改革举措，与学科课程共同构建基础教育的发展格局，如同一鸟之双翼，学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上，借助书本知识，通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验，学习中获得的间接经验占优势，活动课程则通过学生素 身参与各类实践活动，获得对自然和社会事物大量的直接经验。活动课程与学科课程相辅相成，为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条件。

活动课的开设是着眼于知识过程的完整性，力矫旧的课程计划—从教学内容角度—对于这种完整性的人为割裂所造成的负面影响。开设活动课的目的，就是为了冲破以课本为唯一的知识载体，以书本知识为主要经验来源的旧的基础教育格局，通过活动丰富学生的直接经验，使知识获得趋向于完全和深刻。

活动课程是新课程结构中的重要级成部分，它不是学科课程的补充和延续，它本身有着独特的教育功能。

著名的课程学者奥立佛曾对两种课程的特点进行比较分析。学科课程

1、以学科为中心；

2、以教材为内容；

3、教材的选择及组织系在组织教学情境之前；

4、由教师或外在于教学情境的代表权威控制；

5、强调事实的教学知识的灌输为知识而求知或为未来运用而求知；

6、强调特定习惯和技能的教学为学习的不同孤立的层面；

7、强调改进特定学科特定题材的教学方法;

8、强调学习情境的一致性，且尽可能获得齐一的教学效果；

9、教育被视为等同于学校教育。

活动课程

1、以学习者为中心；

2、强调学习者全面发展；

3、题材系由所有学习者在学习情境中合作选择组织；

4、由学习者在学习情境中与他人（教师、家长、校长、视导等）共同控制；

5、强调意义，具有改善生产的立即功能；

6、强调习惯和技能的养成为较大经验 的一个统整成分；

7、强调理解并由学习过程的利用来改善；

8、强调学习情境的变化性，学习结果也要有变化；

9、教育在协助每个学生成为具有社会创意的个体。

美国著名教育家杜威指出：“传统的学科课程以学科为中心，难以顾及儿童的兴趣和需要。”他主张“以活动为中心组织教学，使儿童直接获取经验解决问题，锻炼能力。”

从奥立佛的对比分析和杜威的主张，我们可以看出单一的学科课程不利于学生与社会生活各方面能力的发展与培养，加上学科分得过细，知识重复出现过多既浪费时间又加重学生负担，学生的个性和个性潜能不能很好发挥。而活动课程的培养学生兴趣、爱好、发展个性特长、扩大知识领域，在活动中以发展创造才能为总目标，并根据学生年龄、心理、知识和能力特点确定教育内容，最大限度地调动学生自主活动的积极性，其特点是：

1、突出自主性。以活动为主的学生自我活动为主，以学生全员参与为主；

2、强调兴趣性。活动课注重活动情趣，创设宽松、自由活动氛围，重视愉悦身心的作用；

3、重视实践性，学科课程的实践和应用其目的主要是使学生获得更多间接的理性的知识，而活动课程的实践和应用，其目的主要是使学生在具体活动过程中获取直接的感性的知识。

所以，活动课程在发挥学生主动性、积极性，培养学生品德，陶冶学生情操，训练良好行为习惯，扩大学生视野，增强动脑、动手能力，增进身心健康，发展人性特长等方面，有着学科课程不可替代的作用，而这一切恰恰是我们实施素质教育的必须，是创新教育的必须。

(二)活动课程与学科课程是相辅相成互相促进的。应该把二者协调起来，注意学科课程中的书本知识与活动课程中直接经验感受的相互转换，强调活动课程是面向全体学生，而不是仅仅为了提高学生某个方面的特长，正确处理好两者之间的关系，既要充分认识活动课程的动能，又要防止过分扩大活动课程的作用。

在总体上都要服从整体的课程目标，二者都是课程结构中不可缺少的要素，但是在具体编排教学方式评价上，二者有着明显的差别。从目的上讲，学科课程主要是向学生传授的是人类长期创造和积累的经验的精华，活动课则主要是让学生获得直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。从编排方法上讲学科课程法的是学科知识的系统化、活动课程强调的是学生的活动的系统化两者的系统化都由其载体的不同而不同。从教学方式上，学科课程主要以教师为主导去认识人类长期积累的知识经验，而活动课主要以学生自主的实践、交往为主获取直接经验和感知，两者都是以学生的主体的教学活动行为。在评价方面，学科课程强调评价，侧重考察学生的学习结果，而活动课程重视过程评价，侧重考察学生的学习过程。

活动课程的课改类型应朝着多样化方向发展教师应着力于活动课的研究及其在本学科的应用，促进课的类型多样化进程，在活动课类型的探索中，不仅要着力于活动本身把握好开设活动课的目的，而且要切实把握好感性认识与理性认识过程之间相联系的环节，着眼于学科特点，有计划地安排好着力于感性认识感知与感受的活动过程。注重结构与功能的匹配。活动课的功能是相对单一的，它并不要求在每一节课中，展现出由感性到理性的认知活动全过程，这意味着其结构的安排，不宜太复杂，不要把活动课搞成大杂烩，这样的活动过程自身的特点就不鲜明了。活动课以教学主体感性经验的获取为其向度，感性经验的涵盖极广，它包涵动静态的直观，也包涵动态的感受，活动课上教学主体感性经验获取的过程应侧重动态的感受，这就要求在课程结构安排上，有效地避免与学科课程的雷同和重复（这里说的活动功能的单一及其结构的相对简单，是对其自身性质的一种界定，不能与其在整个课程体系中所起的作用相混同），在具体的教学中以其灵活、新颖生动、有趣的特点，充分调动学生的主动性、积极性激发学生的求知欲，挖掘其潜能，培养创造意识，创新精神，提高创新能力，提高素质这一统摄活动过程的核心要素，才能维系其与学科课程间的有机联系，才能符合教学主体认知过程完整性的要求，将感性与理性的认识过程统一起来，才能真正优化课程结构、全面推进素质教育、发展全体学生身心健康的教学目标。

（231500）安徽省庐江二中

束义福

第二篇：如何理解教师与课程的关系 文档

作业：如何理解教师与课程的关系

结合课程所学与自己的教学实践体会，谈一下教师与课程的关系。从教学理念的提出到课程的生成撰写，从课程的教学设计到课堂实施，从课程的评价到课程的评价机制的形成，再到课程的改革与发展，无不体现教师的参与，支持与融入。从某种意义上讲，教师是课程的主要课程的研究者、建设者，设计者、实施者和评价者。下面具体分析一下。

第一，教师是课程理念的提出，推动和开发者

教学理念不会凭空产生，而是从实践中得来的。到底什么样的课程，什么样的理念更能指导教学，什么样的课程最有利于学生，直接参与教学和研究教学的教师是最有发言权的。在不断的教学过程中，形成了创意，然后不断发展，推动形成理念，最后形成课程开发出来。第二，教师是课程的研究与撰写者

课程的生成与编写只有体现教师的参与性，才能更加有效的指导课堂教学，因为课程最后是要通过教师实施的，课程是否能够有效的实施教师是最有发言权的。因此，课程的编写要体现教师的智慧和参与。第三，教师是课程的实施者

教师是课程的直接实施者，教师研究分析课程，结合学生的实际情况，编写教案，让课程的理念和知识能够有效的落实。

第四，教师是课程的评价和评价机制的促进者

教师通过课程的实施，对课程和课堂教学提出评价，评价最后经过不断的完善，形成课程和课堂教学的评价机制。

总之，从课程的提出开发，研究撰写到实施评价，教师都发挥着重要的作用，教师的参与体现在课程的各个环节中。

第三篇：活动课程与学科课程的关系简论1310

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活动课程与学科课程的关系简论1310

活动课程与学科课程的关系简论 孙宽宁

新课程计划，把“活动”纳入课程体系，改变了以往单一学科化的课程设置，使学校课程体系更趋合理，有利于培养目标的落实。要富有成效地实施新的课程计划，发挥学校课程体系的整体功能，必须从理论和实际两方面处理好两类课程的关系。

一、从辩证唯物主义认识论的角度把握活动课程和学科课程的关系 辩证唯物主义认识论认为，认识是一个“实践----认识----再实践----再认识”的循环上升过程。在这一过程中，认识有感性认识和理性认识两种形式。两种认识虽有质的不同，但不是互相分离的，二者是相互依存、相互渗透的辩证统一关系。没有感性认识的基础，就不可能有理性的认识；没有理性的认识，就不能了解事物的本质。理性认识可以通过概念、判断和推理获得，感性认识则必须亲身参加社会实践，直接接触客观事物才能获得。学生在学校中的学习是一种特殊的认识活动，符合认识事物的基本规律。其中，学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上，主要借助书本知识，通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验，学习中获得的间接经验占优势；活动课程则通过学生亲身参与各类实践活动，获得对自然和社会事物的大量的直接经验。活动课程与学科课程相辅相成，为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条件。

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辩证唯物主义认识论指出：人的认识开始于经验。一个人的经验包括直接经验和间接经验两部分。这是人的知识的两个来源，缺少任何一个，人的知识都是不完全、不深刻的。中小学生的知识也来源于直接经验和间接经验。学生在学校中同时进行着两种不同类型的学习活动。一是以获得直接经验和最新信息为主要任务，同当前社会生活与社会实践发生直接联系的学习活动；

二是以掌握间接经验为主要任务，同人类积累的文化科学基础知识发生直接联系的学习活动。为了给学生提供这两类学习活动内容，学校设置了相应的课程，这就是学科课程和活动课程。学科课程以前人积累的分门别类的文化科学知识为基本内容，为学生提供大量间接经验；活动课程引导学生参与实践，获取他们认识世界所需的直接经验。两类课程的结合为学生掌握全面的知识奠定了良好的基础。

二、活动课程与学科课程各自的具体特点是认识二者关系的客观基础和实际依据

课程作为教育内容及其进程的规划，主要有课程目标、课程结构及其内容和学习活动的组织以及学习活动的方式三种基本成分构成。学科课程和活动课程在这三方面的独特性以及由此产生的二者在功能上的差异性客观地决定了两类课程的关系。现侧重从目标、内容、学习活动方式三方面来探讨二者的关系。第一，两类课程在目标上的一致性。

作为学校课程体系的两部分，?活动课程和学课程都以实现学校的培养目标为自己的根本任务，只是二者发挥作用的角度和侧重点有所不

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同。学科课程的目标侧重于让学生掌握基础的系统文化知识，具备德、智、体、美、劳各方面的基本知识和技能，在此基础上致力于学生基本素质全面和谐地发展；活动课程的目标则在于通过各类实际活动，使理论与实践相结合，提高学生实际操作的能力，解决实际问题的能力，培养学生的主动性、创造性，发展学生的兴趣爱好和个性特长。第二，两类课程在内容上的互补性。这主要表现在两个方面。

一是不同内容的知识的互补。众所周知，学科课程的知识内容是根据各学科知识的逻辑顺序和学生身心发展的顺序系统组织的，一 旦确定，就具有较强的稳定性，不宜随时推陈纳新。这在科技发展迅速、知识更替频繁的今天，成为学科课程的一个明显的不足之处。活动课程则不同，其内容的选择有较大的开放性和灵活性，可以根据需要因时因地迅速调整，纳入一些有价值的“即时信息”，如在科技活动中介绍有关的科技新成果，在班团队活动中收集介绍最近的国内外时事等。这样，活动课程在较大程度上弥补了学科课程内容滞后的不足，保证了学生所学知识在时间上的完整性。

二是不同形式的知识的互补。学科课程的组织形式决定了其内容侧重于成链状排列的分科系统知识、理论性知识，这些内容，从知行结合的角度讲，更注重知的方面。尤其是操作技能和道德品质的内容，学生从学科课程中学到的主要是操作技能的基本原理、操作程序和道德认识、道德情感，对于操作技能的具体实践和道德品质的行为表现则相对不足。活动课程的内容多是围绕一个个问题或活动主题来组织的，精心收集

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呈立体状的结构，侧重于综合性知识、应用性知识。而现实生活中的很多知识并不像课程中的知识那样以分门别类的形式存在着，它们是理论性与应用性、分类性与综合性等多种知识形式融合在一起的整体。学科课程与活动课程中不同形式的知识内容相互补充、有机渗透，才能形成完整的知识结构，使学生既可以系统地学“深”，又能联系实际学“活”。

第三，两类课程在学习活动方式上的互促性。

关于学科课程和活动课程各自的学习活动方式是什么，目前尚有不同看法。

根据美国教育心理学家奥苏贝尔的学习分类理论，我认为，在学科课程中，学生的学习活动方式主要是接受学习，对于活动课程的学习活动方式，有人认为主要是学生的自主活动。这一观点做到了从学生的角度考虑学习活动方式，但是没有抓住活动课程的本质特征，表述不够恰当。考察杜威的活动课程和当前我国部分实验学校的做法，可以看出，“从做中学”才是活动课程应采用的较合适的基本学习方式。离开了学生在实践活动中学习、从做中学的基本方式，活动课程将不成其为活动课程。

那么，学生在学科课程中的接受学习和在活动课中的“从做中学”是如何相互促进的呢？两种学习活动方式的互促关系是通过二者对学生产生的不同影响在彼此之间迁移而实现的。迁移是一种学习对另一种学习的影响。一方面，学科课程中的接受学习适合于学生学习大量的间接经验，培养逻辑思维的能力，这为活动课程中的“从做中学”

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提供了重要的知识基础和基本的思考方法，使学生避免走一些不必要的弯路。另一方面，活动课程中的“从做中学”方式强调学生的亲自参与和自主选择，有利于培养学生的积极主动性、主体意识和动手操作能力。

学生的主动性和主体意识用于接受学习，有利于克服过去在接受学习中常有的死记硬背、机械学习的弊病，达到对学习材料进行有意义学习的良好效果。其动手操作能力则能帮助学生提高学科课程中的活动的质量。

第四，两类课程在功能上的整体优化性。

学科课程与活动课程在功能上的区别是由二者在课程目标、课程内容和学习活动方式上的不同特点决定的。学科课程所选择的知识内容使其成为学校完成传递和传播人类文化遗产任务的最重要媒介。它采用的接受学习活动方式便于教师经济有效地同时向许多人传授知识，这决定了它在普及基础教育和提高民族素质方面的重要作用。具体到学生个体，学科课程则有利于他们掌握基础知识、基本技能和培养抽象思维能力。但是，学科课程只能给学生提供很少的实践机会，内容难以密切联系社会生活，在发挥学生学习的自主性方面有一定的局限性。活动课程内容的即时性、实践性和“从做中学”的活动方式则决定了活动课程具有可以弥补学科课程不足的突出功能：1．培养学生的主体意识和自我教育能力。2．使学生开阔视野、?丰富经验，并培养创造才能。3．培养学生的兴趣爱好，发展他们的特长。4．加强中小学课程的社会适应性。这是学科课程和活动课程在功能上的相互补充，精心收集

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同时二者还相互促进。

利于学校课程整体功能的提高；另一 方面，任何一类课程功能发挥得好，都会促进另一类课程功能的发挥。两类课程的这种整体优化的特点，使学校课程的整体功能远远大于两类课程各自的功能之和，从而收到最佳的教育效果。

根据上文的分析，可以把学科课程与活动课程的关系概括为：两类课程是相辅相成、辩证统一的关系，二者所占的课时比例有多少之分，但在功能上无轻重之别。也就是说，两类课程既相互独立，各有自己独特的育人功能，又有机结合，为共同的培养目标服务。同时，因为教学过程的特殊性，学科课程占课时总量的绝大部分，活动课程占课时较少。但是活动课程的功能与学科课程同样不可或缺，无论缺少哪一类课程，学校的培养目标都难以实现。

鉴于学科课程和活动课程相辅相成的关系和不可或缺的作用，要切实落实新的课程计划，发挥两类课程的整体育人功能，学校必须在实践中正确处理好两类课程的关系。根据对湖北省部分活动课程试点学校的调查研究，我认为，处理两类课程的关系，应做好以下几方面的工作：

1．加强活动课程的规范化。

开设规范化的活动课程，是处理学科课程与活动课程关系的必要条件。目前，活动课程还处在刚刚起步阶段，在一些学校中存在着活动课程学科化和活动课程与课外活动混同的现象，严重影响了活动课程功能的发挥和它与学科课程的相互辅助。活动课程的规范化，首先要有必

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要的空间、时间、场地、器材和系统的活动课程标准与课程教材等物质资源；其次要有懂技术、有理论、专业化的活动课程教师队伍。其中，活动课程教材和教师的缺乏是当前中小学比较普遍的急需解决的问题。

2．改善中小学教师的课程观。

提高中小学教师的认识水平，使之在全面、科学的课程观指导下，在教学实践中正确把握学科课程与活动课程的关系。课程实施者的思想观念直接影响其教学实践。长期以来，受传统的单一学科课程结构和应试教育观的影响，一些教师只致力于自己所教的科目的研究，极少关心其它学科，更不在意活动课程，甚至占用活动课程的时间来上学科课，这对两类课程关系的正确处理非常不利。3．统筹编排两类课程的内容。

两类课程的内容设计是否科学合理决定着二者能否相辅相成及相辅相成的程度。在编排课程内容时应该注意：一方面，在同一学习阶段，两类课程的内容在深度和广度上应该有所照应，使学生的学习可以彼此迁移、相互促进；另一方面，要克服追求形式完美的倾向，对两类课程中都可以有的内容，安排在一类课程中，避免二者在内容上的不必要的重复。

4．做好对学校课程的评价工作。

科学、客观的课程评价能对课程的建设和实施进行正确导向，使课程实践者明确自己的职责，自觉协调各种关系，提高工作效益。课程评价首先要对活动课程和学科课程的效能分别从定性和定量两个方面

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进行全面、客观地评价；其次要对学校课程体系的整体效能，即所培养的人的质量作出科学地评价，避免高分低能、千人一面等不良育人倾向，真正把促进学生的个性全面发展作为学校课程的总目标。

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第四篇：综合实践活动课程与学科课程的关系

综合实践活动课程与学科课程的关系问题

1.综合实践活动课程与学科课程的区别与联系

①综合实践活动课程是直接经验取向的课程，学科课程是间接经验取向的课程

综合实践活动课程是经验取向的课程。一方面课程的设计是以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题与需要为中心的，强调学生经验在课程中的独特地位和价值；另一方面，课程的实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上的，强调学生的亲身经历和参与。

学科课程设计的基本出发点也是学生发展，但其逻辑前提是体系化、理论化的间接经验，即知识体系。

②综合实践活动是一种实践取向的课程，学科课程是认知取向的课程

作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程尤其注重学生多样化的实践性学习方式，转变学生那种单一的以知识授受为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的学习活动。实践是综合实践活动课程的本质属性。

综合实践活动课程与学科课程最根本的区别在于课程观的差异，综合实践活动强调实践取向的课程观，而学科课程则偏重认知取向的课程观。

③综合实践活动课程与其他各种课程具有内在的联系，主要表现在：第一，综合实践活动课程以其他各种课程为基础。学生在综合实践活动中，要综合运用在学科课程学习中掌握的基础知识和基本技能。各类学科取向的课程为综合实践活动课程的实施提供了认识基础和理性准备。第二，综合实践活动课程不仅为学科知识的应用提供了一个有益的平台，而且学生在综合实践活动中自主获得的知识以及问题解决的基本能力又促进学科课程的学习，有助于知识的整合。

2.防止综合实践活动课程“学科化”倾向

综合实践活动不是“教”出来的，而是做出来的，是学生从做中学而进行的经验重组的活动。在实施过程中应防止将综合实践活动课程学科化的倾向。

①综合实践活动课程的实施不能以书本为中心；

②综合实践活动课程不以获得系统知识为目的；

③综合实践活动课程不能以教师讲解为主；

④综合实践活动课程实施不能以书面作业为主。

第五篇：浅析学科课程与活动课程的优势互补

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浅析学科课程与活动课程的优势互补

提要 在整个学科课程体系中，学科课程和活动课程是代表性强、影响大的两类课程, 它们各有特点、各有侧重。但同时他们也有自身的局限性，所以要在保证学科课程系统性的基础上, 适当吸收活动课的长处, 并积极进行研究探索, 改进和完善教学方法, 使两种课程反映出教学方法的融合和互补的一种课程体系。二者的优势互补是当代课程理论发展的必然趋势, 也是学校课程改革实践的重要课题。

关键词 活动课程 学科课程 优势互补 融合

一、学科课程与活动课程的优势与弊端

在整个学科课程体系中，学科课程和活动课程是代表性强、影响大的两类课程, 它们各有特点、各有侧重。但同时他们也有自身的局限性。

1、学科课程，是以文化知识、科学、道德、艺术为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，是迄今为止最古老、使用范围最广的课程类型。从科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程这三种学科课程类型中我们可以看出学科课程的三个优点：（1）有助于系统传承人类文化遗产（2）有助于学习者获得系统的文化知识（3）有助于组织教学与评价，以便提高教学效率。但在具体的教学实践中，学科课程难免会暴露出本身的弊端。学科课程具有如下缺陷或限制（1）由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致学生的需要、经验和生活，导致学生在学习中死记硬背。学科课程把儿童的有机整体分解成“数学部分”、“化学部分”、“语文部分”

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等，这就是儿童的整体生活分解（2）每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略其他的课程体系（3）学科课程也容易导致单一的教学组织和单一的讲解式教学方法（4）学科课程变革起来难度较大，忽视了其他课程方法的实施。(钟启泉，崔允漷，张华基础教育课程改革纲要，2001)

2、经验课程，亦称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，旨在培养具有丰富个性的主体。从浪漫自然主义经验课程论、经验自然主意经验课程论、当代人本主义经验课程论这三种经验课程理论形式可以分析出活动课程的优点（1）在活动课程中，学习者成为真正的主体，课程材料满足学生的兴趣、需要和动机（2）活动课程强调材料的心里组织，儿童在与文化、学科知识相互作用的过程中，人格不断获得发展（3）活动课程着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前社会现实进行改造。但不容否认，活动课程在教育实践中受到限制（1）活动课程容易忽略系统的学科知识的学习，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”（2）活动课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展（3）活动课程的组织要求教师具有相当高的教育艺术，教师很难适应这种教育方式。(钟启泉，现代教学论,1989)自1992年国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》以来，活动课程和学科课程一起成为课程结构中两个重要组成部分，但就我国现状而言，活动课程任然没有受到重视。究其原因，一是我国长期以来中小学的的教学主要是为应试服务的，考试内容来源于教材，密 封 线

活动课程常常被忽视。二是人们对活动课程的功能作用认识不清乃至产生很多误解，认为活动课程会影响正常的教学活动，因而对它不能真正重视起来。三是根本认识不到活动课程对掌握学科课程所起到的作用，甚至认为活动课程会冲击学科课程。这些观点往往使课堂上片面地导入学科课程而忽视活动课程，所以，我们要重视活动课程和学科课程的优势互补，把二者联系起来，这是当代课程理论发展的必然趋势, 也是学校课程改革实践的重要课题。

二、学科课程和活动课程的关系

学科课程和活动课程是作为学校课程的组成部分，二者相互促进、相互补充。任何一类课程功能发挥得好，都有利于学校课程整体的提高，同时也会促进另一个课程功能的发挥，二者是辩证统一的关系。

1、两类课程在目标上具有一致性

课程的目标既体现了课程所规定的价值取向，同时也对学生提出了发展要求。作为学校课程的两个主要部分，学科课程和活动课程都以实现学校的培养目标为根本任务，只是二者的侧重点不同。学科课程侧重于让学生掌握系统的文化知识，具备德、智、体、美、劳各方面的基本知识和技能。活动课程侧重于通过课程活动树立学生积极主动地学习态度，形成和发展学生的兴趣爱好，培养一定的观察能力和思维能力。两类课程从不同侧面，用不同的教学方法是学生得到全面的发展。

2、两类课程在学习活动方式上具有互补性

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学习活动方式是指学生进行学习、获得经验、掌握基本知识和技能、提高认识能力的教学。学科课程的接受学习方式适合于学生大量的间接经验、培养思维逻辑能力，可以为学生进一步的活动提供知识基础，有利于学生活动的开展。学生在活动中通过“从做中学”的方式中获得经验，培养学生的认识能力和实践能力，这样也有助于学科教学的学习。

3、两类课程在评价上具有配合性

课程的评价是检验课程目标是否实现的重要环节。学科课程注重结构性评价，其评价的目标和内容主要是学科知识点，评价标准是统一的，侧重考查学生的学习结果。活动课程侧重过程评价，主要考查学生在整个学习过程中的表现和态度变化，评价标准不是统一的，从个体认知、情感、能力等方面进行评价。两种课程相互配合，就能对学生的整个学习活动进行全面、公正、合理的评价。

两类课程是相辅相成，辩证统一的关系，有机结合起来的整体功能大于各自的功能，从而得到良好的教学效果。

三、学科课程与活动课程在实践中优势互补

在课程改革中，新的课程体系能在促进学生全面发展中发挥应有的作用,必须使学科课程与活动课程在实践中有效地实施优势互补。结合国内外课程改革和我国不少地区实施新课程计划的经验,学科课程与活动课程优势互补应从以下几方面入手：

1、树立正确的课程观。每一个教育工作者, 尤其是学校教师应该认识到学科课程与活动课

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程目标的一致性。在总的教育目的的规范下, 学科课程侧重于让学生具备全面发展的基本知识和技能;活动课程侧重于提高学生实际操作能力, 解决实际问题能力及培养学生的主动性、创造性等。二者相互配合, 相辅相成, 促进学生基本素质全面和谐的发展。所以以学科课程为主, 活动课程为辅, 不重视活动课程, 甚至占用活动课程的时间来上学科课程的做法,或过分强调活动课程的作用都是错误的。

2、构建合理的活动课程结构, 使学科课程和活动课程在内容上优势互补。我国学科课程有较完整的学科体系, 活动课程则处于开发阶段, 活动课程的开设应利用其优势, 使其贴近社会和儿童的需求与发展, 并注意与学科课程的相互渗透。开设活动课程能增强学生社会交往、社会适应能力, 发展学生一般智力和特殊能力等。通过活动课程与学科课程优势互补, 使学生获得完整的知识, 知行统一, 成为社会所需合格人才。

3、抓好两类课程实施中教学活动方式的相互渗透, 优势互补。

教师与学生的互动, 是教育系统的一个基本特征, 只有使教师的主导作用与学生主观能动性有效地结合, 才能真正提高教学质量。因而学科课程的实施中, 教师应充分调动学生的积极主动性, 并给学生提供必要的实践机会, 师生共同参与，以克服教师照本宣科、学生死记硬背的弊端。活动课程的实施中, 常需要学生将综合性、多类别的知识运用于实践.学生“在做中学” , 需要有相应的知识基础, 需要教师必要的引导, 使学生避免走弯路, 更好地发挥活动课程的功能。

四、结束语

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目前我国教育正处于从应试教育向素质教育转变的时期.随着社会经济的竞争性加剧, 信息大量增加, 人际关系日益多元化, 旨在教给学生片面、局限的以应付考试要求的知识, 并通过选拔少数淘汰多数的应试教育与现代社会严重不适,所以中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道, 面向全体学生, 全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质, 促进学生生动活泼地发展.素质教育的宗旨是, 在充分了解所有学生的已有发展水平和可能发展潜力的前提下, 促进学生内在身心素质的发展和社会意识向个体心理品质的内化。素质教育的实施需要建立科学而合理的课程体系。所以, 学校中学科课程与活动课程的统筹安排, 所占比例的适度也是使两类课程达到优势互补必须探讨的实践问题, 应予以应有的重视.参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001 [2]钟启泉:现代课程论, 上海教育出版社1989年出版。

[3]杜 威.学校与社会明日之学校(赵祥麟译)[M].北京:人民教育出版社,1994.[4]《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》试行，1992年版