第三节 课程与教学的关系

第一篇：第三节 课程与教学的关系

第三节

课程与教学的关系

一。课程与教学关系概述

（一）课程与教学关系研究的主要观点 1.分离说

这种观点认为：课程是内容，教学是过程 2.关联说

（1）连接说 课程与教学是两种系统连结在一起的关系。课程是课程开发。课程是课程开发系统的输出结果，同时又是教学系统的输入成分。-------------输入课程然后进行教学。（2）过程交叉说①教学是课程系统的实施过程②教学是课程的一种表现形式 ③教学设计是课程开发的微观层次。---进行每一课都是要进行教学设计的（3）包容说 一种是说课程包括教学或“大课程论说”，另一种为教学包括课程，或“大教学论说”

（4）目的---手段说，认为课程是目的，教学是手段。也有人认为课程，教学都是手段，但课程为主而教学为辅，教学是因为有课程才产生的。3.整体说

所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接，关联与融合，具有不可分割性。这种整体说又有两个层次的表现：一为“循环整体说”，二为“有机整体说”？

（二）课程与教学分离的原因分析 1.客观事物本身发展的规律

2.教育体制的形成及教育实践的客观要求 3.学术研究的传统习惯

4.认识上的二元分离是根本原因？

（三）对课程与教学关系的理解 1.课程与教学是内连性整体事件

杜威的“课程与教学”观，韦迪的新术语“课程教学”，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面 2.“课程与教学”的存在态式表现，“课程与教学”虽是指同一事物，但却有不同的态式表现，即表现为“静态”与“动态”两个方面。-------------课程是静的，教学是动的。

二。课程理论与教学理论的关系

（一）课程理论与教学理论统一于课程与教学实践。

（二）课程理论与教学理论是并行于教育学体系内的两门下位学科

（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础。

三。课程与教学论的涵义

课程与教学论就是研究课程与教学现象

探讨课程与教学问题，揭示课程与教学规律，价值及其艺术的一门学科，是教育科学的重要组成部分。

四。学习课程与教学论的方法

（一）积极的态度

就是要有积极的心态，好思维：即对课程与教学论的学习与研究要有正确的认识与积极的情感体验。“心态好学业成不成也成，心态坏学业败不败也败，成败在于你。”树立“学习课程与教学论是有用的，掌握教法的是美好的。”职业价值观。1．把学习作为生命的过程，用积极的态度对待课程与教学论学习，是生命灿烂，激情飞扬。

2．要有美好的向往，远大的理想。

3．面对苦难要乐观，能够克服学习中的各种困难。

（二）务实的作风

就是要有踏踏实实的学习作风。

首先，全身投入，努力做好一切。海纳百川的气度；空杯心态；

其次，必须坚持常规的学习方法，从基本的做起，切忌好高骛远。就是要善于总结与掌握学科的基本结构。如课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能。

再次，必须完成的作业。分组学习，交三次作业，一次见习，并交读书笔记。

（三）勤奋的精神与方法

即我们要有勤奋的学习方法，做到勤读、勤观察、勤写多积累、勤思、勤用。

勤读：包括眼读与口读,，大多同学重眼读轻口读。应读的专业名著： 《课程理论》，施良方主编，高等教育出版社，2004。《课程与教学论》，王本陆主编，教育科学出版社，2007。《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社，2001。《课程与教学的基本原理》，[美]Ralph W.Tyler著，罗康

张阅译，中国轻工业出版社，2008。《大教学论》，夸美纽斯著，傅任敢译，人民教育出版社，1984。《教学的革命》，[美]梅里尔·哈明著，罗德荣译，宇航出版社，2002。

应读的专业杂志：

《人民教育》、《教育研究》、《教育理论与实践》，《基础教育》，《中国教育报》，《教师报》等

如何读：借书或买书，写读书笔记与读后感悟，每人不少于1000*15=15000字，第18周交回检查，并作为平时成绩记入总成绩。

（四）美好的收获

1．学业要达标，成绩要优秀。为成为明日幸福的小学教师打好坚实基础。今天的学习、观察、思考是为明天成材、创新理论做积累。

2．全程要潇洒，堂堂要欢快。树立课堂不仅是学习获得知识的场所，更是一种生存的过程，一种生命的过程。要是自我生存的具有尊严，生命过的有意义，就应该美好；就因该谈笑风生，快乐无极。

问题与思考

1．简述课程与教学的涵义。

2．简要回答课程与教学研究的历史发展。

3．试述“泰勒原理’的主要内容。4．解读课程与教学关系的主要观点。

5．分析课程理论与教学理论的关系。

第二篇：教案---课程与教学的关系

课程与教学的关系

今天我们学习课程与教学的关系

多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和联系具有许多不确定的因素。我们先看看,什么是课程? 在我国，“课程”一词古已有之。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏时，首次使用了“课程”一词。他写道“教护课程，君子监之，乃得依法制也。”

据考证，这里所述“课程”涵义广泛，不具有教育学上的涵义。

到宋代，朱熹在《朱子全书·论学》中多处使用“课程”一词，如“宽著限期，紧著课程”、“小立课程，大作工夫”等。其涵义与我们现今对课程的理解基本相似，指功课及有意义的学习活动。

在西方，“课程”一词源于拉丁语（currere）”跑道，转义为学习路线（course of study），引申为有组织的知识体系。

最早使用“课程”（curriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，在其所著的《论教育——什么知识最有价值》(1859年)一书中，将其概念化为“教学内容的系统组织”。

新中国成立以后，我国教育学界长期把课程看作学科或等同学科。

如上海师范大学《教育学》编写组编著的《教育学》认为：“学生学习的全部学科称为课程”。《中国大百科全书·教育》中将课程定义为:“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”。随着课程研究的不断深入，课程的内涵和外延也在不断的变化。

施良方先生把各种课程定义加以归类，大致分为六种类型：课程即教学科目；课程即学习经验；课程即计划活动；课程即预期的学习结果；课程即社会改造；课程即社会文化再生产等。

进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现以下六个趋势：

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；第二，从强调目标计划到强调过程本身的价值；第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；第四，强调显性课程与隐性课程并重；第五，强调“实际课程”与“空无课程”并重；第六，注重学校课程与校外课程的整合。

课程内涵的变化，意味着课程意识的深层变革，也在某种程度上预示着课程变革实践的发展方向。

课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现还是20世纪初的事情。学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918年）的问世，作为课程论从教育学中脱胎、诞生的标志。

目前课程理论流派众多，如永恒主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论、存在主义课程理论、概念重建主义课程理论和后现代主义课程理论等。

其中对整个世界的课程研究影响最大、最深远的当属泰勒的课程基本原理。1949年，泰勒发表的《课程与教学的基本原理》标志着课程论研究走向成熟。泰勒认为编制开发课程的四个程序是：

确定目标、选择经验、组织经验（课程实施）和课程评价，对应的就是学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标得以实现？

这四个部分构成了现代课程领域最有影响的理论框架。不管人们是否赞同泰勒的原理，在课程开发与设计上，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能深入理解课程问题。因此，被称为“现代课程理论之父。”

从泰勒的理论框架可以看出，课程论主要研究和解决“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”、“为什么提供这些教育内容”、“怎样有效地组织这些教育内容”。

教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的明智选定，则要考虑多种制约因素：第一，学科系统；第二，学生个性心理特征；第三，社会需要。由于不同时期、不同的人对学科系统、学生个性心理特征、社会需要的认识不同，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不同。于是，就构成了不同的课程主张或不同的课程流派。因而，我们说，课程论就是依据对学科系统、个性心理特征、社会需求的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

什么是教学

我国是世界上最早有文字记述教学论思想的国家之一。早在 殷商的甲骨文，已出现“教”与“学”二字。“教学”二字连用，最早见于《书·商书·兑命》：“斅学半”(斅xiāo，同教)，这是我国古代萌芽状态的教学思想。

真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，最早出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑷先生作墓表时曾写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。

西方的“教学”是由不同的英文词表征的。“教”是由两个意义相近的英文词表征，即teach，instruct，学的英文为learn。与汉语中的“教”源自于“学”有所不同的是，英语中的teach和learn是由同一词源派生出来的，最早可以通用。teach（教、教导），instruct（教导）虽然在某种意义上都表征“教”的涵义，但在具体的使用过程中，teach与教师的行为相联系，意指一种活动；而instruct多与教学情境有关，属于一种活动过程。

在我国，教学的词义最主要有四种： 1．教学即学习

在古代汉语中，教学即学习，指自学和通过人教而学两种不同途径的学习，如《商书·兑命》：“斅学半”，《礼记·学记》“教学相长。” 2．教学即教授

从汉字的词源来看，“教”和“教学”有不一样的解释，但我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为“教”。19世纪末20世纪初，由于当时废科举、兴学校，教或教授受到重视。加上受德国教育家赫尔巴特教学法的影响，重视教师的“教”。1912年，中华民国政府教育部公布的《师范学校规程》中规定：教育学科包含教授法，于是教学即有了教授之义。

3．教学即教学生学

针对教学即教授的思想弊端。1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”，主张将教授法改为教学法。这是“学生中心”教育观的转变，强调“教”的目的是为了“学”。4．教学即教师的教与学生的学

目前，这种观点已被普遍接受。新中国建立后，我国教育界接受了前苏联教育家凯洛夫的观点，认为“教”和“学”是同一过程的两个方面，彼此不可分割。从构成教学活动的要素来看，教师与学生是教学活动的主体。教学的本质是促进学生的发展，加速学生个体社会化的进程。

当代教育学在对上述内涵认可的基础上，进一步提出：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式，（其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。）

《学记》被认为是世界上最早的教学论专著。

在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国拉特克。

学术界一般认为，夸美纽斯的《大教学论》（1632）是西方第一本教学论著作，正如书的扉页所写：“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术。”该书总结了欧洲文艺复兴之后教学的先进经验，重点阐发了教学的原理、内容、原则和方法，提出了把自然科学和社会科学都纳入学习知识体系之中的“泛智论”思想，为近代教学论范畴体系的确立奠定了基础。

德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》推动了教学论的科学化进程。它建立了以“统觉论”心理学为基础的教学理论，把教学过程分为四个阶段：明了——联想——系统——方法，与其相对应的心理状态是注意——期待——探究——行动。这就是有名的四段教学法。美国实用主义教育家杜威在其《民主主义与教育》一书中，首次提出了“传统教育”和“现代教育”两个相对的概念。主张儿童中心，强调在教学中激发学生的兴趣与需要，这为后来“发现学习”和“问题教学”做了先导。

前苏联教育家凯洛夫开创了马克思主义哲学指导下的教学论发展道路。在其《教育学》提出了自己的许多观点。如：教学过程可分为感知、理解、巩固、运用四个阶段；教师在教学中起主导作用；教和学是同一过程的两个方面，等等。有的观点一直延续至今。

20世纪50、60年代以来，伴随着各国教育改革的不断深入，新的教学论流派纷纷涌现。形成了多种流派共存共生的新格局。有代表性的教学论流派有：美国斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论、苏联赞科夫的发展性教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、建构主义教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的合作教育学；德国瓦根舍因的范例教学理论等。这些理论，从不同的角度对教学论学科发展做出了自己的贡献，也标着教学论研究朝着多元化、综合化方向发展。

教学论的发展，也促进教学观念发生重大转变

（1）从重视教师向重视学生转变

（2）从重视知识传授向重视能力培养转变

（3）从重视教法向重视学法转变

（4）从重视认知向重视发展转变

（5）从重视结果向重视过程转变

（6）从重视继承向重视创新转变

对于课程与教学、课程论与教学论的关系问题，国内外尚未取得一致意见。

国外有四种不同的意见。主要有：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循环联系模式。尽管意见不同，但是，异中也能见同。国内大体有四种观点：大教学论、大课程论、相对独论立、整合论。

1、大教学论：主张教学论包含课程论，把课程看成教学的内容，认为课程论只是教学论的一部分。把课程问题是放在教学论中来研究的。这是一些人主张教学论包含课程论的事实基础。这种认识来源于凯洛夫教育理论，凯洛夫教育学只研究教学，不研究课程，只有教学论，没有课程论。由于历史原因，这种观点在我国影响广泛，至今仍存在。

2、大课程论：认为教学是课程的一部分，教学研究只是课程论的一个组成部分。“现代课程理论之父”——泰勒就把教学作为课程理论的组成部分，认为课程与教学是不能分离的。

3、相对独立论：主张二者是相互独立的，认为二者各有不同的研究对象和任务。课程论与教学论并列同属于教育学下的独立分支学科。但二者又是紧密联系的，任何一个学科在研究上的突破，都会影响另一学科的研究与发展。

4、整合论：早在20世纪初，杜威就力图消除传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学在本质上是由经验的性质决定的。因此应该统一起来，这是课程与教学第一次整合的努力。20世纪80年代，美国学者韦迪提出“课程教学”，认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。他们的目的是一致的，都指向学生和教师的发展，区别只在于视角和侧重点的不同。课程与教学开展重新的整合。

从教育发展史来看，最早的课程与教学也是统一于一体的。随着科学技术的进步与发展，对课程与教学研究的视角转换以及在实践研究中侧重点不同，人们逐渐把课程与教学看成是两个相对独立的研究体系。

在我国，随着课程与教学研究的不断深化，以及课程与教学开发中教师作用的凸显、学生主体地位的提升，课程与教学又在向一体化发展，所以，从未来发展来看，我们更应该坚持课程与教学整合论。

今天的课就上到这里。

第三篇：第三节 声画关系与电影叙事系统

第三节

声画关系与电影叙事系统

第一章

声音与画面关系

第一节

声音的一般知识 人的视觉神经传递的信息速度为1200-1400米/秒，听觉神经传递信息800-1200米/秒。因此人们从听觉中感知的信息传递速度不及视觉，人们总是先看到后听到，在影视作品中也如此，画面提供的信息总是最先被观众接收。

第二节

电影声音的特性 〈一〉、可见的和不可见的声音

强调声音和画面的同步性，虽然运用音效，但多自然地发源于画面中，这种声音就是可见的声音，即有画面生源的声音。声源并不从画面内发出而来自银幕之外，可以扩展电影的银幕空间，给观众视觉以外的信息，具有很强的戏剧效果。很多情况下，不可见的声音（无画面内声源的声音）可以比伴随形象的声音更有效果。一个声音形象能够引发我们对形象的想象，表现效果远远要超过直接呈现的形象。在现代电影语言中，声音经常被作为独立情节元素，省略地表现动作结果或者人的反应，使故事有出人意料的效果，特别是在喜剧片和动作片中最为常用

〈二〉、声音结构三维空间

声音进入电影之后改变了拍摄方法，因为声音具备强有力的塑造，拓展空间的能力，环境中的声音深度可以加强二维画面的空间感。声音对空间的塑造可以通过对音质，音量，清晰度，混响，音调的控制来反应摄影机和主体在画面中的相对距离，使主体接近或者远离而产生空间的深度感。还可以通过画外空间的声音塑造打破二维画面的平面感，让观众能够感受到银幕空间“场”的存在。“声音结构三维空间”是声音对电影的重要贡献，也是电影语言成熟的标志之一。

第三节

电影声音的分类及其功能 按照声源的特点对声音分类：人声，自然音响，音乐

按照声音的录制方式分为：同期声---对白，自然音响，动作印象

配音---对白配音，解说和画外音，动效，音乐

一、音效 我们生活在声音充斥的环境中，环境音响是电影建立生活真实感必要的视听材料，除此之外，从总体上讲的音效对于电影叙事和情绪表达两方面都有贡献

（一）叙事功能： 音效可以传达环境信息，有丰富的视觉感，在电影叙事中，音效除了能和画面配合塑造更逼真和生活化的场景外，还能够作为叙事的动力，打破原有画面内的平衡状态，使故事向前推进。

（二）情绪表达功能：音响可以创造出一个声音环境，形成真实的幻象，可以烘托出一种情绪气氛。声音本身也有情绪，有些自然音响本身的情绪感，节奏感在电影的特定情绪中会得到强化，甚至夸张。例如音效和场景一起构成电影烘托情绪表达主题的意象，并不仅仅是独立的表现。另一种情况是声音与故事情节没有直接关系，也没有出现相对应的视觉形象，只是作为场景的情绪元素。有时，对于声音的反常处理可以强化戏剧效果，常常出现在超现实风格的电影中。

电影和声音的最重要的共同之处是他们都可以创造出时间的节奏感，另外一种节奏模式是由故事情节提供的，情节发展的快慢，对白和讲话的语速，还有剪辑的频率和镜头长度也给电影独特的节奏特征

（三）声音的转场功能： 声音是电影及其重要的转场手段，不仅可以使上下镜头间建立联系，还可以使画面的转换实现自然的过渡，减小视觉的跳跃感。声音转场的基本类型有：声音跌宕，声音前置，声音的交叠，相似声音的剪接等，这主要是从处理前后场景，镜头中声音的方式来划分的。

三、电影音乐

（一）电影和音乐的关系密切

一切艺术在本质上都是接近音乐的，音乐所表达的内容不是直接而具体的，但是在激起人的情感和情绪方面的反应是最准确合细腻的。音乐的情绪调子决定了电影画面的气氛，神韵，情绪。

电影音乐很大地丰富和提升观众对电影的情感反应〉它可以获得这样的效果：强化视觉画面中的情感内容，刺激画面中的运动感，暗示或传达画面不能单独表现的情感。好的配乐应该是有意义的结构性元素

（二）电影音乐一般意义上功能

电影配乐能够创造具有结构意义的节奏和刺激观众的情绪反应，这是电影音乐最重要的功能。确立一场戏的情绪，气氛，加强戏剧性效果，配合人物和画面运动的节奏

概括与暗示主题，音乐就像非剧中人的解说词一样，对叙事空间的事件从音乐上（感情、情绪）作出评价。

（三）电影音乐的特殊用法

1.造成一种地点感和时代感。每个时代的音乐，无论从社会内容，乐曲的旋律，曲式，演唱方式还是流行的乐器都各不相同。一首使用得当的时代音乐可以很好地配合视觉方面的时代布景，道具，服装，发式。

2.提升对话的戏剧效果。音乐有时像对白中的情感性的标点符号一样，传达语言之外的微妙情绪，这类音乐应该是不喧宾夺主的，几乎让人不能察觉它的存在。

3.揭示人物内心。音乐有时要超越画面从属地位而承担部分的叙事功能，使导演能传达那些往往不能直接通过语言或画面说出的内容。常用于对人物心理状态的表现方面。

4.音乐实现对场面的一种评价，配乐后的画面又多了一层意味。特别是在一些有强烈反讽意味的场景中，音乐的这类用法更为常见。5.音乐本身是独立的。音乐本身具有的性质，画面是一个平等的伙伴，音乐扩展场面的含义和情绪内容，完全独立于影片具体情节情境。

四、画外叙述声

总的来说，画外叙述声是一种非常文学性的电影手法，在电影的视觉画面不能完全实现叙事任务时，画外音可以辅助画内叙事，提供必要的故事背景，挖掘人物内心世界。从画外叙事者和叙事关系上可以分为：内心独白，旁白和解说词

（一）内心独白： 内心独白是人物的超叙事时空的内心声音，画外叙述声以人物的内心身份参与叙事，是人物（兼叙事者）第一人称在非叙事时空对事件的评价。内心独白的作用在于它对人心理层面的挖掘，电影电视使用视听记录机器，通过摄取生活的表象来表现深层的含义，但不是所有的含义都是可见的，都可以通过形象传达出来，这时“内心独白作为人物内心视像的一种表现形式，它必须传达的不是外部世界所看的见和听得到的东西，而是人物对外部世界的一种心理体验。电影中换一个叙述人物的内心独白常常可以使故事换一个角度讲述。

（二）旁白： 旁白是叙述人跳出叙事情境对故事的评价，在情感色彩上更为客观，以叙述情节，交待故事信息为主要功能，旁白有两种：角色旁白和非角色旁白。角色旁白就是叙述人在故事中，但是能超越叙述情境的一种回忆，评述；非角色旁白是叙述人根本不在影片中出现，只是在向观众讲述自己知道的一段故事，情感上比较超脱。

（三）解说词：解说词多用于非叙事形式的作品中，常见于纪录片中。它的作用在于解释画面里没有的信息，给画面定性和明确主题方向。在专题片中，解说词要介绍事件过程，担当叙述人，介绍各方面人物，并结语和点题。解说词不应该和画面有过多的情感联系，保持某种客观的态度，也不应用语言烘托气氛和加强画面中没有的感情因素，而要有较为成熟的。理性的态度。解说词还不应该重复画面中已有的内容，否则会显得啰嗦；解说词也不能使没有信息含量的废话或是空洞的标语口号，总之，解说词应该尽量客观，简洁，信息明确，配合画面叙述清楚事件。

五、无声

无声，又叫做“静场”，相当于声音的定格，强调某一时刻的心理冲击，在表现能力上有时胜过最强大的音效。从视听心理角度分析，人不是随时都在注视着最富动作性的景象，而是对一切变化都特别警惕。无声的表现力随着画面运动节奏的提升而增长，即画面的变化，节奏感越快，越紧张，无声的表现效果越强烈。

第四节

声画关系

（一）声画同步关系： 声画同步是指声音与画面按照现实的逻辑相互匹配的效果，几乎是每一部影片中大量存在的声画关系类型。这类声画关系中画面居于主导地位，声音必须与画面结合在一起才有意义，声音要与画面相配合才能发挥作用。同步关系由于声音和画面的紧密配合构成了真实感和现场性，所以声音的质感必须与画面呈现的场景所产生的声音同步协调。

（二）声画分离关系： 我们的听觉在任何时候都能容纳着我们周围的全部空间，而我们的视觉却只能波及60度，甚至在我们注意力集中时只有30度，即使没看到，听觉也会帮助人们了解外部世界的信息。这是声画分离关系的心理原理。影视中声画分离技巧使观众没有看到形象也能理解叙事，相反更能激发观众的想象，使得画面显得含蓄隽永。分离关系是最能够体现声音作为第二条叙事轨道的功能。

声画分离有不同的形式。理论上的声画分离指画面内没有出现声音来源，这是作为背景音响的声画分离。还有一种分离关系是指同一空间中，以声音作为铺垫，与画面内的人或物产生某种联系。用画外音替代实际过程的处理方式，使一个时空内不同的具体空间建立叙事上的联系。第三种声画分离关系是指画面的景别和声音的距离感并不一致。如远景或全景的画面，声音却是近距离的相当于近景的声音；或者声音是全景，画面却只给局部特写。声音的画面和景别不一致使镜头获得很大自由，也使观众能自由地想象画面空间，画面显得含蓄。

（三）声画对位关系：声画对位是视听媒介中一个极其重要的视听关系，对位来源于音乐的对位法，指复调音乐中两个以上的，有独立表现的旋律同时进行。它可以把音调不同，节奏不同的若干声部结合起来构成一首乐曲，并形成复杂多变的对位。在视听语言中，对位关系是指声音和画面不是按照现实逻辑配合，而是意念上相互呼应的关系，或是现实与心理的呼应关系，这种手法往往能表现出更深的内涵，获得意想不到的效果，是非常主观的艺术处理手法。

（四）声画措置---声画的时空处理技巧

声音与画面独立为两个时间，两个空间，观众可以根据给出的信息建立联系。画面所表现的是在叙事时空中正在进行的动作，声音所表现的是另一时空中所发生的动作；画面上所表现的是在叙事时空中正在进行的动作，而声音所表现的是将来可能发生的事情，或反之。声音和画面是两个时空轨道，分头叙事，但又能使观众建立相应的联想，故事能讲得更为省略或更有戏剧性。相措置的声音和画面应该有一定叙事上的联系，让观众可以理解的情节关系，同样这样处理又有足够的必要。画面

当前叙事时空的动作声音：另一时空的动作 画面

现在叙事时空的动作声音：过去时空的动作

第二章

电影语言的叙事系统

电影语言是感性和微妙的艺术语言，它不仅仅有一些可见的规则，还有很多不能循规蹈矩，不成文的创作原则。一部影片要能够讲述一个戏剧性的虚构故事，同时这个故事在电影化讲述的过程中，已经不再是情节本身，而有导演引导对故事的理解，对人物的评价，对影片的情感调子的确立，而这一切必须通过电影语言才能实现。电影语言既是感性的，同时也要落实到一个个具体的技巧环节上。总的来看，我们在分析一部影片的视听语言时可以从以下几个角度切入。

第一节

电影的整体质感 电影的整体质感可以从画面的视觉设计，声音的整体情绪调子，气氛的控制和设计体现出来。

一、视觉设计

视觉设计是电影创作中的复杂工作，包括对布景，人物造型的设计，对具体的场景环境色彩，色调的设计，可以通过对用光的选择，对拍摄天气的选择的选择实现。人物，景物，物件道具，光线和色调的五个视觉要素的设计，要有整体感，某中内在质感的一致性。视觉设计不仅仅和影片发生的具体环境和情绪气氛有关，还直接作用于故事的主题表现。视觉设计其中最重要的是场景空间的选择和布局。空间的具体表现功能可以划分为：

（一）叙事功能---人物生存环境，场景的视觉元素功能 场景空间是影片一切戏剧动作发生的地点，是人物存在的环境，并不是抽象的概念，而是包含着丰富的视觉元素，这些视觉元素所承载的信息和空间本身一起承担了一定的剧作功能。现实主义风格的作品更重视空间的真实性，而表现性强的电影又会设计有意味的形式空间来为表达服务。构成场景的视觉参照物越丰富，人物的位置，关系就越明确，而空间参照物越少就越抽象，写意。

（二）构成意象---建立关系，暗示主题，实现视觉风格

空间不仅仅可以承载叙事，在很多影片中，空间是一种意象，对于表达影片的主题气氛，暗示人物关系有重要作用，是导演力求影像表达的重要手段。中国第五代导演可以说是中国电影语言的革命，其中最重要的电影本体意识的觉醒在于对电影空间表现力的开掘和实现。

以张艺谋为例：电影《菊豆》染坊的空间是故事的发生地，天井的意象又有丰富的含义，红色的染布既在视觉上支撑起影片，又是暗示性欲，生命力，谋杀的视觉符号；《大红灯笼高高挂》一片的空间设计尤其令人难忘，拍摄地乔家大院也因此成名，影片的故事主题，气氛与空间融合一体，彼此赋予表现力。大院格局很好地配合了影片中方正的构图形式，这种构图形式表现了影片整体的压抑气氛，隐喻人物自我囚禁的困境。而导演刻意运用拍摄大院空间深度的大景深镜头和表示关系，强调空间表现意味的俯拍角度也将主题在空间的塑造中呈现出来。

在一些优秀影片中，空间常常作为一个符号表达特殊的意义，此时空间的功能已经超越了基本的叙事层面。空间的这类意义经常出现在一些富有哲学思考的电影作品当中。电影空间高度抽象和写意，非现实空间，人物处于既突出又孤立的状态。

二、声音与画面关系的设计

这一点是强调一部影视作品要有声音与画面关系模式的整体感。

声音设计是电影整体感的重要组成部分，有的电影风格冷峻，尽量减少无现场生源的主观音乐介入，有的电影追求情绪性，铺排大量的音乐，成为剧情中的重要角色，有的电影追求声音画面同步，画外解说词说什么，画面就展示什么，这种贴合同步的声画关系模式构成影片的一种纪实风格。任何一部影片都有对声音运用、音乐铺陈、声画关系的某种风格追求，和电影的视觉风格一起构成电影的整体感。

第二节

结构感

一、线性时间结构

线性时间结构或可称为“大情节电影”，即“电影开始于时间中的某一点，在基本连贯的时间中不省略运行，并终结于某个晚些的时刻。”这种结构的电影各个段落由中心线索以因果逻辑关系串联而成。具有人物，行动动力，目标，帮手，敌手的生成要素，有开端，发展，高潮的几个大的叙事段落，在电影结束前故事有明确的结局。如《天下无贼》，《疯狂的石头》都是典型的线性时间结构的电影。这也是主流商业影片大多采用的结构模式，讲述一段时间内发生的一个中心事件或解决一个中心危机，如《变形金刚》就使用线性的时间顺序在封闭结构内完成故事。

二、时间关系淡化

区别于中心线索叙事的电影，不以因果关系为动力和表现内容，而是以场景情景的魅力为主表现的影片。非常像散文或诗的结构。如侯孝贤电影很多采用这样的结构，刻意把故事的因果冲淡在日常时间感受中，带有纪实性和个人记忆的色彩。有一些旅程结构的电影也是顺序结构，但不同的是，这类电影不强调事件前后因果，而着重展示旅途中的经历，如费里尼导演的《大路》，虽然是顺序，但时间感并不明显，旅途中的各个事件之间也没有明显的因果联系，而影片所表达的那样的年代，人生就是一段不明方向的旅程，人的命运轻若浮萍的意味在看似散漫的片段中自然地流露了出来。

三、时空交错

时空交错结构以复杂的结构反结构，用颠覆经典电影结构“三一律”的方法结构作品，突出的特点是时间和场景的次序并不按照因果，闪回，闪前这样观众可以理解的方式组织。这种结构不是简单地将故事技巧革新，而是丰富了电影的表现可能性，时空交错，人物散点叙事中揭示了生活中的偶然和宿命。时空交错的叙事结构和人类探索用电影表达更深刻的哲学命题相关，从这个角度说，叙事结构的革新不应是技术上的试验，而应是创作者讲述故事，表达思想的自然选择，否则就会以文害意，成为花哨的噱头。

第三节

风格感

风格感不同于整体感，整体感是影片的形式之间的完整性，风格感则是对电影语言的各个技术要素运用上的贯彻和反复运用，而成为决定影片气氛，情绪，调子。正如文学作品的风格来自文字语言的运用，电影风格感则来自技术要素的细微与频繁的使用。频繁地用某种技巧容易建立风格，这些要素可以包括：

一、镜头的形式风格

影片是运动镜头还是固定镜头为主要形式，是长运动镜头还是长固定镜头，还是运动中的突然静止，创作者总要对镜头风格有所设计。一部优秀的电影在镜头形式上也一定呈现一致的手法。一般而言，影片的前几个镜头确立全片风格，导演会在前几个镜头中像给自己电影做标签一样，确立影像和镜头形式风格。

二、画面造型风格

画面造型风格涉及到画面造型语言的各个要素：景别，焦点，角度，视点，构图，用光，色调，任何一个技术要素既要有充分的合理性，又要有要素之间的匹配关系和整体性。比如伊朗影片《小鞋子》，影片在画面造型风格上朴实无华，以中近景为主要景别，符合影片讲述一个生活中“被放大的细节”的叙事需要；光线运用以温暖的散射自然光为主，主色调是灰色，重点色是红色。没有任何夸张的造型语言手法，充满生活气息，却又温暖感人，表现了困窘生活中善良人性的感人主题。

三、剪辑风格

剪辑风格即一部电影的镜头组成方式，以什么样的逻辑建立镜头关系，是好莱坞的经典剪辑风格，还是充满大量跳切，追求叙事的清晰，戏剧性的强化，还是追求风格化的，充满视觉跳跃感的效果，场景主要由单个镜头剪接还是大部分长镜头段落，都要有所考虑。一部优秀的电影作品中一定要有某种镜头组成、剪辑的风格；库布里克是一位非常有风格的导演，他的每部作品都在追求电影形式的完整性和不同风格感，如影片《巴里林登》充满大量缓慢的推镜头，剪辑方式则是频率低，节奏慢的长镜头段落剪辑，和影片视觉上繁复华丽的巴洛克风格相配合，在镜头和剪辑风格上呈现为沉闷，空虚的气氛。

总之，电影语言作为一个综合表意系统，任何一个造型手段，镜头形式，声音形式，剪辑手法都不能单独完成一部影片的叙事和情绪的建立，是一个彼此辅助，彼此作用的复杂关系。作用的原理来自视听语言的规则，也有规则之外人对世界的直觉把握能力。我们在分析一部优秀影片的电影语言特点时，既要理解影片的内涵，主题意义，分析其实现的叙事策略，镜头语言方式，又能从个人感受出发，感觉影片的整体调子，直觉印象，分析对应的技术手段，把握它的形式风格特点，这样才能提升我们对电影形式的敏锐度，对电影语言美学表现的理解能力。

第四篇：你怎样看待课程与教学的关系

浅谈课程与教学的关系

摘要：毫无疑问，“课程”与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系，因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。

关键词：课程；教学；课程与教学的关系。

一、课程与教学的概念

课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。

1、课程的定义 英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚”。根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”，简称学程。这一解释在各种英文字典中很普遍。

美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。

在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时，最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。

施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。

顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。”

钟启泉教授在《现代课程论》一书中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。”

综上所述，我们可以看出：课程是学校教育（课内教育和课外教育)的内容，是学校教育的计划和进程。

2、教学的含义

凯洛夫的“教学”定义：教学过程一方面包括教师的活动﹙教），同时也包括学生的活动﹙学﹚。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。

李秉德教授主编的《教学论》中说：“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”

故而，我们认为，教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。

二、课程与教学的关系

由于学者们在课程观上的不同，导致在课程与教学的关系问题上一直也是众说纷纭，没有定论。这实际上是课程论与教学论的关系问题，这在国内外教育界也是个悬而未决的问题，国内外比较有代表性的观点有：

1、教学包含课程。在吴也显教授主编的《教学论新编》一书中，“课程”是作为“教学构成论”中一部分与教学活动中的教师、学生、教学物质条件并列介绍的。在谈到为什么课程是教学系统的一部分时，吴也显说：“课程是教学的方案，而教学则是课程的实施。两者之间既有区别又有密切的联系，课程之所以是教学系统中的构成要素之一就在于它是社会经验转化为学生个体经验的中介，但它又是独立于教师与学生个体之外的复杂系统。一般说各门课程都是以教材的形式体现出来的，各科教材又要通过具体的教学活动，通过教和学之间的相互作用，特别要依靠教师在教学过程中对它的再加工才能实现。”

可见，课程是包含于教学之中的，是教学的一个组成部分。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。如，教师每上完一节课就应完成课程标准对这节课的要求，而教学只是具体的实施过程。

2、课程包含教学

课程即有计划的教学活动，教学是一种动态的活动过程，它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。如：每上一节课之前要对课程进行设计，要考虑教学的目标、方法、手段等，教学就是师生为学习这节课进行的一切活动。

如教育部2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》共九部分，其中把“教学过程”作为第四部分，《纲要》索然不是严格意义上的“课程论”，但代表了撰写者的课程论思想。在这九部分当中，除了第一部分“课程改革的目标”、第八部分“教师的培养和培训”、第九部分“课程改革的组织和实施”这三部分是这次课程改革的工作要求，其他六部分：“课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理”可以看作是新的课程论的基本框架和思想，在这里，“教学过程”是作为“课程的实施过程”来谈的，教学被包含在课程之中。

美国现代课程论的奠基人泰勒（Tyler，R．W．）在其《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of curriculum and lustrction）中，提出课程原理要研究的四个问题：学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？这其中，教学就是被囊括在课程之中的，教学只不过是课程的一个组成部分而已。

3、课程与教学相对独立。

课程与教学是教育科学下属的两个独立分支学科，因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。课程主要涉及课程决策权、课程结构与课程内容等方面，教学主要涉及教学过程、教学方法、教学模式、教学风格等方面，课程与教学是两个彼此独立又互不相干的概念。

4、课程与教学的关联

课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的连续性。教材总是方法化教材，“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了”。方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西，方法不过是为了某种目的的运用某种材料的一个有效的途径，“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”教学总是特定的内容（学科、教材）的教学，它内在地包含着内容，当教学脱离内容的时候，它就成为方法的教学，就不会成为经验生长的具体情境；学科也必须还原为其由以产生的具体过程的方法，而且要还原为与学科交互作用的特定学习者的心理过程与方法，当学科知识与其赖以产生的过程和方法被人为地割裂开来的时候，它就不再是真正的学科，而是死板的信息的教条，这种教条非但不会促进人的发展，反而会束缚人的经验的生长。

课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。把课程单纯地视为目标或计划，把教学单纯视为现实目标或完成计划的手段，就人为地割裂了目标与手段间的内在连续性，课程与教学之间的内在联系也就不复存在。杜威说：“一个目标产生于一项活动之中，作为该项活动方向的规划，它总是既为目标，又为手段”。就是说，在一项活动中，不存在纯粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。目标既产生于当下活动的过程之中、手段之中，有成为后继活动目标的手段，它始终引导着活动过程的进行，手段既指向活动目标和方向，又内在地蕴含着将要达成的目标，是“期望中的目标”，“任何把目标从手段中剔除出去的做法都会消弭活动的许多意义”。如此说来，课程与教学也是具有内在关联性：课程即经验，它既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行：教学指向经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内在地孕育着经验的生长。

因此，课程是教学的蓝图和目标，教学不能无视课程的具体要求；而教学影响课程的实施过程，又通过对实施结果的评价反过来对课程施加影响，即课程不能无视教学的存在。

综上所述，课程与教学既有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异。

三、课程与教学之间走向整合。

当今教育的多元化发展，要求关注学生的个性化、全面化发展，为学生个体提出了更民主、宽松的教学情境，因此对课程与教学提出了更高的要求。纵观新形势下教育教学的发展方向，课程与教学的整合成为不可避免的趋势。

课程与教学之间走向整合是指课程与教学成为一个整体，高度连接、关联和融合，具有不可分割性。课程与教学之间的整合主要体现在两个方面。一方面，教学作为课程开发过程。在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师“创作”课程事件或“创生”课程的过程。而当学生的主体性充分发挥的时候，或者当学生积极参与到课程“创生”过程中的时候，学生实际上也在“创作”课程事件。在与课程事件的相互作用中，在完成任务的过程中，学生创生自己的课程，以其特有的方式建构意义。由此看来，在课堂教学中，教师与学生的主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。另一方面，课程作为教学事件。当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革, 意义不断生成。从这个意义上看来，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。因此，课程与教学之间的界限越来越模糊，课程与教学是你中有我，我中有你，课程与教学正在逐渐走向整合。

参考文献: [1]施良方.课程理论———课程的基础原理与问题[M].北京:北京教育出版社, 1996.[2]顾明远.教育大辞典﹙第1 卷﹚[M].上海: 上海教育出版社,1990.[3]钟启泉.现代课程论[M].上海: 上海教育出版社, 1989.[4]中国大百科全书出版社编辑部编.中国大百科全书·教育M].北京: 中国大百科全书出版社, 1985.[5]黄宗芬.课程与教学: 从二元对立走向整合[J].教学研究,2005.

第五篇：红太阳体智能课程第三节

红太阳体智能课程第三节

一、教学名称：游戏《烤香肠》

二、教学目标：

1、攀爬能力。

2、四肢协调。

3、协调能力不强的小朋友请老师予以辅助，加强锻炼。子不同年龄段适当加长或减少滑溜布的长度）

三、教学重点：全身综合运动能力

四、教学准备：滑溜布一条

五、教学过程：

（一）课前准备：

1.清理、查看场地，消除不安全隐患 2.布置场地，安放器械，准备音乐

3、把滑溜布铺好

（二）引导部分：

1.教师集合整队、师生鞠躬问好 2.气氛营造、口令互动 3.热身引导，口令带动

（根据孩（1）运用整套徒手口令带动操带动幼儿进行身体各个部位的热身运动，如上下肢、头部、颈部、腰部等（注意锻炼顺序从上到下从头到脚）

（2）引导语言：拍拍手、手举高、手打开、手放下、手伸平、转个圈、这是头点一点，摇

一摇，这是肩绕一绕，向前绕，向后绕……（从头到脚语言带动热身）

（三）游戏活动：

1.游戏导入：首先提问小朋友们有没有吃过烤香肠，香肠好不好吃？让孩子们自己制作烤香肠。2.游戏方法：

（1）（制作香肠）让孩子趴在滑溜布上匍匐前进全身贴住滑溜布（头部除外），爬到滑溜布的一半让孩子们躺着用小脚后跟用力蹬滑溜布，（协调能力不强的可以适当辅助）

（2）（开始烤香肠）让孩子在滑溜布的一侧躺下然后进行翻转。3.游戏规则：

身体不准爬、滑、滚到滑溜布以外

六、结束部分：

1.小结：简单评点全体幼儿表现 2.督促小朋友们上厕所、喝水。3.师生致谢，招手告别